Формирование основ гендерного воспитания в младшем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование основ гендерного воспитания в младшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования гендерной идентичности

1.1 Исторический аспект проблемы полового воспитания в дошкольной педагогике

1.2 Особенности полоролевого развития мальчиков и девочек

1.3 Психологический портрет ребенка младшего дошкольного возраста

Глава II. Практические исследования в формировании основ гендерного восприятия в младшем дошкольном возрасте

2.1 Педагогические условия полоролевого развития детей

2.2 Методы педагогического взаимодействия в процессе формирования позитивной полоролевой идентичности у детей младшего дошкольного возраста

2.3 Гендерная идентичность как направление совместной образовательной деятельности с детьми и родителями в ДОУ

Приложение

воспитание педагогика половой

Введение

Проблема полового воспитания подрастающего поколения - одна из самых сложных и противоречивых, от ее решения во многом зависит психологическое, социальное и духовное здоровье общества. На современном этапе развития общества одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей. В настоящее время особенно актуальным становится проведение гендерных исследований, что нашло свое отражение в проекте концепции Российской академии образования «Половое воспитание российских школьников» (1998) и Тендерной стратегии Российской Федерации (2003).

Пристальное внимание общества и государства к проблемам полового воспитания обусловлено тем, что в современном мире социокультурный информационный фон изменяет психологические стереотипы маскулинности (мужественности) и феминности (женственности), что не способствует позитивной полоро-левой социализации и приводит к частичной, а иногда и полной, утрате истинно маскулинных качеств у мальчиков и юношей и феминных - у девочек и девушек.

Проблема полового воспитания будущих мужчин и женщин с акцентом на выполнение специфических социальных функций, обусловленных их гендерной принадлежностью, активно обсуждалась педагогами с начала XX в. и до 1930-х гг. Однако вскоре большее распространение получили идеи «бесполой» педагогики, и практически до 1990-х гг. вопросам полового воспитания детей и учета их психофизиологических особенностей в образовательном процессе уделялось крайне мало внимания. Нужно отметить, что сейчас появляются центры, школы, детские сады или отдельные классы, группы, которые решают те или иные задачи полового воспитания детей и подростков, но они пока весьма разрозненны и не позволяют создать на их основе целостную систему гендерного развития.

На сегодняшний день уже проведен ряд исследований, посвященных проблемам гендерной психологии и педагогики, однако их результаты, к сожалению, не известны ни учителям, ни воспитателям, ни родителям. Стремление решить данную проблему побудило меня избрать тему проекта: «Формирование основ гендерного воспитания в младшем дошкольном возрасте».

Педагогика по-прежнему остается «бесполой». Проведенное научно-экспериментальное исследование показало, что работники ДОУ и родители понимают необходимость полового воспитания и полоролевого развития мальчиков и девочек, но зачастую не знают сущности этих понятий, возрастных особенностей и задач полоролевого развития, не владеют дифференцированным подходом к воспитанию детей разного пола.

Анализ состояния поставленной проблемы позволил сформулировать цель проекта: Разработать, обосновать и практически проверить основы гендерного воспитания в младшем дошкольном возрасте.

Вопросы полоролевого воспитания были освещены в работах И.В. Атюскина, С.Г. Ашикова, М.В. Крулехт, Н.Е. Татаринцева, И.В. Тельнюк, А.М. Щетинина и другие авторы.

Различные аспекты и проблемы в области формирования полоролевой идентичности у детей и моделью «развивающего взаимодействия» взрослого и ребенка занимались Л. Митчелл, К. Пратт и Г. Джонсон, широко распространенная сейчас в США.

Объект проекта - процесс гендерного воспитания в младшем дошкольном возрасте.

Предмет проекта - развитие полоролевого воспитания в процессе изучения и формирования основ гендерной идентичности в младшем дошкольном возрасте.

В соответствии с проблемой и целью определены следующие задачи проекта:

Изучить современное состояние проблемы полового воспитания детей и формирования личности будущих мужчин и женщин с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью;

На основании анализа психолого-педагогической литературы определить педагогические условия полоролевого развития детей;

Сформировать основы нравственных качеств мужественности и женственности у младших дошкольников через сюжетно-ролевую игру;

Разработать комплекс игровых занятий, направленных на развитие полоролевой идентичности.

Практически проверить методы педагогического взаимодействия в процессе формирования позитивной полоролевой идентичности у детей младшего дошкольного возраста на примере сюжетно-ролевой игры.

Формирование позитивной половой идентичности у детей невозможно без совместной работы дошкольного учреждения и семьи. Проведенное исследование показало, что мамы, папы, бабушки и дедушки, хотя и считают важным осуществление дифференцированного подхода к мальчикам и девочкам в воспитательно-образовательном процессе, не имеют достаточного уровня необходимых знаний по данному вопросу, не владеют методами и приемами индивидуального подхода к сыну или дочери. В разделе «Гендерная идентичность как направление совместной образовательной деятельности с детьми и родителями в ДОУ» представлены формы и содержание работы дошкольного учреждения с семьей по повышению компетентности родителей в воспитании мальчика или девочки.

В настоящее время все чаще поднимается вопрос о том, что мальчика и девочку нужно воспитывать по-разному.

По словам известного психолога И. С. Кона, первое осознание ребенка самим себя происходит по принципу половой принадлежности. Даже маленький ребенок понимает, что он - мальчик или что она - девочка. И это самым существенным образом влияет на его дальнейшее развитие не только физиологическое, но и психическое. В настоящее время уже не ставится под сомнение тот факт, что мужчины и женщины обладают различными психическими особенностями.

-- Но в чем эти различия, откуда они берутся, какова их природа?

Серьезные психологические исследования на эту тему ведутся с начала века. Согласно одной из самых авторитетных западных концепций отличия между мужчиной и женщиной предопределены врожденными, инстинктивными программами. Для секстипичного мужского поведения характерны творческая активность, решительность, рассудочность, стремление к соревнованию и достижению поставленных целей. Для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, отсутствие логического мышления, а также большая, чем у мужчин, эмоциональность и социальная уравновешенность. Основоположник этой психологической школы, Зигмунд Фрейд, полагал, что личность тогда развивается гармонично, когда следует этим моделям.

Однако социальные изменения, произошедшие в обществе за последние сто лет, разрушение традиционных стереотипов женского поведения, выход женщины на деловую арену, ее ставшее вдруг явным соперничество с мужчинами в науке, в бизнесе, в искусстве заставили многих ученых усомниться в привычных, казавшихся неопровержимыми представлениях о характере мужского и женского начала. Эти взгляды подверглись резкой критике со стороны сторонников «новой психологии», утверждающих, что традиционные модели мужественности и женственности не являются идеальными моделями современного мужчины и современной женщины.

Тема эта вызывает острый интерес в мировой науке. Только за последние пять лет на Западе опубликовано более 1600 работ, затрагивающих проблемы существования мужчин и женщин и нередко по своим выводам противоречащих друг другу. В 80-е годы нашего столе столетия на основе различных исследований был сформулирован очень важный тезис: между мужчинами и женщинами очень мало врожденных психических различий.

Так, было проведено исследование детей-гермофродитов, являющихся, как известно, носителями как мужских, так и женских признаков. Оказалось, что такой ребенок отождествляет себя с представителями того пола, каким его хотят видеть родители. Играет роль имя, одежда, характер отношения со стороны взрослых, поощрение и порицание определенных элементов поведения. Отождествление с определенным полом, например мужским, в результате воздействия социальной среды происходило даже в том случае, если изначально атомо-физиологические задатки ребенка говорили в пользу женского пола.

Отсюда видно, что социальная среда играет не меньшую роль в становлении и развитии психологии пола, чем генетика и физиология. Природное проявляется в человеке в той форме, которую вольно или невольно определяет общество. И в первую очередь своей системой воспитания.

Современная педагогическая наука и практика, как правило, не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам отсутствует. В результате формируется «усредненное» существо, в характере которого отсутствуют специфически мужские или женские черты. Мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, а девочки - нежности, скромности. «Бесполое» воспитание приводит к феминизации мужчин, маскулинизации женщин. Мужчины не способны играть правильную роль браке: всю ответственность за существование семьи, за воспитание детей они перекладывают на плечи женщин. Женщины наряду с мужской деловитостью демонстрируют такие качества, как грубость, агрессивность, конфликтность, неумение поддерживать теплый эмоциональный фон.

Невозможно игнорировать серьезные факты исследований последних лет. Первыми нашей стране тревогу забили физиологи.

Анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются в эмбриональный период: под влиянием полов гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга. Например, у девочек при рождении, по сравнению с мальчиками, как правило, меньше масса тела, рост, сердце и легкие, удельный вес мускулатуры. Уже через четыре недели девочки начинают опережать мальчиков в общем развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить и говорить, у них большая сопротивляемость к заболеваниям. У мальчиков больше случаев задержки умственного развития, гемофилии, заикания, неврозов. У девочек лучше развита тактильная чувствительность и чувствительность к запахам.

В исследовании Т.П. Хризман (1978) было показано, что у девочек и мальчиков дошкольного возраста «разная стратегия мозга», их эмоции имеют различную генетическую основу. Эмоциональная сфера девочек характеризуется тем, что они чаще и ярче выражают сочувствие другому человеку. У них выше сопротивляемость стрессовым ситуациям, большая гибкость в адаптации к новым условиям. Отсюда следует вывод: в современном обществе произошли серьезные изменения мужских и женских социальных функций. К мужчине, и к женщине сейчас предъявляются иные, чем сто лет назад, требования.

Глава I. Теоретические основы формирования гендерной идентичности

1.1 Исторический аспект проблемы полового воспитания в дошкольной педагогике

Вопросы полового воспитания как в узком, так и широком смысле поднимались на уровне международной дискуссии не один раз. В начале XX в. они активно обсуждались в педагогической общественности России и Запада. Начало положили педагоги Германии. «Ни в чем так ярко не выразилось новое направление в воспитании, -- писала по этому поводу видный общественный деятель и педагог Е.Н. Водовозова, -- как в настоятельном требовании современных педагогов знакомить не только юношество обоего пола, но и маленьких детей ее значением функций половой сферы в жизни людей. Правда, они требуют знакомства с процессом оплодотворения, как у растений, так и животных, но прежде всего для того, чтобы молодое поколение с помощью этих знаний могло нагляднее выяснить себе значение половых процессов в жизни человека, чтобы таким образом получить более отчетливое представление о его происхождении. К тому же воспитателям предписывается необходимость объяснять молодому поколению, что половой инстинкт и половая жизнь не преступление, не позор, а естественная потребность как человека, так и каждого живого существа, что она дарована нам матерью-природой для размножения потомства. Такое требование предъявляется потому, что успехи культуры не уменьшают, а все более усиливают распространение страданий человечества от половых болезней, которые, по мнению педагогов, являются результатом невежества относительно сексуальной (половой) жизни. Сексуальное обучение, сексуальная педагогика необходимы, по их мнению, потому, что половой инстинкт представляет собой могучее физиологическое явление, испытываемое уже с юношеского возраста, и вопросы, касающиеся его, следует объяснять гораздо раньше, чем это чувство овладеет юношею, следовательно, уже с детства».

Немецкие родители и педагоги так были встревожены этими мыслями, что предложили ввести особый предмет, освещающий вопросы половой жизни, в образовательную программу учреждений, занимающихся воспитанием и обучением детей. Не подобным ли образом пытались поступить совсем недавно и у нас в России: в контексте валеологии ввести в содержание обучения детей школьного возраста вопросы полового воспитания? Теперь данные идеи витают над системой дошкольного образования.

«Новое движение в воспитании перешло и к нам, -- писала Е.Н. Водовозова более 100 лет назад. -- О вреде преждевременной половой жизни, половых ненормальностях среди детей и юношества у нас писали уже давно, но раньше едва ли у многих являлась мысль, что половые вопросы необходимо вводить в круг свободного обсуждения с маленькими детьми -- едва ли многие родители думали о том, что необходимо во чтобы то ни стало сорвать покров с тайны рождения. Но теперь половой вопрос, новое половое воспитание и у нас сделались модной темой в педагогике, выдвинуты на первый план и сильно занимают общественное мнение. Это видно же из того, как усиленно пишут у нас по этому поводу, как много книг и брошюр переводят по этому вопросу, не разбирая даже того, что громадное большинство их не достигает своей цели, т.е. не дает ни малейшего понятия ни о половой жизни, ни о том, как следует объяснять маленьким детям закон происхождения человека. Русские книги, написанные на эту тему, в большинстве случаев представляют простую компиляцию по немецким сочинениям, и к тому же авторы их в свою очередь сильно заимствуют друг у друга мысли, взгляды, часто даже приводят одни и те же примеры из жизни».

Остановимся, в частности, на предлагаемых в связи с этим уровнях решения «воспитательных проблем» сегодня:

первый уровень -- «географический» (3--4 года) -- ребенок интересуется, где он находился до своего рождения (или до того момента, когда его «купили» или «нашли» родители), и практически не воспринимает правдоподобные ответы взрослых;

второй уровень -- «магически-технологический» (3--4 года) -- ребенок задает родителям вопросы, которые касаются технологии рождения (при этом его интересует момент «сборки» у мамы в животике), и создает собственные версии того, как это происходило;

третий уровень -- «переходный технологический» (4--5 лет) -- дети представляют деторождение как участие родителей в «засевании семени» и излагают собственную интерпретацию того, в чем их просветили сверстники и взрослые.

Ориентируясь на данные уровни понимания, С.М. Мартынов предлагает детям, которые верят, что уже когда-то существовали, дать понятия второго уровня, объяснив, что только от людей могут появиться другие люди. Чтобы появился ребенок, нужны два взрослых человека -- мужчина и женщина -- будущие родители. Мама и папа сделают ребенка из яйца, находящегося в мамином теле, и из семени, находящегося в папином теле.

Детям второго уровня, считающим, что их где-то делают, родители могут сказать: «Это интересный взгляд на вещи. Этим путем можно сделать куклу, для чего можно купить голову, волосы и все остальное и соединить их вместе. Но изготовление настоящего, живого ребенка очень отличается от изготовления неживых предметов -- куклы, пирога или самолета». Продолжить можно так: «Мамы и папы имеют специальные органы в своих телах, которые они используют для изготовления детей. У мамы есть маленькие яйцеклетки, а у папы есть маленькие семена-сперматозоиды. Когда мамина яйцеклетка сливается с папиным сперматозоидом, они вместе становятся новым существом, вырастающим в ребенка». При этом автор ссылается на основные принципы полового воспитания, разработанные немецкими педагогами: «правдивость, ясность и соответствие возрасту». По поводу их принципов Е.Н. Водовозова уже выразила точку зрения отечественных педагогов: «Из этого видно, до какого комизма был раздут и утрирован этот вопрос, до каких нелепостей договорились педагоги по этому поводу, забывая о такой элементарной истине, что сколько бы вы ни объясняли детям закон деторождения, если бы даже они и поняли его (что весьма и весьма сомнительно, особенно если им будут объяснять его так, как указывают книги немецкие и русские, написанные по этому поводу), все эти объяснения все же останутся для ребенка пустым звуком».

Второй «бум» возрождения идей полового воспитания связан с работами 3. Фрейда и развитием психоанализа. При этом период дошкольного детства относился к этапу инфантильной сексуальности. В частности, 3. Фрейд выделял в ней несколько стадий:

оральная, заключающаяся в получении младенцем удовольствия от акта сосания (цель принятия пищи исключается), когда ощущение от прикосновения к губам и их ритм поглощает все внимание малыша и кончается сном;

анальная, на которой внимание малыша переключается на удовольствие от процесса дефекации;

генитальная -- получение удовольствия от акта мочеиспускания.

Соответственно родителей и педагогов стали беспокоить вопросы, касающиеся раннего пробуждения детской сексуальности, когда дети проявляли интерес и признаки удовольствия при рассматривании и исследовании собственных и чужих половых органов. При этом исследователи, занимавшиеся данными проблемами, пришли к выводу, что в норме интерес к раздеванию, взаимному рассматриванию и прикосновениям длится недолго и его проявления можно заметить у ребенка всего несколько раз или эпизодически. Зато ученые обратили внимание на то, что реальными поводами для тревоги взрослых должны быть: а) навязчивость или агрессивность данных действий со стороны хотя бы одного ребенка; б) участие в таких играх партнера, существенно отличающегося от других физическими размерами, или ребенка, который старше сверстников на 3--4 года.

В рамках данных исследований поднимались проблемы преждевременного (раннего) полового созревания, формирования комплексов, связанных с половым развитием и проявлением гендерного подхода к воспитанию. В частности, это касалось комплексов Электры и Эдипа, а также ряда более поздних исследований, доказавших взаимосвязь между авторитарным и жестким стилем воспитания со стороны отца и матери и формированием неправильной полоролевой идентификации (по типу гомосексуализма или лесбиянства).

Перешли к третьему этапу формирование полоролевой идентичности. Исследования обострили внимание педагогов к формированию полоролевой идентичности у детей в процессе взаимодействия со взрослыми. Было естественно, что психоанализ оказал влияние на последователей Д. Дьюи и неопрагматистов. Модель «развивающего взаимодействия» взрослого и ребенка, разработанная Л. Митчел, К. Пратт и Г. Джонсон, широко распространенная сейчас в США, основывается именно на ней. По мысли авторов, образование должно быть нацелено на развитие способностей детей к адаптации путем развития самопонимания и чувства уверенности в себе, поощрения стремления к самовыражению и творчеству. Детей не заставляют учиться читать или считать, а предоставляют возможность самим выбирать вид своей активности. Для этого в групповой комнате и помещениях детского сада создаются специальные центры активности детей. Например, Стив Биддалф в книге «Воспитывать мальчишек. Как?» пишет о том, что мальчикам, как правило, требуется больше места для игр и передвижения. Они любят хватать предметы и манипулировать ими, строят высокие башни из блоков, в то время как девочки предпочитают возиться на полу (в книге В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман «Мальчики и девочки -- два разных мира» приводятся также данные о том, что игры у девочек чаше рассчитаны на близкое зрение. Им достаточно маленького уголка, где они раскладывают свои «богатства». Игры мальчиков чаше опираются на дальнее зрение. Они бегают друг за другом, бросают предметы в цель, используют при этом все предоставленное пространство. Для полноценного психического развития мальчиков нужно большее пространство, чем девочкам. Если пространства мало в горизонтальной плоскости, они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на шкаф. Поэтому травмы у мальчиков случаются почти в 2 раза чаше, чем у девочек). Другими словами, в рамках данного подхода считается, что игры девочек преимущественно носят спокойный характер, мальчиков -- активный. Так проявляется педагогическая оценка особенностей взаимодействия с детьми разного пола -- мальчиками и девочками. При этом сложившиеся стереотипы подсказывают, что девочкам желательно предлагать куклы и образные игрушки для сюжетных игр, наборы посуды, одежды и мебели для воспроизведения семейной обстановки, мальчикам -- наборы для конструирования и строительства, разные виды функциональных игрушек -- машинок и инструментов, артибутику военно-патриотических игр. Тем более удивительно, что современные педагоги -- последователи данного подхода -- настаивают на том, чтобы пространство для детских игр делилось на территорию для мальчиков и девочек в зависимости от цвета стен и ковров и стеллажей с «гендерным» набором игрушек. Кстати, деление территории на мужскую и женскую, мальчиков и девочек, в соответствии с ее обозначением красным (или розовым) или синим (голубым) цветом осуществляется на основании стереотипа встречи роженицы с младенцем мужского или женского пола, сложившегося в традиционной культуре. При этом совершенно не учитываются психофиологические особенности восприятия цвета мальчиками и девочками. Так, исследователями установлено, что мальчики, в силу своей активности и большей скорости зрительного восприятия, лучше воспринимают и реагируют на красный цвет, девочки -- на розовый. Синий цвет, связанный с более длинной волной спектра, лучше воспринимают, наоборот, девочки. При этом он вызывает у них меньше негативных эмоций, связанных с ощущением пассивности, тревогой и беспокойством, чем у мальчиков. Так что такая маркировка территории, а также игрушек и предметов личного обихода мальчиков и девочек, -- весьма спорна с научной точки зрения.

Очень важна гендерная компетентность педагога, предполагающая овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка и акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущими мужчиной или женщиной). Например, она заключается в указании на то, что при обучении девочек и мальчиков игровая мотивация должна использоваться с учетом развития игровых действий детей, а также с прямым включением игровых действий в процесс обучения: нарисовал мальчик дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье -- «покормил» (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т.п.

Таким образом, современные отечественные педагоги оказываются более прогрессивными, чем западные: в рамках данного подхода за рубежом педагог отвечает лишь за создание теплых, надежных отношений с воспитанниками, поддержание эмоционального комфорта в коллективе детей. А как же сексуальное воспитание? В узком смысле -- как подготовку ребенка к сексуальной жизни, главным образом, за счет передачи ему соответствующей информации (половое просвещение) -- в США более того, дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек сегодня проявляется в воспитании качеств женственности и мужественности на основе формирования социокультурных стереотипов -- на основе воспитания таких качеств, как целомудрие и взаимное уважение друг к другу. Поэтому так важно, чтобы дети играли и общались вместе -- в США педагоги выступают против раздельного воспитания мальчиков и девочек. Даже считается, что наиболее эффективно механизмы полоролевого воспитания мальчика складываются и начинают работать именно тогда, когда модель ролевого поведения мальчика строится по принципу дополнения и противопоставления модели соответствующего поведения девочки. А в Европе его давно перестали использовать. На смену данному пониманию пришло новое: под ним стали понимать процесс половой социализации -- тех направленных и спонтанных воздействий, которые способствуют формированию мужчин и женщин во всем многообразии их психологических и физиологических особенностей. В связи с этим все чаще стали подниматься вопросы формирования полоролевой идентичности девочек и мальчиков в рамках концепции социализации личности. При этом исследователями Дж. Каганом, X. Мюссом и другими было доказано, что считающиеся традиционными «мужские» и «женские» черты характера и поведения обнаруживаются в раннем возрасте как у мальчиков, так и у девочек. В дальнейшем эти качества закрепляются за соответствующим полом, потому что поощряются окружающими. Так считает теория социального научения.

Представители «теории социальных ожиданий» (или «новой психологии пола») (Л. Вейцман, М. Джонсон, У. Маккоби, К. Джеклин и др.) думают, что решающую роль здесь играют социальные ожидания общества, соответствующие конкретной социально-культурной матрице. Они критикуют последователей 3. Фрейда за типизацию и идеализацию половых ролей и утверждают, что модель маскулинности и феминности не является идеальной для воспитания современных мальчиков и девочек. Например, воспитание девочки в рамках феминности может ее сделать плохой матерью: пассивной, зависимой и беспомощной. В свою очередь мальчик, воспитанный в маскулинном духе, станет плохим отцом, поскольку будет отвергать воспитательную функцию как «женскую» и не соответствующую мужскому началу. Это связано с тем, что стимуляция маскулинных проявлений со стороны взрослых является преимущественно негативной: как непоощрение «мужских» черт, наказание за «немужские». В итоге мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в «девчачьих» играх и женских видах деятельности и т.п.

Согласно когнитивно-генетической теории, основанной Л. Кольбергом, успешность процесса формирования полоролевой идентичности зависит от того, насколько ребенок активен в обобщении и структурировании собственного социального опыта -- опыта формирования представлений о половых ролях.

Первый этап данного процесса рассматривается учеными как осознание того факта, что существуют два пола, и отнесение ребенком себя к одному из них -- определение себя как мальчика или девочки. При этом мальчики и девочки начинают позитивно оценивать те вещи, действия, формы поведения, которые соответствуют их полу. В результате поведение ребенка, соответствующее его представлениям о поведении представителей его пола, вызывает в нем положительные чувства и способствует самоутверждению.

Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности. Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него гендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов. Однако полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их в их достижениях, уменьшая использование реального потенциала. Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу (это называется гендерной идентификацией). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Часто взрослые непреднамеренно стимулируют гендерную идентификацию, регулярно упоминая гендер ребенка («какой(ая) хороший(ая) мальчик/ девочка») или говоря детям: «мальчик/девочка так делать не должен(а)». К 7 годам, а часто даже в 3--4 года, дети достигают гендерной константности -- понимания, что гендер постоянен и изменить его невозможно. Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляют достаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях.

Как только завершается гендерная идентификация и ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него обычно проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который Кольберг в 1966 г. обозначил термином социализация Я (self-socialization), мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки -- поведению женщин. Описанное явление называется дифференциальным подражанием, и оно согласуется с теорией социального научения (Bandura, 1977), которая постулирует, что мы можем научиться различным типам поведения путем наблюдения за людьми и за тем, наказываются или поощряются их действия. Большинство мальчиков в возрасте от двух до трех лет пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин.

Дифференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься подготовкой к праздникам, а мужчины этого избегают. Пока ребенок растет, он видит, что именно женщина занимается такими делами, и если ребенок -- девочка, то это будет интересовать ее гораздо больше, чем если бы на ее месте был мальчик. То же самое относится и к остальной работе по дому, например к стирке. При помощи дифференциального подражания можно объяснить и тот факт, что мужчины чаще женщин смотрят по телевизору спортивные передачи.

Особую роль здесь играет коллектив сверстников. В связи с этим Т.А. Репина выделила ряд социализирующих функций группы детского сада: информационная, формирование ценностных ориентации, оценочная и другие, среди которых важная роль отводится функции интенсификации процесса половой социализации. Это находит отражение в особенностях общения детей. Как показали исследования Н.К. Ледовских, из всех игровых объединений в дошкольной группе отмечается 75% «чистых» (однородных) по половому составу и 25% -- смешанных. При этом с социометрической точки зрения у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, их игровые объединения более устойчивы (привязанности более постоянны и показатели взаимности выборов у них выше), чем у мальчиков. У последних, в свою очередь, отмечается большая интенсивность общения: они устанавливают большее число контактов, чем девочки, их игровые объединения более многочисленны.

С социально-педагогической точки зрения, как показали результаты исследований Е. Коха. Дж. Стоккарда, свою специфику имеет группа мальчиков. Она подкрепляет их представление о мужской доминантности и способствует девальвации всего женского. Кроме того, по результатам исследований В. Хартупа и М. Джонсона, мальчики более чувствительны, чем девочки, к социальному давлению в тех случаях, когда наблюдается неприемлемое для их пола поведение. Тем более сложным представляется выработка правильной тактики педагога по отношению к коллективу мальчиков и девочек. С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста была определена специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявлялась:

-в организации жизнедеятельности, режима дня, питания мальчиков и девочек;

-в организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков - подвижных игр, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и т. д.)

-в определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек (для мальчиков - «Казаки-разбойники», «Служба спасения 911», «Богатыри земли русской», «Очумелые ручки», для девочек «Скорая помощь», «Салон красоты», «Мастерица», «Дочки-матери», совместные игры - «Моя семья», «Светский этикет», «Кати и Сережи - различны и похожи» и др.);

-в создании мини сред («Домашний очаг», «Уголок доблести»), комнат гигиены, оборудования спален для мальчиков и девочек;

-в отборе произведений художественной литературы, ориентированных на интересы мальчиков и девочек (для мальчиков акцент делался на событийности, для девочек - на личностных особенностях героев произведений);

-в разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных) направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков и девочек.

Дифференцированный подход к развитию способностей и организации занятий с мальчиками и девочками, популярные сегодня спортивные конкурсы «А ну-ка, мальчишки!» и «А ну-ка, девчонки!» только закрепляют эти установки детского коллектива. При этом нормальная группа сверстников начинает проявлять нетерпимость к тем ее членам, которые имеют какие-либо «отклонения» от «нормативного» (маскулинного или феминного) полоролевого поведения. В итоге мальчики, отличающиеся «незрелой мужественностью», будут находить выход в нарушениях дисциплины и хулиганстве.

В то же время смешанный детский коллектив, в котором не противопоставляется мужское и женское начато, а демонстрируются возможности их взаимодополнения, имеет все возможности для формирования и закрепления у детей гармоничных и позитивных представлений о проявлениях мужественности и женственности. Так, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, основываясь на собственном педагогическом опыте работы с детьми, подчеркивали, что в группе, где мальчики мужественные, у девочек легко воспитать женственность. И наоборот, женственность девочек создает лучшие условия для воспитания мужественности у мальчиков. Поэтому так важно, чтобы в детском обществе представителей разного пола объединяли общие интересы, чувства, дела и соревнование («тайное»!) творческих проявлений. Таким образом, дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек проявляется прежде всего в социальном и нравственном, духовном воспитании. Эта позиция отражает представления отечественных педагогов середины - последней трети XX в. Она привела к изменению представлений о сущности самого термина: «половое воспитание - комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни».

1.2 Особенности полоролевого развития мальчиков и девочек

Половое воспитание оказалось связанным с полоролевым. При этом, как заметила Э.К. Суслова, «отношение исследователей, впрочем, как и практиков, к половому воспитанию детей дошкольного возраста, используемой при этом терминологии, оказалось неоднозначным». Одни из них, в частности В.Е. Каган, O.K. Лосева и другие, высказываются за половое воспитание, признавая важным сообщение ребенку соответствующей информации в разумных пределах, хотя и она шокирует отдельных педагогов и родителей. Другие, прежде всего Т.А. Репина и представители ее научной школы, считают целесообразным обсуждать вопросы полоролевого воспитания, исключая сексуальное просвещение - сведения о сексуальных отношениях полов и репродуктивных функциях человека. Свою позицию они объясняют тем, что данные представления пробуждают у детей нездоровый интерес к теме, тогда как сам по себе дошкольный возраст - наиболее "спокойный" период в сексуальном развитии. Очень важно, что на этом этапе развития педагогики началась разработка методик формирования начал мужественности и женственности в исследованиях специфики воспитания и перевоспитания мальчиков (Е.К. Барановская, Л. В. Градусова, В.А. Караковский, АА. Корякина, Л.А. Левшин), девочек (Е.А Кудрявцева, Л. Кузнецова, В.П. Нишева, Л.Н. Тимощенко, В.И. Чередниченко), а также особенностей формирования взаимоотношений со сверстниками своего и противоположного пола (В.В. Абраменкова, Л.А. Арутюнова, В.М. Гоголина, В.Н. Колбановский, Т.А Репина).

Половое (полоролевое) воспитание - система подходов, принципов, педагогических условий, адекватных половозрастным особенностям ребенка и направленных на формирование у него таких полоспецифических знаний, отношений, свойств личности и способов поведения, которые обеспечат ему эмоционально-ценностное отношение к себе, позитивное взаимодействие между полами, принятое в обществе полоролевое поведение и адаптацию к различным социальным условиям.

В современных исследованиях термин «полоролевое воспитание» нередко употребляется как синоним полового воспитания. Однако применительно к детям дошкольного возраста многие авторы считают целесообразным говорить не о половом, а именно о полоролевом воспитании. Процесс полового воспитания рассматривался, как правило, в системе нравственного и физического развития ребенка, и только в последние десятилетия тендерное самоопределение признано специфической проблемой социализации человека.

Полоролевое воспитание детей способствует их полоролевому развитию. Полоролевое развитие - непрерывный процесс количественных изменений и качественных преобразований феминных (специфически женских) и маскулинных (специфически мужских) свойств личности ребенка, способов полоролевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к своей половой роли и взаимодействию с людьми разного пола. Результат полоролевого воспитания и развития -- формирование позитивной полоролевой идентичности.

Позитивная полоролевая идентичность - такая совокупность знаний и представлений ребенка о себе как о мальчике или девочке, способов поведения и эмоционально-ценностного отношения к себе как к представителю определенного пола, которая обеспечивает ребенку адекватное социально-нравственным ценностям и нормам выполнение полоролевых функций и положительные взаимоотношения с людьми своего и противоположного пола.

Понятие позитивной полоролевой идентичности включает в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Когнитивный отражает знания и представления ребенка о себе как о представителе определенного пола («образ Я»); эмоциональный представляет собой оценку и отношение ребенка к себе как к мальчику или девочке (самооценка); поведенческий описывает вероятную поведенческую реакцию, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой.

Для формирования у детей позитивной полоролевой идентичности необходимо решение задач, в числе которых:

формирование устойчивых представлений о своей половой принадлежности;

создание целостного позитивного «образа Я» мальчика/ девочки;

изучение маскулинных и феминных качеств человека;

обогащение представлений ребенка о тех ролях, которые в обществе играют мальчики и девочки, мужчины и женщины;

изучение способов полоролевого поведения и взаимодействия;

воспитание чувства гордости, связанного с принадлежностью к тому или иному полу, желания соответствовать эталону женственности или мужественности;

формирование эмоционально положительного отношения к себе и другим как к представителям определенного пола;

развитие способности осознавать нравственный смысл гендерных качеств.

Ребенок дошкольного возраста в значительно большей мере эмоциональное, нежели рациональное существо. Он воспринимает мир и себя прежде всего на уровне чувствования, переживания, эмоциональных оценок. Занимаясь формированием позитивной полоролевой идентичности, особое внимание следует уделять развитию у ребенка эмоционально-ценностного отношения к себе как к мальчику или девочке, положительному принятию своей половой роли, созданию позитивно окрашенного «образа Я» мальчика/девочки.

Воспитание по своей сущности есть управление развитием личности ребенка, но никакое управление невозможно без знания предмета -- в данном случае структур и их взаимоотношений между собой. Под структурами понимаются этапы и закономерности полоролевого развития детей, описанные в работах Н.В. Анненковой, Р.А. Бондаренко, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, O.K. Лосевой, А.Г. Хрипковой, Л.Б. Шнейдер и др. Принято выделять три этапа полового развития человека.

I этап -- формирование полового самосознания (от рождения до 6 лет).

II этап -- усвоение половой роли (от 5 - 6 до 13 лет).

III этап -- формирование психосексуальных ориентации (от 13 до 18 лет).

Процесс определения половой идентичности наиболее интенсивно протекает на ранних стадиях онтогенетического развития ребенка. Вообще для детского возраста характерна активная половая, половозрастная и полоролевая идентификация. Как отмечает И.С. Кон, пока до конца не ясно, по каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность. Осознание ребенком своей половой идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролевая ориентация, представление индивида о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это полоролевые предпочтения, т.е. набор функций и социальных ролей, которые индивид стремится выполнять в обществе.

«Настройка» на определённый пол осуществляется родителями сразу же после рождения ребёнка (А. Бандура, Д. Перри, К. Бусси). Ролевая дифференциация пола начинается, когда новорождённому дают имя, выбирают одежду определённого цвета, причёску, игрушки и разного вида развлечения, в которых он будет участвовать. Этим родители стараются четко указать пол ребёнка, как окружающим, так и самому малышу, который ещё не способен различать модели обоих полов (Л.В. Градусова, В.Д. Еремеева, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.).

Первичная половая идентичность формируется у ребенка уже к полутора годам. С возрастом определение параметров этой идентичности меняется, что часто связано с умственным и социальным развитием ребенка. На втором году жизни, ещё не выделяя себя среди других людей и не называя себя «Я», ребёнок уже знает - мальчик он или девочка, и это знание половой принадлежности является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания. С возрастом, объём и содержание этой идентичности меняются, причём это часто связано с умственным и социальным развитием ребёнка. Двухлетний ребёнок знает свой пол, но ещё не умеет обосновать эту атрибуцию (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон и др.). «Образ Я» девочки/мальчика в основном складывается у детей уже к 2 - 3 годам. Но исследования показывают, что, выбирая из ряда изображений детей и взрослых картинки с людьми своего пола, некоторые дети младшего возраста допускают ошибки. Таким образом, можно предположить, что в младшем возрасте представления о своем половом образе сформированы еще недостаточно полно и четко.

К 3-3,5 годам, когда в речи появляется слово «Я», дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. Идёт интенсивное освоение половых ролей и полоролевого репертуара. Оно обеспечивается разъяснениями взрослых, прямо инструктирующих ребёнка, и их реакциями на соответствие или несоответствие поведения ребёнка этим инструкциям. Поскольку люди в восприятии ребёнка уже разделены на две противоположные категории - мальчиков и девочек, инструкция «мальчики не плачут» воспринимается мальчиком и как информация о том, что девочки могут плакать. Догадки такого ряда находят подкрепление и в реакциях взрослых: «Ты что - девочка? Почему ты плачешь?» (М.М. Завадовский, В.Е. Каган, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина и др.).

По мнению А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесова, знание собственной половой принадлежности - вернее, убежденность в определенном характере этой принадлежности - в полной мере развивается у ребенка к трем годам, в процессе осознания своего «Я». Важную роль при этом играет непреднамеренное обучение - например, мать и другие люди в обращении к ребенку постоянно подчеркивают: «Ты - мальчик» или «Ты - девочка». Убеждение формируется на основании анализа признаков собственной половой принадлежности и не является простым запоминанием.

Ребенок в 3 - 4 года уже осознанно различает пол окружающих людей, но часто ставит его в зависимость от чисто внешних признаков (например, одежды) и допускает принципиальную обратимость, т.е. возможность изменения пола. В этом возрасте половая принадлежность ассоциируется у детей с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными. Возраст 4-5 лет является переходным между средним и старшим дошкольным периодом развития и характеризуется как начало периода интенсивной социализации ребёнка. У ребёнка формируется система представлений о половой идентичности.

Изучение особенностей половозрастной идентификации, т.е. способности построения образа себя в возрастной последовательности (например, младенец - дошкольник - школьник - юноша - мужчина - старик), свидетельствует о том, что большинство детей младшего возраста не обладают данным умением. Если попросить такого ребенка показать на картинке, какой он сейчас, ребенок выберет изображение младенца, поскольку «сейчас он еще маленький, зато потом вырастет». Или же, идентифицируя себя с образом дошкольника или школьника, аргументирует свой выбор тем, что он «уже большой». По-видимому, такая половозрастная идентификация связана с тем, что некоторые родители и воспитатели относятся к детям как к маленьким, а другие, напротив, внушают им, что они уже почти взрослые, стимулируя к большей самостоятельности.

Развитие ребенка с первых дней жизни -- развитие конкретного мальчика или девочки. Однако мальчики, традиционно проводящие больше времени с матерью, в будущем встанут перед необходимостью изменения первоначально женской идентичности на мужскую по образцу поведения значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. При решении этой задачи мальчик сталкивается с рядом трудностей. Во-первых, большинство окружающих его людей (воспитатели, учителя, врачи) женщины, в итоге он гораздо меньше знает о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской. Во-вторых, мальчик испытывает сильное давление со стороны социума при формировании у него полоспецифического поведения: этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и нежелательность уклонения от нее, а стереотипы мужского поведения оказываются более узкими и категоричными, чем женского. В-третьих, возможность проявить свои маскулинные качества (настойчивость, самостоятельность, двигательную активность и др.) у мальчиков ограничена, поскольку взрослые относятся к подобным проявлениям как к источнику беспокойства. Все это приводит к выстраиванию половой идентичности на негативном основании. Мальчикам часто говорят: «Как тебе не стыдно плакать», «Нельзя драться», «Не будь девчонкой», «Это не мужское дело» и т.д., при этом мужские ролевые модели поведения, в том числе способы реакции на обиду, не предлагаются. В результате ребенок оказывается в ситуации, когда от него требуется делать что-то, что для него недостаточно ясно, по причинам, которых он не понимает в силу возраста.

Общепризнан тот факт, что одна из важных задач развития ребенка как личности является разрушение первичной симбиотической диады «мать - дитя», в которой ребенок не воспринимает себя и фактически не существует как отдельный субъект. По результатам исследований Ю.Е. Алёшиной, А.С. Волович и др., проведение границ между собой и матерью особенно актуально именно для девочек. В силу специфики собственного опыта (быть женщиной, дочерью) мать склонна воспринимать дочь как свое продолжение, что проявляется в более тесном физическом контакте с младенцем-девочкой, ограничении ее двигательной активности, частом приписывании ребенку каких-либо потребностей на основании идентификации с собой.

Отношения девочки с матерью становятся еще более симбиотическими, чем у мальчика, в результате у нее возникает потребность поиска такого человека, который дал бы ей ощущение безопасности без угрозы растворения пока еще слабого «Я» ребенка в привычной диаде. Этим человеком может стать отец, важность и ценность которого в жизни девочки также общепризнанный факт, однако он, как правило, уделяет дочери сравнительно мало внимания. Исследования показывают, что желание привлечь внимание отца, проявить себя может быть сопряжено с негативным переживанием девочкой ощущения собственной вторичности по сравнению с притягательным миром взрослых. Такая ситуация формирует у девочки ощущение своей незначительности, что усугубляется влиянием социокультурных образцов, где женщине отводится второстепенная роль. В итоге основной проблемой полоролевой социализации девочки становится более высокая оценка всего женского.

Становление позитивной полоролевой идентичности у детей возможно в том случае, если педагог (учитель, воспитатель) учитывает психологические особенности детей разного пола (См. Приложение №). Но необходимо отметить ряд принципиальных моментов. Во-первых, гендерные различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его. Во-вторых, они не зависят от характера воспитания, а напротив, сами в значительной мере определяют его (если судить в целом на протяжении исторического периода); характер же воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному выявлению и развитию гендерных черт. В-третьих, наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола необязательно, это скорее признак типа вообще. Общечеловеческие качества и свойства присущи большинству людей и перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у мужчин или женщин. В-четвертых, наличие психологических особенностей в характере мышления, уровне эмоциональности, интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления должно рассматриваться не изолированно, а в системе. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают преимуществами лишь в определенных ситуациях или отношениях. В-пятых, знание этих особенностей очень важно для воспитателей, и должно расцениваться как положительное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием.