ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

кафедра педагогики

Курсовая работа

ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Ижевск 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Роль ТРИЗ-технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Экспериментальная программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. В научной литературе связная речь понимается как развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Уровень развития связной речи выступает показателем общей речевой культуры человека.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженской, Ф.А. Сохина, Т.Б. Филичевой, Б.И. Яшиной. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Создание условий для развития умственных способностей детей дошкольного возраста является частью глобальной проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. В современных педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Созданная Г. Альтшуллером теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) дала мощный толчок к разработке в педагогике технологий, связанных с развитием креативных процессов подрастающего человека в различных предметных областях. Отличительная особенность данной педагогической системы заключается в том, что ребенок усваивает обобщенные алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Поэтому очень важно, поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами не уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике условий развития связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий будет осуществляться эффективно, если соблюдать следующие условия:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность процесса развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить критерии и уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать экспериментальную программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

4. Проанализировать результаты исследования.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

2. Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент;

3. Математические методы: количественная обработка эмпирических данных.

Теоретической основой исследования явились психолого - педагогические концепции речевого развития детей (Л.А. Венгер, Я.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И.Яшина, и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г. Авоян, Р.А. Будагов, Б.В. Головин, В. Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебняи др.), научные труды об использовании ТРИЗ - технологий в дошкольных образовательных учреждениях (Е.А.Бобровой, А.В.Корзун, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирновой, А.М.Страунинга, Н.Н.Хоменко).

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 271 г. Ижевска Удмуртской Республики.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития связной речи у детей была рассмотрена А.М. Бородич [8], Л.С. Выготским [12], С.Л. Рубинштейном [53], Ф.А. Сохиным [58], О.С. Ушаковой [64] и другими учеными в области психологии и методики развития речи. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной [37]. В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи.

По определению С.Л. Рубинштейна [53], связность речи означает, что отдельные высказывания характеризуются смысловым единством и понятны другому на основе собственного предметного содержания, без учета конкретной ситуации, в которой они произносятся. Овладение ребенком адекватным оформлением высказывания определяется качественными стадиями, закономерно характеризующими развитие связной речи.

По мнению А.М. Бородич [8], связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей.

Ф.А. Сохин [58] под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Как отмечает О.С. Ушакова [64], связная речь - это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме основываются на рассмотрении в разных аспектах онтогенеза развития связной речи: взаимосвязь речи и мышления (К. Бюлер, Л.С.Выготский, А.Валлон, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), механизмы порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия), речь как средство общения (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Психолингвистические исследования раскрывают закономерности усвоения детьми лексического разнообразия родного языка, норм и правил построения синтаксических конструкций (М.М.Бахтин, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Л.П. Якубинский).

М.М. Алексеева и В.И. Яшина [4] отмечают, что связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логические связи - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-стилевые связи - отнесенность речи к партнерам общения;

- психологические связи - отнесенность речи к сферам общения;

- грамматические связи - отнесенность речи к структуре языка.

А.М. Бородич [8] отмечает, что речь считается связной, если для нее характерны содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится), точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию), логичность (последовательное изложение мыслей), ясность (понятность для окружающих), правильность, чистота, богатство (разнообразие).

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Анализ психолого-педагогических, лингвистических исследований по проблеме речи дает возможность утверждать, что диалогическая форма речи, являющаяся первичной, естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Важно также учитывать условия, формы и цели речевого общения [4, 8, 20, 37, 49, 61].

По мнению А.Р. Лурия [39], диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.

Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией [55].

В недрах диалога постепенно формируется связность речи. Д.Б. Эльконин [76] отмечает, что уже в пределах диалогической формы экспрессивная, фрагментарная речь ребенка третьего года жизни приобретает довольно связный характер. В речи детей начинают отражаться логические отношения, практически исчезает инфинитивная форма общения, закрепляется форма императива, появляется новая форма речевого высказывания - сообщение в виде монолога. Ребенок способен не только вербально выразить просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и пересказать слышанное, рассказать о виденном.

Вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах Э.П. Коротковой, А.М. Леушиной, О.С. Ушаковой, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др. [34, 37, 66, 67, 68].

Психологами монологическая речь определяется как развернутая речь, состоящая из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную замкнутую смысловую систему. Согласно А.Р. Лурия, переход к овладению ребенком речевым высказыванием, как замкнутой смысловой системой, тесно связан с формированием внутренней речи. Сложное логико-грамматическое строение монологической речи предполагает обязательное присутствие исходного мотива и четкого замысла, возникающего у самого говорящего, поэтому требует полной реализации предварительного процесса и перекодирования мысли свернутыми предикативными схемами в развернутое высказывание. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее замысел определяет сам говорящий [39].

Ф.А. Сохин [58] отмечает, что в монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

С.Л. Рубинштейн [53] указывает, что своеобразной особенностью монологической речи детей дошкольного возраста является ситуативный характер изложения. Ситуативная речь состоит из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушающего лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, в которой эти действия производятся.

По мнению О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной [66], овладение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог, по мнению авторов, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической.

Таким образом, монологическая речь понимается исследователями, как связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степень самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степень подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Н.В. Новотворцева [43] отмечает, что монологическая речь выполняет следующие функции:

- информативную (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- убеждающую (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально-оценочную.

Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств или «маркеров». К ним относятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты [48].

Основными критериями, подчеркивающими своеобразие сложноорганизованного, развернутого речевого высказывания, как семантического и смыслового целого, является связность и цельность изложения. Связность определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому на уровне одного или нескольких предложений и может быть выражена внешними грамматическими средствами. Цельность характеризуется полнотой и последовательностью структурного оформления и проявляется на всем протяжении изложения или на отдельных частях, относительно законченных в содержательном отношении. Дополнительными критериями связной речи являются: произвольное грамматически правильное построение предложений, сознательный выбор лексических средств, звуковое оформление высказывания (темп, плавность, интонационная выразительность).

Таким образом, развитие диалогической и монологической связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста рассматриваются в трудах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др. [4, 5, 8, 15, 58, 64, 66].

Исследования Ф.А. Сохина [58], О.С. Ушаковой [64] и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня развития. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять и исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказ на предложенную тему.

В.И. Ядешко установила, что у детей пяти лет развивается умение произносить сравнительно длинные по объему предложения, состоящие из трех и более простых синтаксических конструкций, которые могут содержать до 15 слов. Появление усложненной структуры предложения в речи детей свидетельствует о начальном понимании ими простейших связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Тенденция к усложнению предложений, по мнению В.И. Ядешко, идет в двух направлениях: во-первых, увеличение предложений в объеме, во-вторых, происходит усложнение содержания предложения. К концу пятого года жизни у ребенка растет контроль над собственной речью, уменьшается пропуск подлежащего.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Постепенно старший дошкольник переходит к связной монологической речи, которая отличается более строгой логичностью и последовательностью. Как утверждает С.Л. Рубинштейн [53], контекстная или связная речь может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания, смысл определяется самим контекстом речи. У детей старшего дошкольного возраста вместе с установлением временных связей между элементами самой речи - звуками языка, словами, предложениями, постепенно образуются различные связи, ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в речи обозначаются. Ребенок овладевает не только формальной, но и смысловой стороной языка. В этот период речь принимает на себя планирующую функцию, что является, по мнению Л.С.Выготского [12], важным поворотным моментом к развитию речи и мышления.

По данным А. М. Леушиной [37], по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мнению О.С. Ушаковой [64], появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. У старших дошкольников накапливается значительный запас слов, вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам и умение контролировать свою речь.

Ф.А. Сохин [58] отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Е.И. Тихеева [60] отмечает, что на шестом году жизни дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно. Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь [8].

В процессе речевого общения дети старшего дошкольного возраста употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова. Нередко вместо точного названия предмета, дают описание его, иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу речь ребенка еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении [67].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают сознательно относиться к авторскому слову. А.М Леушина [38] указывает, что развитие воссоздающего воображения, появление первых форм словесно-логического мышления у старших дошкольников позволяет им абстрагироваться от основного значения слова и представить художественное описание, отражающее скрытые признаки, выраженные в словесном образе. Воспринимая литературное произведение, дети способны к осознанию словесного образа, при этом относятся к нему как авторскому приему.

В исследованиях Л.М. Гурович показано, что пересказ от лица героя подводит старших дошкольников к анализу литературных фактов, творческой переработке содержания текста, его языкового оформления. В процессе такого пересказа ребенок сталкивается не с формальной постановкой первого лица взамен третьего, а свободной интерпретацией событий произведения с точки зрения литературного героя. В изложении выражается личная сопричастность герою, наряду с использованием авторской лексики вводятся отсутствующие в произведении языковые обороты, которые информируют слушателя об эмоциональном состоянии персонажа. В процессе построения собственной модели изложения происходит синтез выразительных средств сюжетной композиции и образных выражений.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить следующие особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

- понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы;

- способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно;

- способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.;

- могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста развивается монологическая и диалогическая формы речи, реже используется ситуативная речь, уступая место контекстной. На шестом году жизни дошкольник может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения.

1.3 Роль ТРИЗ-технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте является одним из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Традиционное обучение дошкольников рассказыванию строится на подражании с преобладанием репродуктивных приемов руководства. Функция ребенка на таких занятиях исполнительская, а не развивающая. Дети не могут сами оценить, выбрать способы исправления ошибок. Это препятствует развитию самостоятельности, активности, творчества. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения.

ТРИЗ - это уникальная технология развития связной речи. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Т.С. Альтшуллером. Это прикладная диалектика, то есть система знаний о закономерностях развития, отказ от метода проб и ошибок в науке, технике, в повседневном нашем быту [55].

ТРИЗ-педагогика - педагогическое направление, которое раскрывает сущность, цели, задачи процесса воспитания и обучения и основано на общих законах теории решения изобретательских задач [17].

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

* методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ - развитие творческого воображения);

* методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ);

* воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Эффективность ТРИЗ-педагогики заключается в ее инструментальности и достаточной гарантированности формирования исследовательских умений у обучающихся. За эти качества ТРИЗ называют технологией.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой - поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Изучению вопроса внедрения ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях особое внимание уделяли такие педагоги, как Е.А.Боброва, С.И. Гин, А.В. Корзун, С.В. Лелюх, И.Н .Мурашковская, А.А.Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирнова, А.М. Страунинг, Н.Н. Хоменко и др.

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко [55] отмечают, что для организации работы по развитию связной речи детей по ТРИЗ-технологии необходимо:

- организовать проведение занятий таким образом, чтобы они естественно вписывались в естественную жизнь детей;

- иметь специальную игрушку - героя занятия, которая «помогает» воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность;

- в конце занятия подводить итоги для того, чтобы обучать старших дошкольников навыкам рефлексивного анализа (чем занимались, что узнали нового, что осталось непонятным и другое). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «интервью», «копилка новостей», «доскажи предложение» и другие; обсуждение планов на будущее; продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом, желательно, обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание занятия с последующим режимным моментом. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующего занятия;

- проводить не только коллективные познавательные упражнения, но и индивидуальные на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми;

- быть готовым использовать данный подход в повседневном взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуацию.

ТРИЗ-технологии развития связной речи старших дошкольников включают в себя [17]:

- обучение детей созданию образных характеристик объектов, в котором представлены технологические цепочки, позволяющие достаточно гарантированно научить детей 3 - 7 лет составлению сравнений, загадок и метафор;

- обучение составлению дошкольниками рифмованных текстов. Педагогическое воздействие для решения этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. Данная технология развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов;

- обучение детей составлению творческих рассказов по картине, представлено как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине;

- обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания содержит алгоритмы организации умственной деятельности детей по развитию у них способностей составлять сказки различных типов.

А. В. Корзун А.В., Н.Н. Тятюшкина [35] разработали комплексную методику «Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры «Да-Нет». Она позволяет развивать связную речь, навыки осознанного пересказа литературных текстов, осваивать принципы построения сказочных сюжетов.

Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко [55] отмечают, что для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:

1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования (ТПФ).

2. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

- модель составления сказки с помощью метода "Каталога";

- модель составления сказки с помощью метода "Морфологического анализа";

- модель составления сказки с помощью метода "Системного оператора";

- модель составления сказки с помощью ТПФ;

- модель составления сказки с помощью метода "Волшебного треугольника" (вепольного анализа).

Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

ТРИЗовцы предлагают новый подход к развитию связной монологической речи, в частности, в технологии обучению детей составлению рассказов по картине.

Так основополагающим моментом в предлагаемой Т.А. Сидорчук и Н.Н.Хоменко технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Над решением этой же проблемы работала И.Н. Мурашковска и Н.П.Валюмс. В основу ее методики положен инструментарий для формирования системно - диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач. Основные требования, предъявляемые к новой методике [42]:

- целостность за счет полноты методических шагов;

- инструментальность каждого шага и методики в целом;

- мотивированность каждого шага с точки зрения детей;

- стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;

- результативность, достижение целей курса;

- передаваемость - возможность использовать в работе с другими учебниками, картинками.

Изучив особенности ТРИЗ-технологии в дошкольном образовательном учреждении и её применение на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников, можно сделать выводы о том, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонней развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

Выводы по первой главе

дошкольный связный речь творческий

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи, т.к. через диалог формируется связность речи и появляется речевое высказывание в виде монолога.

Основой развития связной речи в старшем дошкольном возрасте является переход от ситуативной речи к контекстной, на первый план выступает формирование умения строить высказывания разных типов. Старший дошкольник переходит от диалогической формы речи к связной монологической.

В педагогической практике разработаны разнообразные методы и приемы развития связной речи у детей. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно. Результативное развитие связной речи возможно при умении строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.

ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению. Кроме этого, их использование соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонне развитой личности.

ТРИЗ-технологии дают воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Выявить критерии и показатели уровней развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать диагностические методики и оборудование;

3. Провести диагностику развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

4. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ- технологий проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 271 комбинированного вида города Ижевска. Репрезентативную выборку испытуемых составили 17 детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста нами была использована диагностическая методика Н.В.Кущ «Обследование связной речи» [22]. Данная методика направлена на выявление умения детей старшего дошкольного возраста поддерживать беседу, отвечать на вопросы взрослого, используя разные части речи, простые предложения, предложения с однородными членами. Позволяет выявить умение детей составлять рассказы описательного, творческого характера, рассказы из личного опыта. Благодаря данной методике можно выяснить, насколько старшие дошкольники умеют связно, последовательно пересказывать небольшое произведение, как осознают структуру связного высказывания.

Полученные результаты подвергались количественной и качественной обработке.

Опираясь на исследования М.М. Алексеевой, Н.В. Кущ, О.С. Ушаковой, Б.И. Яшиной нами были выявили критерии развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

- активность в речевом общении;

- связность и целостность изложения;

- гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, пауз в связной речи;

- грамматическая правильность построения предложений;

- разнообразие лексических средств;

- самостоятельность - наличие или отсутствие необходимости в подсказках взрослого.

На основе данных критериев были выделены уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

Высокий уровень (17 - 21 баллов):

Ребенок поддерживает непринужденную беседу, активен в речевом общении. Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ, соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа (описание внешнего вида, портрета героя, его настроения, обстановки), придумывает оригинальный сюжет. Осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало, середину, конец, правильно определяет тему. Уместно использует средства связи (синонимическую замену, лексический повтор, местоименную связь). Без затруднений, самостоятельно пересказывает литературное произведение: связно, последовательно выразительно. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам языка.

Средний уровень (12 - 16 баллов):

Ребенок поддерживает беседу со взрослым, отвечает на его вопросы, но иногда затрудняется в формулировке вопросов собеседнику. В составлении описательных и сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное произведение с небольшой помощью взрослого. Выделяет не все структурные части текста, затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием (в основном местоименная связь или лексический повтор). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень (7 - 11 баллов):

Ребенок неплохо участвует в беседе со взрослым, но навыки в составлении рассказов недостаточно сформированы, нуждается в активной помощи взрослого. У ребенка нет осознания структурных частей текста. Затрудняется в определении темы. Пересказывает литературное произведение с помощью взрослого. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Констатирующий этап эксперимента проходил в процессе индивидуального обследования в комфортной и знакомой для ребенка обстановке.

Для выявления уровня развития связной речи детям были предложены следующие задания:

Задание 1.

Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их.

Оборудование: игрушка-медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел медвежонок Винни-Пух, он хочет поближе с тобой познакомиться и рассказать о себе: «Я медвежонок, зовут меня Винни-Пух. Я очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Расскажи мне о себе».

- Что тебе хотелось бы узнать про Вини-Пуха? Спроси его об этом.

Методические указания: взрослый организует с ребенком сюжетно - ролевую игру и в процессе игры наблюдает за развитостью умений ребенка поддерживать речевое общение; наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка.

Задание 2.

Цель: проверить умение детей придумывать фактический описательный рассказ об игрушке.

Оборудование: медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о Винни-Пухе человеку, который никогда его не видел. Как бы ты рассказал о нем?»

Если ребенок затрудняется, то воспитатель предлагает ему план:

- Кто это?

- Как его зовут?

- Что у него есть?

- Чем он любит заниматься?

Задание 3.

Цель: выявить умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной воспитателем.

Ход: «Винни-Пух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и не знает, что это за праздник - Новый год. Давай представим, что у нас скоро Новый год и нужно украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?»

План:

1 . Название игрушки.

2. Какая игрушка? (описание игрушки)

3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке?

Задание 4.

Цель: выявить умения детей в придумывании рассказа на тему, предложенную воспитателем.

Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил во что бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новый год».

План:

1. Кто разбудил медвежонка?

2. Как они готовились к встрече Нового года?

3. Как проходила новогодняя елка?

4. Чем закончился праздник?

Задание 5.

Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему.

Ход: взрослый читает главу о том, как Винни нашел дупло с медом и как он пытался достать мед.

- Какое название можно придумать для этой истории?

- Если бы мы решили рассказать об этом случае с Винни-Пухом, то о чем бы рассказали сначала?

- Что произошло потом?

- О чем бы мы рассказали в заключение?

Задание 6.

Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму.

Ход: «Медвежонок очень любит слушать сказки про медведей. Какие сказки про медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь».

Если ребенок затрудняется, то взрослый читает ему сказку и задает вопросы:

- Куда отправилась Маша?

- Что произошло в лесу, куда пришла Маша?

- С кем встретилась Маша?

- Как Маша обхитрила медведя?

Задание 7.

Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.

Ход:

- У тебя есть бабушка?

- Как ее зовут?

- Ты ее любишь?

- Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо.

- О чем бы ты хотел ей написать?

Если ребенок затрудняется, то взрослый предлагает ему план:

1. Как ты обращаешься к бабушке?

2. Чем ты занимаешься дома?

3. Что ты делаешь в детском саду?

4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке?

Выполнение заданий оценивалось по баллам: низкий уровень - 1 балл, средний уровень - 2 балла, высокий уровень - 3 балла.

Первичные данные по выявлению уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровень развития связной речи у детей ЭГ на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Задание № 1	Задание № 2	Задание № 3	Задание № 4	Задание № 5	Задание № 6	Задание № 7	Общее количество баллов	Уровень развития связной речи
1.	3	2	2	1	3	2	3	16	средний
2.	3	1	2	1	2	1	2	12	средний
3.	3	2	2	2	3	2	2	16	средний
4.	3	2	1	2	2	2	3	15	средний
5.	2	1	1	1	2	1	1	9	низкий
6.	2	1	1	1	1	-	1	7	низкий
7.	3	2	2	1	2	1	2	13	средний
8.	2	1	1	1	2	1	2	10	низкий
9.	3	2	1	2	2	2	2	14	средний
10.	2	1	1	1	1	1	1	8	низкий
11.	2	-	1	1	2	1	2	9	низкий
12.	3	3	3	3	3	2	3	20	высокий
13.	3	1	2	3	3	1	3	16	средний
14.	2	2	2	2	2	1	2	13	средний
15.	2	-	1	1	1	1	1	7	низкий
16.	3	1	1	1	1	1	2	10	низкий
17.	3	1	2	1	3	2	3	15	средний
Общий уровень развития связной речи	Высокий - 5,9% Средний - 52,9% Низкий - 41,2%

Сравнительный анализ уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента показал, что 5,9% детей имеют высокий уровень развития связной речи, у 52,9% детей выявлен средний уровень владения связной речью и 41,2% детей имеют низкий уровень её развития.

Наибольшие затруднения у детей вызвали второе, третье, четвертое и шестое задания. При описании игрушки дети с трудом подбирали и использовали выразительные средства. При выполнении заданий была отмечена бедность словарного запаса, неадекватное использование слов. Рассказы сопровождались паузами, дети ждали подсказок. При пересказе дети с трудом воспроизводили текст, опираясь на подсказки воспитателя. Вышеописанные затруднения говорят о низком уровне сформированности самостоятельности при составлении рассказа описательного и творческого характера, о недостаточном уровне развития умений воспроизводить, пересказывать небольшой текст.

Выполнение первого задания не вызвало у детей особых затруднений, что говорит о хорошем уровне развития диалогической речи. Пятое и седьмое Задания дошкольники выполняли на разном уровне, поэтому закономерностей в освоении дошкольниками структуры рассказа и умения составлять рассказ из личного опыта не выявлено.

Рисунок 1 - Итоговые данные диагностики уровня развития связной речи на констатирующем этапе эксперимента

Анализ выполненных заданий выявил, что большинство детей испытывают трудности при построении высказываний на уровне фразы. Резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении заданий на составление рассказа и пересказ. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для детей практически недоступным. Исследования показали, что дети не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых ошибок, нарушающих связность повествования.

Это обусловлено недостаточным методическим уровнем подготовки воспитателей и педагогов в сфере работы по развитию связной речи, использованием в образовательной деятельности нерациональных методов и приемов; неосведомленностью и незаинтересованностью членов семьи в развитии связной речи ребенка.

Таким образом, перед нами встала задача разработать экспериментальную программу, направленную на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Экспериментальная программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента мы разработали программу, в которой использовали рекомендации М.М. Алексеевой, Т.А.Сидорчук, О.С. Ушаковой, Н.Н. Хоменко, Б.И. Яшиной по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием ТРИЗ-технологий.

Цель программы: развитие связной диалогической и монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Задачи:

- обучать детей выразительности речи, образности слова;

- обучать творческому рассказыванию с использованием моделей;

- обучать осознанному пересказу литературных текстов, установлению причинно-следственных связей;

- обучать составлению рассказа по картине, основываясь на алгоритмах мышления;

- развивать системное мышление детей, внимательность, наблюдательность;

- развивать умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла;

- формировать умение создавать творческий продукт в речевой деятельности.

Для реализации целей и задач предусматривалось следование следующим принципам:

- принцип свободы выбора, который базируется на том, что в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку право выбора;

- принцип обратной связи. Воспитатель может контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций, так как в новых творческих заданиях есть элементы предыдущих;

- принцип системности предполагает формирование у ребенка умения анализировать и описывать систему связей любого объекта материального мира;

- принцип открытости -- нужно предоставлять ребенку возможность работать с открытыми задачами (не имеющими единственно правильного решения). В условие творческого задания необходимо закладывать разные варианты решения;

...