Понятие гиперактивности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Особенности поведения гиперактивных детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие гиперактивности

1.2 Характер проявления гиперактивности детей младшего школьного возраста

1.3 Методы и принципы коррекции гиперактивности

2. Коррекционная работа с гиперактивными детьми

2.1 Коррекционная работа

2.2 Рекомендации по работе с близкими гиперактивных детей, исходя из полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

гиперактивность школьный импульсивность

Введение

Данная курсовая работа на тему: «Коррекционная работа с гиперактивными детьми младшего школьного возраста» состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников литературы.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностыо. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Есть и другие обозначения: «гнперкинетический синдром», «двигательная расторможенность» и так далее. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в 7-9 раз чаще, чем у девочек.

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей (З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.

Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.

Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.

Объект исследования курсовой работы психологические гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Предмет -- формы и методы коррекционной работы с гиперактивными детьми младшего школьного возраста.

Цель курсовой работы: обобщение сравнений о формах и методах с гиперактивными детьми младшего школьного возраста.

Задачи курсовой работы:

Провести анализ литературы по изучению форм и методов коррекциоиной работы с гиперактивиыми детьми младшего школьного возраста.

Разработать коррекциейную программу для гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Составить план опытно-экспериментальной работы по апробации коррекционных программ в условии их практики.

Разработка рекомендаций по работе с близкими гиперактивных детей, исходя из полученных результатов.

В первой главе курсовой работы рассмотрены теоретические аспекты на заданную тему.

Вторая глава -- практическая и содержит в себе: коррекционную программу для гиперактивных детей младшего школьного возраста, план опытно-экспериментальной работы по апробации коррекционных программ в условии их практики.

Для написания данной курсовой работы были использованы труды российских и зарубежных авторов, статьи периодической печати.

1. Особенности поведения гиперактивных детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие гиперактивности

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность [32. С. 103]. Чаще гиперактивности сопутствуют проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

"Гипер..." - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей (З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками [4, с.32]:

Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на

стуле, крутиться, вертится.

Встает со своего места в классе во время уроков или в других

ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится,

пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на

досуге.

Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему

прикрепили мотор".

Часто бывают болтлив.

Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

Часто мешает другим, пристает к окружающим (например,

вмешивается в беседы или игры).

Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка.

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [24, с.228]. Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.

Как выявить гиперактивного ребенка?

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.

Таблица 1 Критерии первичной оценки проявления гиперактивности и тревожности у ребенка

Критерии оценки	Гиперактивный	Тревожный ребенок
	ребенок
Контроль поведения	Постоянно	Способен
	импульсивен	контролировать
		поведение
Двигательная	Постоянно активен	Активен в
активность		определенных
		ситуациях
Характер движений	Л ихорадоч н ый,	Беспокойные,
	беспорядочный	напряженные
		движения

Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка [20, с.87]

Критерии гиперактивности (схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания

Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

Не слушает, когда к нему обращаются.

С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не

заканчивает его.

Испытывает трудности в организации.

Часто теряет вещи.

Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

Постоянно ерзает.

Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность

1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

Плохо сосредоточивает внимание.

Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).

При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты, (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других

- нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).

Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

1.2 Характер проявления гиперактивности детей младшего школьного возраста

У гиперактивньтх детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками [15, с. 13].

Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом персептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д. [15, с. 13]. Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента. Связь темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией "к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.

Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности матерью [15. С. 14].

Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплектов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится "трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.

Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или проводит свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и стать впереди всех для выполнения задания. Однако результативность подобной "брызжущей" активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, и, действительно, быстрым и активным является каждый элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и даже каких-то навязчивых движений.

Дефицит внимания, контроля и самоконтроля подтверждается и другими особенностями поведения: перескакиванием с одного дела на другое, недостаточно четкой пространственной координацией движения (заезжает за контуры рисунка, задевает при ходьбе за углы). Тело ребенка как бы не "вписывается" в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей "живая" мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, выключаются, выпадают из деятельности и из всей ситуации, т.е. "уходят" из нее, а затем, спустя некоторое время, снова в нее "возвращаются".

Отношения внутри семьи.

Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);

семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной деривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.

Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,!997).

Характерно, что и как гиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" -ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявятся отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери [15, с. 13].

Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души.

Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.[15,с.56]

Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).

В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.

Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами "уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.

Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную" [13, с. 15].

В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.

Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие .мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.

Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.

Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.

1.3 Методы и принципы коррекции гиперактивности

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав; в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса, без разрешения встает со своего места; перебивает других, вмешивается в разговор или работу находящихся рядом детей или взрослых; бывает не в состоянии ждать своей очереди в играх и во время занятий; без специального умысла может совершать необдуманные поступки (например, ввязываться в драки, выбегать на проезжую часть дороги).

Таблица 1 Частота встречаемости (%) основных и сопутствующих симптомов среди детей с СДВГ

Основные жалобы	Частота встречаемости
	мальчики	девочки
Проявления гиперактивности	100	100
и импульсивности
Нарушения внимания	100	100
Трудности обучения в школе	100	100
(среди детей 7-13 лет)
Тревожность	74	76
Эмоционально-волевые	72	74
нарушения
Нарушения поведения	71	68
Головные боли	51	53
Ночной энурез	14	12

Динамика суммарных балльных оценок по шкалам опросника C.K.Conners (средние величины) в группе детей с СДВГ, получивших курс пирацетама.

Двигательная расторможенность детей с СДВГ характеризуется тем, что они чрезвычайно подвижны, постоянно бегают, крутятся, пытаются куда-то залезть. Их избыточная моторная активность бесцельна, не соответствует требованиям конкретной обстановки. Следует отметить, что выраженность гиперактивности среди детей с СДВГ варьирует и она наиболее типична для них в дошкольном и младшем школьном возрасте. В более старшем возрасте она проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства (крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит и вертит в руках, трясет ногой и т.д.).

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у детей с СДВГ обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц, использовании ножниц, освоении навыков рисования и письма). Трудности, связанные с удерживанием равновесия и недостаточностью зрительно-пространственной координации, являются причинами моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенного риска травматизма.

Проявления СДВГ характеризуются определенной возрастной динамикой. Если в дошкольном возрасте у детей с СДВГ преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, непоседливость, отвлекаемость, могут наблюдаться нарушения развития речи, то у школьников с СДВГ на первый план выступают трудности в учебе и поведении. Инфантильность и импульсивность поведения приводят к крайней нетерпеливости, излишней активности в отстаивании собственных интересов, невзирая на требования родителей и педагогов, что нередко создает конфликтные ситуации.

Проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами, постоянно встречаются у детей с СДВГ. В школьных классах они более разговорчивы, чем другие дети, и более склонны к началу общения. Но невнимательность во время игр и других занятий в сочетании с отвлекаемостью, импульсивностью и часто возникающим желанием заняться чем-то другим приводят к тому, что дети с СДВГ оказываются не слишком хорошими партнерами. В их действиях прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуаций, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений. Поскольку для всех проявлений СДВГ типичны существенные колебания в различные отрезки времени и в разных ситуациях, поведение ребенка отличается непредсказуемостью. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам, и ребенок становится нежеланным и отвергаемым в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, дети с СДВГ часто сознательно выбирают для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Но общаться с ними обычно готовы лишь дети младшего возраста или сверстники, имеющие аналогичные поведенческие проблемы.

Дома дети с СДВГ обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, которые хорошо ведут себя и лучше учатся. Родителей раздражает то, что они беспокойны, навязчивы, эмоционально лабильны, недисциплинированны, непослушны. В домашних условиях они неспособны ответственно относиться к выполнению повседневных поручений, не помогают родителям, неаккуратны. При этом замечания и наказания не дают желаем ых результатов.

Поэтому не случайно у большинства детей с СДВГ постепенно формируются тревожность, неуверенность в себе и низкая самооценка. Если признаки гиперактивности обычно уменьшаются сами по себе по мере взросления ребенка, то нарушения внимания, отвлекаемость и импульсивность могут оставаться у него на долгие годы. Для их преодоления от родителей требуется немало сил и терпения, но время от времени у многих родителей детей с СДВГ формируется состояние фрустации. Нередко встречающиеся у гиперактивных детей тревожность, непослушание, реакции оппозиции носят вторичный характер, усиливаются из-за неправильного воспитания, и родители должны стремиться к их своевременному устранению с помощью специалистов.

2. Коррекционная работа с гиперактивными детьми

2.1 Коррекционная работа

Нами проведено обследование детей с СДВГ в возрасте 5-13 лет (170 мальчиков, 34 девочки). Диагноз СДВГ устанавливали по данным комплексного неврологического, психологического и нейрофизиологического (электроэнцефалография) обследования, проводившегося в амбулаторных условиях. Развернутое клиническое обследование группы детей с СДВГ позволило проанализировать основные и сопутствующие проявления СДВГ (табл. 1).

Признаки тревожности наблюдались у 74% мальчиков и 76% девочек с СДВГ. Они носили характер вторичных нарушений, были связаны с конфликтными ситуациями в школе и дома, трудностями взаимоотношений с окружающими, проявлялись неуверенностью детей с СДВГ в себе, боязнью новых ситуаций, нежеланием посещать школу, навязчивыми действиями (сосет палец, грызет ногти, кусает губы и т.д.), трудностями засыпания и беспокойным сном. У 15% мальчиков и 6% девочек отмечались невротические тики преходящего характера.

Нарушения в эмоционально-волевой сфере имели место у 72% мальчиков и 74% девочек с СДВГ. Они включали инфантильность поведения, стеснительность, обидчивость, раздражительность, плаксивость; некоторые дети считали себя несчастными и не могли постоять за себя.

Нарушения поведения отмечались у 71% мальчиков и 68% девочек. Они характеризовались тем, что дети с СДВГ могли дразнить и обижать других детей, не слушались родителей и учителей, отказывались выполнять их просьбы, обманывали взрослых и дерзили им, совершали поступки, раздражающие других людей, ломали и портили вещи. Между тем, нарушения поведения в обследованной группе детей были эпизодическими и не являлись стойкими и выраженными. Они свидетельствовали в первую очередь о трудностях социальной адаптации, характерных для детей с СДВГ.

Головные боли (по типу головных болей напряжения) наблюдались у 51% мальчиков и 53% девочек с СДВГ. Они возникали во второй половине дня, на фоне утомления после школьных занятий, с частотой от нескольких раз в месяц до нескольких раз в год. Интенсивность головных болей варьировала от легкой до умеренной, в большинстве случаев они проходили без приема лекарственных средств после отдыха или сна. С довольно высокой частотой среди детей с СДВГ обнаруживался ночной энурез (14% мальчиков и 12% девочек).

В отличие от признаков нарушений внимания, гиперактивности и импульсивности проявления тревожности, эмоционально-волевых и поведенческих нарушений у детей с СДВГ обычно не выходили на первый план в клинической картине и не носили такого же стойкого характера, как основные проявления СДВГ. В значительной степени они обусловливались сложной внутрисемейной обстановкой, трудностями взаимоотношений с родителями, родственниками, учителями и сверстниками. Однако симптомы тревожности и нарушения поведения приводили к усилению дезадаптации детей с СДВГ.

Выбор методов коррекции СДВГ должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений СДВГ и наличия сопутствующих ему нарушений. При этом лечение СДВГ всегда должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т.е. специальные воспитательные приемы), работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Коррекционная работа с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач:

Нормализация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.

Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.

Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми.

Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить их с информацией о сущности и основных проявлениях СДВГ, эффективных методах работы с гиперактивными учениками.

Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него высшие психические функции и навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.

Решение вопроса о назначении медикаментозной терапии СДВГ также осуществляется индивидуально, а при выборе препарата учитывается его терапевтическая эффективность как в отношении основных проявлений СДВГ, так и сопутствующих ему нарушений. Как следует из перечня основных направлений помощи гиперактивному ребенку, важное место в комплексном лечении детей с СДВГ занимает преодоление тревожности и заниженной самооценки.

Пирацетам - 2-окси-пирролидин-1-ацетамид - является циклическим производным гамма-аминомасляной кислоты (ГАМК). Установлено, что пирацетам оказывает многонаправленное действие на ЦНС: влияет на метаболизм глюкозы, усиливает окисление глюкозы и снижает образование лактата, по-видимому, за счет стимуляции пентозо-фосфатного шунта; увеличивает уровень АТФ в мозге; повышает синтез липидов нейрональных мембран, оказывает мембраностабилизирующий эффект, изменяет частоту и характер спонтанной активности нейронов гиппокампа и соматосенсорной коры мозга, повышает способность нейронов гиппокампа к поддержанию длительной посттетанической потенциации; активирует синтез ДНК мозга и повышает скорость оборота информационных макромолекул; модулирует нейрональную активность, стимулируя холинергическую, норадренергическую, дофаминергическую и серотонинергическую синаптическую передачу; действует как эффективный антагонист блокаторов кальциевых каналов, которым принадлежит ключевая роль в реализации различных форм эндонейрональной и синаптической пластичности (Г.В.Ковалев, 1990; Я.И.Вербный и соавт., 1995; C.Conners, 1993; M.Windisch, 1996).

В экспериментах на животных доказано влияние пирацетама на улучшение обучаемости, планирования и организации поведения, а также стабилизацию функций лимоической системы и ствола мозга (Г.В.Ковалев, 1990). P.Massaglia (1978) сравнивал действие пирацетама и плацебо у 60 школьников с нарушениями памяти и внимания, эмоциональной лабильностью, агрессивностью, гиперактивностью и трудностями обучения. В течение 12 нед дети получали попеременно пирацетам (6 нед) и плацебо (6 нед). Исследование проводили двойным слепым методом, при этом каждого ребенка осматривали трижды: до начала лечения и через 6 и 12 нед после первого осмотра, во время приема препаратов. Положительный эффект ноотропила по сравнению с плацебо проявлялся отчетливым улучшением таких когнитивных функций, как память и внимание. При лечении пирацетамом 12 детей и подростков с ММД K.Hagen (1977) также отмечал улучшение памяти и внимания, школьной успеваемости и адаптации в коллективе, повышение эффективности усвоения нового материала, стабилизацию настроения и увеличение объема активно используемых слов.

С целью оценки эффективности и особенностей терапевтического действия пирацетама при лечении СДВГ нами были обследованы 58 пациентов с СДВГ в возрасте от 7 до 10 лет. Постановку диагноза основывали на критериях 10-го пересмотра Международной классификации болезней для гипердинамического (гиперкинетического) синдрома с дефицитом внимания. Одновременно использовались критерии диагноза СДВГ по классификации DSM-IV (1994) Американской психиатрической ассоциации, которые рекомендуются ВОЗ (1994) в качестве исследовательских диагностических критериев. В ходе открытого контролированного исследования дети с СДВГ были разделены на две группы (табл. 2): 27 детей прошли курс лечения ноотропилом в течение 1 мес, 31 пациенту (контрольная группа) в течение того же срока назначали поливитамины "Пиковит" в низких дозах. Обследование и лечение проводились в амбулаторных условиях.

Дети с СДВГ обеих групп проходили двукратное обследование: непосредственно перед началом лечения (день 0) и в день его окончания (день 30). Эффективность оценивали как с качественной, так и с количественной стороны, с использованием комплексной методики, включавшей анкетирование родителей с помощью структурированного опросника C.Comiers (1985); исследование координаторной сферы и "мягкой" неврологической симптоматики по методике M.Denckla (1985); исследование слухоречевой и зрительной памяти по методике "Лурия-90" (Э.Г.Симерницкая, 1991); исследование сферы внимания: поддерживаемого внимания (корректурная проба в модификации Bourdon-Vos), направленного внимания (тест "кодирование" из методики Д.Векслера), распределенного внимания (тест Струпа), серия заданий на реакцию выбора с определением времени реакции.

При индивидуальной оценке положительными результаты лечения считали в тех случаях, когда у ребенка существенно улучшались характеристики поведения, моторики, памяти, а также результаты выполнения по меньшей мере двух из четырех заданий на внимание при отсутствии ухудшения результатов в двух остальных.

Эффективность лечения, по данным оценки динамики индивидуальных показателей, оказалась следующей: на фоне лечения пирацетамом общее улучшение состояния было достигнуто у 48% детей с СДВГ, тогда как в контрольной группе - у 10%. У всех остальных детей существенных изменений состояния в ходе проведенного лечения не обнаружили. Что касается положительной динамики у 10% детей контрольной группы, то данный факт мог обусловливаться как эффективностью предлагавшихся родителям приемов модификации поведения, так и свойственными клинике СДВГ некоторыми колебаниями выраженности симптомов этого расстройства на протяжении времени.

Положительное действие пирацетама на показатели поведения, моторики и когнитивной сферы у детей с СДВГ было подтверждено при статистической обработке результатов, показанных пациентами двух групп в 0-й и 30-й дни, с использованием непараметрического теста Вилкоксона для попарно связанных выборок.

Результаты анкетирования родителей свидетельствовали об улучшении характеристик поведения детей с СДВГ к моменту окончания лечения в 1-й группе, тогда как в контрольной группе статистически значимой динамики обнаружено не было (см. рисунок). Предлагавшийся опросник включал перечень из 93 симптомов, каждому из которых в зависимости от степени его выраженности дана балльная оценка. Определяли общую сумму баллов, а также суммарную оценку по группам симптомов по отдельным шкалам: "импульсивность-гиперактивность", "проблемы поведения", "тревожность", "трудности с учебой в школе", "психосоматические жалобы". О положительной динамике свидетельствовало снижение соответствующих балльных оценок. Лечение пирацетамом способствовало достоверному уменьшению общей суммы баллов, а также оценок по шкалам "тревожность" и "проблемы поведения". Кроме того, на фоне терапии пирацетамом прослеживали тенденцию к регрессу импульсивности-гиперактивности и психосоматических жалоб. В контрольной группе существенных изменений этих оценок зарегистрировано не было.

Среди проявлений тревожности в опроснике C.K.Conners приводится 7 симптомов: застенчивый, боится не понравиться окружающим, боится новых ситуаций и людей, боится ходить в школу, оставаться один, заболеть или умереть. К признакам трудностей поведения в опроснике отнесены также 7 симптомов: угрожает другим детям, хвастается, дерзит взрослым, недоброжелателен, постоянно злится, дразнит других детей, обвиняет других в собственных ошибках. Поскольку под действием пирацетама у детей с СДВГ наблюдался частичный регресс указанных симптомов, правомерно сделать вывод о том, что пирацетам обладает свойствами анксиолитика и корректора нарушений поведения.

При исследовании неврологического статуса у детей с СДВГ обычно не удается обнаружить какой-либо характерной очаговой неврологической симптоматики. Вместе с тем они обычно выделяются своей моторной неловкостью, которой соответствует "мягкая" неврологическая симптоматика в виде дискоординации движений по типу элементов статико-локомоторной и динамической атаксии, дисдиадохокинеза, недостаточности тонкой моторики, наличия синкинезий. Исследование моторики и "мягкой" неврологической симптоматики у детей с СДВГ включало две группы заданий, за качество выполнения каждой из которых начислялись балльные оценки: 1 - пробы на ходьбу по линии, пробы на удержание равновесия и поз, 2 - задания на чередование движений конечностей.

На фоне лечения пирацетамом у детей с СДВГ наблюдали отчетливые положительные изменения в двигательной сфере. Это обусловило достоверное улучшение суммарной оценки за выполнение заданий методики M.Denckla (табл. 3) и значительное улучшение балльных оценок за задания на ходьбу и равновесие, за пробы на чередование движений. В контрольной группе не наблюдали существенных изменений качества выполнения этих заданий.

До и после курсовой терапии пирацетамом или поливитаминами (контрольная группа) детям с СДВГ предлагали ряд тестов для исследования сферы внимания. Как и при оценке действия лечения на показатели моторики, с целью исключения влияния на данные статистического анализа эффекта "тренировки", связанного с повторным выполнением тестов на внимание, в ходе анализа полученных результатов за значимое улучшение показателей нами принимались лишь те изменения, которые соответствовали значениям р<0,01. В табл. 4 представлены в динамике до и после лечения те показатели, по которым дети с СДВГ отличались от здоровых сверстников при исследовании поддерживаемого, направленного и распределенного внимания.

При выполнении корректурной пробы учитывали число допущенных ошибок (пропусков). Как показали данные обследования в динамике, в результате лечения пирацетамом общее число ошибок, допущенных детьми с СДВГ при выполнении этого задания, значительно уменьшалось, в то время как в контрольной группе этот показатель практически не изменился (см. табл. 4). Изучение показателей распределенного внимания с помощью теста Струпа позволило установить их достоверную положительную динамику после проведения детям с СДВГ курса лечения пирацетамом. Результаты выполнения этого задания оцениваются по числу допущенных ошибок и затраченному времени. Как видно из данных табл. 4, оба эти показателя значительно улучшились в группе детей с СДВГ после лечения пирацетамом и существенно не изменились на фоне приема поливитаминов.

Поскольку при нейропсихологическом обследовании у многих детей с СДВГ выявляются нарушения памяти (чаще слухоречевой и реже зрительной), особую актуальность приобретает оценка влияния лекарственных препаратов на показатели памяти. В результате терапии пирацетамом отмечено достоверное улучшение суммарного балла при оценке зрительной памяти по методике "Лурия-90" (Э.Г.Симерницкая, 1991), а также ряда отдельных характеристик зрительной памяти: ее объема, воспроизведения порядка зрительных стимулов, межполушарного переноса зрительной информации. Показатели слухоречевой памяти не претерпели значимых изменений.

2.2 Рекомендации по работе с близкими гиперактивных детей, исходя из полученных результатов

Рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания

1.В своих отношениях с ребёнком придерживайтесь "позитивной' модели. Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчёркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребёнка в собственных силах.

Избегайте повторений слов "нет" и "нельзя".

Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

Давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Поощряйте ребёнка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

Поддерживайте дома чёткий распорядок дня (режим). Время приёма пищи, выполнение домашних заданий, время игр и сна должно соответствовать этому распорядку.

Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребёнка чрезмерно стимулирующее воздействие.

Во время игр ограничивайте ребёнка лишь одним партнёром.

Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

Оберегайте ребёнка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Давайте ребёнку возможность расходовать избыточную энергию.

Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Постоянно учитывайте недостатки поведения ребёнка. Детям с синдромом внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Необходимо избегать двух крайностей: проявлений чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки пред ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебание настроения родителей и взрослых оказывают на ребёнка глубокое негативное воздействие.

Ни в коем случае не допустимо при сильном возбуждении ребёнка применять наказание, так как во время резких эмоциональных эксцессов ребёнок находится в полубессознательном, а потому безответственном состоянии - человек в аффекте невменяем. В этом случае следует оградить ребёнка и окружающих от него, можно сделать вид, что вы смотрите на него как на больного -- достаньте градусник и т.д. После того, как ребёнок успокоился, с ним можно доброжелательно побеседовать.

Для профилактики эмоцональной возбудимости ребёнка необходимо использовать непредумышленные разговоры с ребёнком около постели в минуту прощания на ночь, на прогулках, вечером за чайным столом, при этом взгляд должен быть доброжелательным, тон голоса мягким, успокаивающим.

Перед укладыванием ребёнка спать, обязательными процедурами являются приём душа (или ванны) и определённые действия на расслабление мышц, нервных окончаний (массаж пальцев рук и ног).

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ДНЕВНИК (методика цветовых отношений) Данную таблицу ученик заполняет ежедневно в вечернее время. Ежедневные дневниковые записи и беседы помогут школьнику понять причину семейных и школьных конфликтов, разобраться в себе, в своих эмоциональных циклах, рационализировать эмоции, сделать их осознанными. ДНЕВНИК УСПЕХОВ (жетонная терапия)

Гиперактивным школьникам трудно совершать волевые действия без стимульных поощрений, положительных перспектив.

Для начала необходимо выяснить что получается у ребенка хорошо и что он может делать самостоятельно (есть, одеваться, собирать портфель и т.д.).

Выделите это качество и запишите в дневнике успехов по номером 1. Далее нужно найти в личностном образе значимое качество, которое существует частично или периодами, запишите его под номером 2 .

Третье качество - это то, что необходимо сформировать. Каждое качество обсуждается с ребенком детально, уточняется по каким критериям оно будет оцениваться. Оценки дети ставят вместе с родителями вечером, но не перед сном.

...