Формы организации учебного процесса в хореографическом коллективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Самарская государственная академия культуры и искусств"

Институт современного искусства и художественных коммуникаций

Кафедра народного танца

Специализация "Хореография"

Выпускная квалификационная работа

"Формы организации учебного процесса в хореографическом коллективе"

Исполнитель: Сучатова А.В.

Научный руководитель: Шишкин А.П.

Самара 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе

1.1 Сущность и структура учебного процесса

1.2 Возрастные особенности детей младшего и старшего школьного возраста

1.3 Характеристика урока, как основной формы организации учебного процесса

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации учебного процесса в хореографическом коллективе

2.1 Формы организации учебного процесса в хореографическом коллективе

2.2 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования

Социально-экономические изменения во всех сферах жизни общества привели к смене ценностных ориентаций в образовании. Ведущей целью образования является гармоничное разностороннее развитие личности, дающее возможность реализации уникальных возможностей человека, подготовка ребёнка к жизни, его психологическая и социальная адаптация.

Только умственное развитие детей, их интеллектуальное обогащение не обеспечивает всестороннего развития личности. Для достижения гармонии в развитии ребёнка не меньше внимания необходимо уделять его нравственному и физическому совершенствованию. На протяжении веков одним из универсальных средств воспитания было и остаётся искусство, одним из видов которого является хореография. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Хореографическое искусство, наряду с музыкой и изобразительным искусством, формирует потребность к творческой преобразовательной деятельности, реализует развитие зрительных, слуховых и двигательных форм чувственного и эмоционального восприятия мира, снимает умственное утомление и даёт дополнительный импульс для мыслительной деятельности.

В соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании" (глава № 5, статья № 48) с требованиями современной перестройки системы образования, в настоящее время возникает острая необходимость в новых подходах к преподаванию искусств не только в образовательной школе, но и в учреждениях дополнительного образования, которые могут успешно решить современные задачи художественного образования, эстетического воспитания и развития личности. Таким образом, задача, стоящая сегодня перед учителями, руководителями творческих коллективов заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу организации уроков, применяя новые технологии. Различные формы организации процесса обучения используются, в первую очередь, для повышения эффективности образовательного процесса за счет активизации деятельности детей на уроке. Различные формы организации урока дают возможность не только поднять интерес к изучаемому предмету, а так же развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний. Нетрадиционные формы урока содержат в себе неограниченные возможности в ликвидации перегрузки детей домашними заданиями. Для учащихся нетрадиционные формы урока - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве значит новые обязанности и ответственность. Сама организация нетрадиционной формы урока подводит учащихся к необходимости творческой оценки изучаемых явлений, особенно результатов деятельности человека, таким образом нетрадиционные формы урока способствуют выработке позитивного отношения к учёбе. хореографический учебный школьный

В настоящее время увеличивается количество любительских коллективов различных направлений хореографии. Большинство из них не осуществляет набора в полном объёме или, в противном случае, к концу года детей в коллективе становится меньше. Привлечение участников возможно за счет разнообразных форм организации уроков по хореографии, что заинтересует не только детей, но и их родителей.

Исходя из актуальности обозначенной выше проблемы, была выбрана настоящая тема квалификационной работы "Формы организации учебного процесса по хореографии в любительском хореографическом коллективе младшего и старшего школьного возраста".

Объект исследования: процесс организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе.

Предмет исследования: формы организации учебного процесса в хореографии.

Цель выпускной квалификационной работы: теоретически разработать и экспериментально апробировать формы организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе.

Гипотеза исследования. Применить различные формы организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе можно, если:

· Раскрыта сущность и структура учебного процесса;

· Охарактеризованы возрастные особенности младшего и старшего школьного возраста;

· Охарактеризовать урок, как основную форму организации учебного процесса;

· Охарактеризованы формы организации учебного процесса в хореографическом коллективе;

· Проведён сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру учебного процесса;

2. Охарактеризовать возрастные особенности младшего и старшего школьного возраста;

3. Охарактеризовать урок, как основную форму организации учебного процесса;

4. Охарактеризовать формы организации учебного процесса в хореографическом коллективе.

5. Провести сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогатят научные представления об организации учебного процесса в хореографическом коллективе; введение классификации форм организации учебного процесса, создание образовательных программ, целью которых является развитие интереса у детей к хореографии, расширяют научное представление об организации учебного процесса в хореографическом коллективе.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе; в определении форм организации учебного процесса, необходимых для развития интереса у детей к хореографии.

База исследования: Самарский дворец детского и юношеского творчества, г. Самара.

Методы исследования: анализ научной и научно-методической литературы, эксперимент, сравнение.

Глава 1. Теоретические основы организации учебного процесса в любительском хореографическом коллективе

1.1 Сущность и структура учебного процесса

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса. Что же такое "формы организации учебного процесса", какова их сущность? В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и другие), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в учебном пособий В.К. Дьяченко "История педагогики" указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: "Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления" [45, 222].

"Учебный процесс, система организации учебно-воспитательной деятельности, в основе которой - органическое единство и взаимосвязь преподавания и учения; направлен на достижение целей обучения и воспитания. Определяется учебными планами, учебными программами, а также планами воспитательной работы соответствующих учебных заведений, включает все виды обязательных учебных занятий (уроки, лекции, семинары, лабораторные занятия, учебную и производственную практику) и внеклассной (внеаудиторной) работы учащихся". [9, 247]

Учебный процесс включает в себя образование и воспитание, соответственно существуют такие понятия как "формы организации обучения" и "формы организации воспитания". По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения - это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса. В.К. Дьяченко считает, что понятие "форма организации обучения", как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия "обучение". "Обучение - это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством". [19, 6]

По И.П. Подласому обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение умений, знаний, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. [40]

"В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле - направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни". [40, 24]

Воспитание обеспечивает формирование личности, отвечает за адаптацию детей к общественной жизни, через воспитание осуществляется усвоение основных норм поведения и обучения.

Воспитание рассматривается как процесс привития человеку морально-нравственных качеств, поэтому воспитанию присуще две функции:

1. упорядочивание всего спектра влияний на личность (физическое, социальное и психологическое влияние);

2. создание условий для ускорения процесса социализации с целью развития личности.

Понятие "организация" в "Философской энциклопедии" трактуется как "упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого-либо объекта". Обучение может происходить только тогда, когда оно организовано. Обучение происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно-насыщенную и методически-оснащённую систему познавательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов.

Формы обучения - это конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению учебного материала.

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения три основные организационные формы обучения:

1. Индивидуальная (передача опыта от одного человека к другому).

· Репетиторство.

· "Менторство - (ментор - наставник, куратор, советчик) назидание, поучение". [10, 276]

· Тьюторство - (тьютор - научный руководитель, который проверяет и курирует научную работу творческого характера) сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования.

2. Классно-урочная (эта форма предполагает разделение учащихся на группы с определенным отрезком времени).

3. Лекционно-семинарская (стала развиваться с появлением первых университетов и соединяет в себе массовое и групповое обучение).

Виды лекций:

1. инструктивные лекции (инструктаж с пояснением);

2. лекция-диалог;

3. лекция с научно-творческой структурой;

4. методологическая;

5. общепредметная;

6. обобщающая.

Виды семинарских занятий:

1. вводный;

2. самоорганизующий;

3. поисковый;

4. семинар генерации идей;

5. круглый стол;

6. семинар-выставка.

С помощью форм обучения происходит усвоение учащимися фактов, обобщений, выводов, отработка отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, формирует у учеников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учениками различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности учащихся требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение.

"Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Поскольку субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом. Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия учеников с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с обучаемыми". [38, 132]

"Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

* индивидуальные - беседы, занятия воспитателя с одним воспитанником;

* групповые - несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

* массовые - несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия". [12,38]

Н.И. Болдырев выделяет формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

* словесные - собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

* практические - походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы, субботники, тимуровская работа и другие;

* наглядные - музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и прочее.

"Выделены также формы работы по основному виду деятельности: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной". [50, 116]

По мнению Селиванова В.С., формы внеурочной воспитательной работы по характеру воспитательной задаче делит на три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью - собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления;

2) познавательные формы - экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки;

3) развлекательные формы - утренники и вечера, "капустники".

На основе представленных ранее научно-методических классификаций различных исследователей можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воздействия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педагога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы с учениками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции и прочее. Главное здесь - обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие поступки воспитанников, где главным средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь - вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания воспитанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и тому подобное.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников совместная работа, шире - различная деятельность, любой труд, в том числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня практической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования разных форм работы с учениками педагог должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация - это то новое и важное, о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания - это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия - это их совместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Педагогу следует помнить об этом, организуя любое дело с учениками, которые должны узнавать новое, переживать, делать.

Все выше перечисленные формы организации воспитания применяются совместно с формами обучения. Следовательно, можно выделить такую классификацию форм учебного процесса.

Формы организации учебного процесса:

1. Основная:

· Индивидуальная;

· Классно-урочная;

· Лекционно-семинарская;

2. Вспомогательная:

· Словесно-логическая;

· Образно-художественная;

· Трудовая;

· Игровая;

· Психологическая.

В процессе обучения преподаватель должен пользоваться различными формами организации учебного процесса. Чередовать их в зависимости от физических, психологических данных учеников и от их возраста, от цели педагога на данном этапе обучения.

1.2 Возрастные особенности детей младшего и старшего школьного возраста

"Младший школьный возраст - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерно:

· доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребёнка;

· доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

· возрастание способностей ребёнка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьёй и школой" [6, 19].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

"Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим". [14, 8]

"Младший школьный возраст характеризуется учебной деятельностью, как ведущей. Содержание учебной деятельности составляет овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Преимущественное развитие познавательной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет - особым возрастом, "ничьей землёй", подчеркивая его переходный характер. [47, 224] Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет, выступающим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кризисный период происходит рождение особой формы самосознания - чувство взрослости ("хочу быть и казаться взрослым"). "Можно выделить две особенности самосознания младших подростков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремление. Во-вторых, - социальная форма самосознания. Подросток стремиться видеть себя в новой роли взрослого, открывает её для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учёта своего мнения и равных прав". [26, 153]

Социальная ситуация развития в отношениях "ребёнок - взрослый" распадается на отношения "ребёнок - близкий взрослый" и "ребёнок - социальный взрослый". Учитель выступает как полномочный представитель общества, носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками также преобразуются в две системы отношений - игровые и дружеские отношения и отношения со сверстниками, как партнерами по учебному сотрудничеству.

Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем её сформированности у младшего школьника.

"Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства и становятся смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным". [26, 211-213]

"Этот возраст характеризуется дальнейшим развитием мышления. В этот период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению и в процессе обучения у младших школьников начинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление". [2, 121]

Согласно Алейниковой Т.В. развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту) младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

На каждой возрастной ступени развития наблюдается характерное для возраста сочетание и уровень сформированности определенных мыслительных и перцептивных действий. В многочисленных исследованиях (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Минская, Г.И. Поддъяков) было показано, что наиболее характерными для данного возраста являются действия наглядно-образного и основы логического мышления. Различия между ними состоят в характере действий, выполняемых ребенком с предметами - заместителями разных видов. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, которые отражают связи и отношения, реальных вещей. Схематизированные образы позволяют в той или иной ситуации выделить содержание, значимое для решения задачи. При этом ребенок действует в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. В случае с логическим мышлением ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения, т.д.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта в контексте решаемой задачи.

Согласно данной концепции, целостный процесс умственного развития включает в себя, наряду с развитием мышления, и развитие творческих способностей. Дьяченко О.М. относит к действиям воображения (сохраняя хронологическую последовательность их формирования у детей) следующие:

? действия опредмечивания, когда ребенок на основе одной детали может создать целостный образ предмета действительности;

? действия "детализации", когда созданный в воображении образ они могут заполнить различными деталями;

? действия "включения", когда видимый предмет становится лишь частью созданного их воображением образа. [20]

"Последний вид действий формируется к старшему дошкольному возрасту. Тем самым к школьному возрасту все большее значение для развития умственных способностей приобретает воображение, которое хронологически развиваясь, в младшем школьном возрасте достигает практически максимального развития". [16, 31]

"В этот период активизируется и совершенствуются движения, что приводит (в комплексе с обучением) к формированию и развитию психофизиологических функций. Пиаже считает, что в период от 7 до 11 лет у ребёнка строится понятийная система". [2, 5]

В младшем школьном возрасте - как утверждает Алейникова Т.В. - происходит развитие условно-рефлекторной функции: стабилизируется высшая нервная деятельность в связи с морфологическим созреванием лобного отдела коры и миелинизацией (процесс образования миелиновой оболочки, покрывающей быстродействующие проводящие пути центральной нервной системы) прилегающих участков белого вещества, совершенствуются нервно-психические функции ребёнка - показывается возможным словесное обобщение признаков и событий, вырабатывается ассоциативные рефлексы и становится доступным экстраполяция, а также выработка условного рефлекса при вероятностном подкреплении.

"В этом возрасте основные нервные процессы у ребёнка по своим характеристикам приближается к таковым у взрослого человека. Так, в этот возрастной период оказываются хорошо выраженными индукционные отношения между возбуждением и торможением, и при этом отмечается способность последовательного торможения к быстрой концентрации". [2, 27]

"В начале младшего школьного возраста восприятие имеет ещё черты дошкольного возраста: так, оно ещё не достаточно дифференцировано, ребёнок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости боле активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении)". [2, 49]

"В младшем школьном возрасте улучшается анализ тактильно-кинестетических сигналов, что способствует формированию сложных координированных движений. В движениях ногами в дошкольном периоде наблюдается перекрестно-реципрокная координация. Только с 7-8 лет формируется симметричная координация движений, необходимая для одновременных симметричных движений (например, для толчка двумя ногами). В движениях руками перекрестно-реципрокные отношения появляются позднее одновременных, симметричных движений. С 8-9 лет происходит интенсивное нарастание скорости бега и плавания, а к 10-11 годам максимальных значений достигает частота беговых шагов. При чем 10-11-летние дети в этом отношении превосходят 12-14-летних подростков". [47, 45]

"Внимание развивается и в раннем, и в среднем детстве - в течение всего дошкольного возраста, но серьезный прогресс в этой психической функции достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение не возможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя всё ещё непроизвольное внимание, и внешние впечатление являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объёмом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников - соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение". [47, 61]

В книге "Физиология человека" Фомин Н.А. утверждает, что развитие памяти протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, в полнее сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приёмов, рационализирующих запоминание.

"Обучение происходит более эффективно в случае высокой учебно-познавательной мотивации школьника и наличия адекватного внутреннего контроля, обеспечивающего при обучении обратную связь. На протяжении этого периода у ребёнка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у него формируется чувство компетентности". [47, 113]

Старший школьный возраст называют ранней юностью, соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы. В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников.

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию.

Старший школьный возраст - это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности, наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего.

"В ранней юности восприятие реальности обретает стабильные черты, которые сохранятся и в будущем. Возникают трансформации в восприятии времени - осознается временная перспектива, и устанавливается осознанная связь между прошлым и будущим через настоящее. Восприятие и осознание временной перспективы позволяет строить планы на будущее".[2, 50]

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У старших школьников - выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Дети старшего школьного возраста в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

"Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу". [33, 123]

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников.

Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность - самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение.

"Ранняя юность - это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки". [33, 125]

Л.С. Выготский самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но, даже называя самосознание "самой последней и верхней из всех перестроек", он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований". "С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка". Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его "открытия". "Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, - является возникновение жизненного плана...". [15]

"Во второй фазе переходного возраста (13-15 лет у девочек и 15-17 лет у мальчиков), наиболее бурно протекающей, наблюдается психическая неуравновешенность, характеризующаяся резкими переходами от экзальтации к депрессии и снова к экзальтации. В этом возрасте возникает негативизм в отношении взрослых и их установок, усиливается обидчивость, у девочек - склонность к слезам. В то же время возрастает роль словесных сигналов и укорачиваются латентные периоды на словесные раздражители при общем нарастании возбудительных и ослаблении тормозных реакций. К концу переходного периода, когда устанавливаются гармоничные отношения между корой и подкорково-стволовыми структурами, организм может считаться созревшим по проявлениям высшей нервной деятельности". [2, 16]

"К юношескому возрасту (и к взрослому состоянию) устанавливается определенный баланс в возбудительно-тормозных отношениях, детерминированный типологией человека, т.е. нейрохимическими процессами, обусловливающими корково-подкорковые взаимодействия и обеспечивающими весьма индивидуальный характер высшей нервной деятельности отдельного человека". [2, 33]

"С возрастом развивается ориентация в пространстве и совершенствуется пространственная точность движений, особенно при тренировке. Эти координационно-двигательные параметры претерпевают существенные изменения, нарастая от 4-х до 10-11 лет, когда наступает стабилизация показателей координации, сменяющаяся их увеличением в 12-13 лет и достигающая взрослых характеристик к 16-летнему возрасту. При этом важной основой для координационной деятельности является устойчивость в прямостоянии, которая также повышается с возрастом, достигая показателей взрослых к 14 годам, что связано в значительной степени с развитием проприоцептивной чувствительности, обеспечивающей сигнализацию о выполнении движений (обратную связь); совершенствуется способность дифференцировать темп движений и напряжение мышц, а также способность к тонким изменениям темпа движений, что естественно связано с тренировкой и растущей точностью кинестетического анализа". [2, 52]

"В этот период у юношей, по сравнению с подростками, повышается самоуважение и растет контроль за проявлением эмоций, настроение становится более устойчивым и осознанным, независимо от темперамента. Можно считать, что к 17 годам эмоциональная сфера достигает стабильности взрослого человека, и дальнейшее ее состояние будет уже зависеть от ряда дополнительных ситуационных факторов, естественно, во взаимодействии с факторами внутреннего мира человека, в частности, с чертами его темперамента, способствующими развитию невроза или противостоящими ему". [6, 74]

"Старший школьный возраст характеризуется общей стабилизацией личности и в связи с этим стабилизацией памяти на фоне продолжающегося ее развития. В норме все процессы памяти (образной, эмоциональной, условно рефлекторной, словесно-логической) - и запоминание, и хранение, и воспроизведение - продолжают улучшаться до 20-25 лет".

"В этот период появляются и проявляются профессиональные интересы, оттесняющие на второй план интересы к межличностным отношениям в семье. Отношения со сверстниками также уступают место отношениям со значимыми взрослыми, чей профессиональный опыт привлекает интерес юноши.

Центральным новообразованием ранней юности становится профессиональное и личностное самоопределение".

1.3 Характеристика урока, как основной формы организации учебного процесса

Центральной формой обучения является урок. Понятие "урок" ввел в конце XVI века Ян Амос Каменский.

В Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, в период средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Обобщив опыт братских школ Юго-Западной Руси в XVI в. (Луцкой, Львовской и др.), Я.А. Коменский дал теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока.

"Урок - такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию. Я.А. Коменский утверждал возможность одновременного обучения учителем сравнительно большого количества учеников (40--50 человек) и высказывал предположение о том, что количество учащихся может быть увеличено до 300 при условии выделения лучших учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся под общим руководством учителей (декурионов)". [3, 46]

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова даётся такое определение урока: урок - учебный час (в средних учебных заведениях), посвященный отдельному предмету. В современном толковом словаре - "Большая Советская Энциклопедия" - основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. "Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 40-45 мин). Как часть учебного процесса урок может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом уроке целенаправленно решаются и задачи воспитания". [21, 24]

"Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точного установленного времени руководит познавательной деятельностью учащихся. Это педагогическое произведение, и поэтому урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся". [17, 227]

"Существуют определённые требования к построению урока: воспитательные, образовательные и организационные. К образовательным требованиям относятся:

· определение образовательной цели урока, место определённого урока в общей системе;

· составление содержания урока в зависимости от требований учебной программы, прогнозирование результатов;

· подбор подходящих методов и средств обучения, сочетание различных форм организации урока.

Воспитательные требования:

· определение воспитательных задач, то есть развитие всесторонне развитой личности;

· формирование у школьников активности, творческой направленности деятельности, положительного настроя в учебном процессе;

· соблюдение педагогом моральных норм поведения, учёт психологического развития учащихся.

Требования к организации урока:

· составление плана урока в соответствии с учебной программой;

· Компетентность педагога (чувство такта, темпа и ритма, умение держать весь класс в поле зрения);

· Использование различных методов обучения".

Проблемами структуры, классификации, системы уроков занимались: Золотарева Светлана Алексеевна "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов", М.И. Махмутов "Современный урок и пути его организации", И.Н. Казанцев "Урок в советской школе", Иванов С.В. "Типы и структура урока", Калмыков П.С. "О плане урока", Онищук В.А. "Типы, структура и методика урока в школе", Поляков Е.Н. "О системе и анализе урока", Портнов М. "Анализ урока", Симонов В.П. "О требованиях к уроку и его анализу", .Стрезикозин В.П. "Организация процесса обучения в школе", И.П. Подласый "Педагогика".

Существует большое количество типов урока. Их различие определяется целями, содержанием, методикой обучения. Проблемой классификации урока занимались многие дидактики (И.Н. Казанцев, С.В. Иванов, Б.П. Есипов). Типологии уроков зависели от признаков, которые брались за основу. Например, И.Н. Казанцев выделил типы урока по содержанию и способу проведения. Он предложил разделение уроков в соответствии со спецификой разделов и тем изучаемого предмета.

Чаще всего используется классификация уроков по основным целям обучения, предложенная такими дидактиками как В.А. Онищуком, Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной и другими.

Предложенная классификация подразделяет уроки на:

1. комбинированные или смешанные;

2. урок по ознакомлению учащихся с новым материалом;

3. урок закрепления и повторения знаний;

4. уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

5. урок выработки и закрепления умений и навыков;

6. урок проверки знаний и разбора проверочных работ.

Существуют факультативные уроки:

1. экскурсии;

2. консультации;

3. учебные конференции;

4. дополнительные занятия;

5. научные чтения;

6. экспедиции.

Очень редко можно увидеть урок любого типа в чистом виде, кроме смешанного. Поэтому такая классификация не может быть признана универсальной.

Подобную классификацию можно применить и к урокам хореографии:

· комбинированный;

· изучение нового материала;

· закрепление ранее изученного;

· урок-разминка;

· контроль, проверка знаний;

· показательное выступление.

Применение того или иного типа урока обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или усвоению новых знаний.

В данной главе был проведен анализ особенностей форм организации учебного процесса. Были выделены основные формы: индивидуальная, классно-урочная, лекционно-семинарская, - а также вспомогательные формы организации учебного процесса: словесно-логическая, образно-художественная, трудовая, игровая, психологическая.

Были рассмотрены особенности биологического развития младшего и старшего школьного возраста, его связь с психическими процессами.

Для младших школьников необходима частая смена деятельности, так как у них еще развивается непроизвольная память. В этом возрасте больше всего развито наглядно-образное мышление, поэтому в большинстве случаев ученикам движения необходимо показывать либо педагогу, либо на одном из учащихся. К старшему школьному возрасту в полной мере достигает своего развития словесно-логическое мышление, соответственно педагогу необходимо объяснять принцип работы мышц, словесным образом объясняя новые комбинации.

...