Работа с детьми с дизонтогенезом при отклоняющемся развитии с использованием Гештальта

Размещено на http://www.allbest.ru/

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ГЕШТАЛЬТА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: Работа с детьми с дизонтогенезом при отклоняющемся развитии с использованием Гештальта

Выполнила: Подопригора А.А.

Руководитель: Лебедева Н.М.

Консультант: Перепелицына Е.В.

Таганрог 2005

Введение

Выбор темы моей дипломной работы - Психотерапевтическая работа с детьми в гештальт-подходе с синдромом дизонтогенеза при отклоняющемся развитии - был обусловлен рядом причин. Первое, это то, что данная тема является результатом социального запроса, который исходит из детских учреждений - детских садов и общеобразовательных школ. Причиной такого запроса являются признаки отставания некоторых детей в психическом развитии и рост количества таких детей, воспитывающихся в детских учреждениях и дома, в семейных условиях, отставание большой группы детей в готовности обучению детей к школе и трудности их адаптации к новым школьным условиям и требованиям, рост процента неуспевающих в школе детей.

Данные обследования школ и детских садов по этому вопросу, показали, что 85% детей, воспитанников детских садов и школ, нуждаются в помощи специалистов медицинского, психологического и коррекционно-педагогического профиля. 25% детей нуждаются в специализированной коррекционной и психологической помощи.

Практика показывает, что если не будет оказана своевременная психологическая помощь, например ученику с затруднениями либо в решении задач, либо в чтении, либо в письме, либо в понимании текста, то эти трудности пройдут через все годы его обучения, затрудняя и задерживая, а иногда и искажая полноценное формирование не только этих конкретных форм деятельности, но и негативно влияя на общее развитие ребенка, тогда как своевременная и квалифицированная помощь не только снимет конкретные трудности, но и создаст условия для формирования полноценной личности ребенка и для раскрытия его способностей.

Вторая из причин - исследовательская. Исследовательская потому что, я поставила перед собой основную задачу в психотерапевтической работе с такими детьми - это не сосредотачиваться на явлениях дизонтогенеза, а обнаруживать и выявлять другие аспекты ребенка, скрытые ресурсы и способности. Т.е. увидеть и усилить в ребенке его компенсаторные механизм, заложенный природой. Усилие медиков и психологов на данный момент является усиленное внимание на симптом той или иной дезонтогении и попытки его корректировать, зачастую они не учитывают «великую» регенеративную возможность детской психики компенсаторного механизма. Я же хочу усилить и дать жить этому самому компенсаторному механизму, развивая здоровые аспекты личности ребенка. Хочу исследовать, насколько выбранный мой подход продуктивен.

В своей работе я использовала данные нейропсихологического обследования, которые позволили узнать какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформированными, и тем самым подошли к причине трудностей испытываемых ребенком. Моей задачей было разработать и провести психотерапевтическую работу в рамках гештальт-подхода в работе с такими детьми.

Опыт практической работы однозначно констатирует тот факт, что эффективность психологических и коррекционных мероприятий прямо связана с возрастом ребенка. Вплоть до 7 лет активное развитие его мозга, обуславливающая пластичность церебральных систем из-за отсутствия жестких мозговых связей привносят огромный аутокоррекционный потенциал в процесс психологического сопровождения. Этот факт явился основными в проведение коррекционной программы с детьми старшего дошкольного возраста.

дизонтогенез психический гештальт

Глава 1. Психологические новообразования детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам -- общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания -- произвольного внимания -- к 6--7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» [1,стр.175]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенны сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6--7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4--5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6--7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6--7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6--7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т. д. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6--7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н.Поддьяков показал [2,стр10], что в возрасте 4--6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления -- наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Наглядно-образное мышление развивается с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления -- наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6--7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребенок 6--7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Например ребенок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий его мотив -- «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский [3,стр13] считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого.

Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Ребенок более объективно оценивает результаты деятельности, чем поведение. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6--7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению. Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные, моральные, эстетические.

К интеллектуальным чувствам можно отнести:

любопытство;

удивление.

К эстетическим чувствам можно отнести:

чувство «прекрасного»;

чувство «героического».

К моральным чувствам можно отнести:

чувство гордости;

чувство стыда;

чувство дружбы.

На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость.

Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т. е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черты способствует нарушение детско-родительских отношений, когда близкий взрослый чрезмерной строгостью или негативным отношением блокирует развитие у ребенка позитивного самоощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не потерять доверия взрослого, а часто и оградить себя от нападок, ребенок начинает придумывать оправдания своим оплошностям, перекладывать вину на других.

Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6--7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулировать свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Глава 2. Теоретический обзор особенностей детей с дизонтогенезом

2.1 Понятие дизонтогенеза и отклоняющегося развития

В 1927 году Швальбе [5, стр.33] определил термин дизонтогенез, обозначив им отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития, в последствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое развитие. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям психологического развития, проявления этого будут различными в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического онтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципы обратимых связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

Социально-обусловленным видом непатологических отклонений видов развития относится так называемая микросоцеально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактериологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы, с наличием стойких, аффективних изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [4, стр.8]

Варианты психического дизонтогенеза

Аномалия	Чем вызвана
1. Недоразвитие	Отставание в развитии
2. Задержанное развитие
3. Поврежденное развитие	Поломка в развитии
4. Дефицитарное развитие
5. Искаженное развитие	Асинхрония развития
6. Дисгармоническое развитие
7. Отклоняющееся развитие

Данная классификация дионтогенеза была предложена Г.Е. Сухаревой и Л. Каннера [5,стр 39].

В своей работе я проводила работу с детьми с проблемами отклоняющегося развития. Остановимся на симптоматики отклоняющегося развития более подробно.

Отклоняющееся развитие

Проблема отклоняющегося развития становится с каждым днем все более актуальной для специалистов, работающих в сфере образования, психологии, медицины и других научных дисциплин, ориентированных на решение вопросов развития человека. Для всех без исключения уже очевидно, что она приобретает все более угрожающие масштабы. Психическое и соматическое здоровье детей вызывает сегодня не просто интерес профессионалов. Подчас накопление патологических стигм в современной детской популяции просто шокирует; причем это имеет место даже в тех случаях, когда ребенок «здоров» по объективным клиническим показаниям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как соответствующее, в целом, нормативному, а он не может обучаться, постоянно конфликтует с окружением, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим эксцессам [7, стр. 89].

Характерно, что нынешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Как правило, за тем или иным фасадом обнаруживается обилие привходящих симптомов (разноплановых по своему происхождению), каждый из которых претендует на право считаться первичным. Между тем постоянно отмечается возникновение и накопление в детской популяции определенных феноменов: знаменитый скачек индекса агрессивности и токсикоманий, гиперактивность и дефицит внимания, резкое возростание случаев леворукости, увеличение числа детей с признаками правосторонней эпиготовности, повальное снижение иммунных механизмов адаптации и десинхроноз функционирования различных систем организма ребенка.

2.2 Краткая клиническая картина отклоняющегося развития и психические особенности таких детей

Трудности учебной адаптации весьма многообразны и детерминированы рядом важнейших факторов.

Синдромный нейропсихологический анализ состояния психических функций у детей, посещающих массовые детские учебные учреждения и обнаруживающих трудности обучения, выявил в каждом случае специфическун картину, обусловленную влиянием конкретных патогенных факторов. И эти факторы -- суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности в следствие их несформированности. Базисом для последней является тот или иной вариант незрелости: искажения формирования их мозговой организации [7, стр.119].

Синдромы отклоняющегося развития

Функциональная несформированность префронтльных (лобных) отделов мозга.

Функциональная несформированность левой височной области.

Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикалыюго уровня (мозолистого тела).

Функциональная несформированность правою полушария мозга.

Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга.

Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром.

1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга

Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро отстает от занятий. Его трудно надолго заинтересовать, он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением каких-либо заданий. Он и в повседневной жизни не проявляет выраженного к чему-либо интереса. Самая характерная жалоба мамы: «Он может часами плевать в потолок, играть в одну и ту же игру без особого азарта и желания попробовать другую». Его не волнуют ни поощрения, ни наказания. Заставить его что-либо сделать можно лишь «из-под палки» или посулив награду. Впрочем, любыми подарками он пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий.

Любая учебная программа усваивается ребенком с трудом, а подчас и с отвращением -- ведь она всегда сопряжена с соблюдением ряда правил, а это практически недоступно таким детям. В обследовании он медлителен, монотонен вял, не всегда удерживает программу эксперимента взгляд бездонен и равнодушен и однозначно свидетельствует о полном отсутствии какой бы то ни было эмоциональной включенности в происходящее. Часто он бросается импульсивно что-то делать, недослушав задание до конца обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов [6, 213].

2. Функциональная несформированность левой височной области

Отличительной чертой синдрома функциональной несформированности височных структур левого полушария являются изолированные трудности речевого звукоразличия (фактор фонематического анализа и синтеза).

В жалобах такого ребенка часты ссылки на то, что воспитатель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в группе всегда очень шумно. Родители же, помимо вопиющей безграмотности ребенка, отмечают, что им приходится нескольку раз окликать его, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется. В более грубых случаях та-го ребенка легко узнать по тому, что на первую же Вашу просьбу повторить несколько слов или задание, которое ему дали, он, напряженно вглядываясь, попросит: «Как? Повторите еще раз».

Можем спрогнозировать, что обучении в школе таких детей будет затруднено. Они будут делать огромное количество грамматических ошибок. Конечно, с возрастом у детей с данным синдромом несформированности происходит некоторая элиминация дефектов, поскольку нахождение в речевой среде является для них естественным корригирующим фактором. Однако при условии эмоционально насыщенной ситуации, они по-прежнему продемонстрируют обилие грамматических ошибок, литеральных парафазии и контаминаций на следах памяти и в спонтанной речи [6,221].

3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)

На первый план у этих детей выступает накопление амбилатеральных черт в пробах на исследование латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений. То есть среди них много детей с несформированной доминантной рукой, глазом, ухом.

У них выявляется обилие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр.

Обнаруживается несформированность фонематического слуха, что особенно ярко проявляется на следах памяти и в письме. Дети этой группы, верно повторяя диктуемое слово, испытывают отчетливые трудности при переводе его звукового образа в графический [6, стр.229].

Понятно, что перечисленное приводит к множеству вторичных дефектов, необычность и мозаичность которых иногда внешне проявляется весьма ярким фасадом, подчас приводящим не просто к учебной дезадаптации, но к неоправданным «диагнозам».

4. Функциональная несформированность правого полушария

У детей с описываемым синдромом постоянными является дефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций при условии сохранения адекватной его структуры.

Достаточно часты дефекты сомато- и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций, что особенно ярко актуализируется при рассматривании сюжетных картин, в ходе интерпретации которых неверно распознается пол, возраст, настроение действующих лиц.

Речь и мышление при данном синдроме могут оставаться в пределах нормативных показателей, хотя для них характерно употребление суперабстрактных наименовании там, где требуется самое обыденное. В ряде случаев эти процессы имеют подчеркнуто «взрослый», штамповый оттенок с обилием интонационно-мелодических и жесто-мимических компонентов, метафорических акцентов и стремлением к использованию формы (фактуры и т. п.) как основы для интеллектуальной операции [6,стр.232].

Отмечается повышенная склонность к обильному фантазированию проявляется, в частности, в том, что тривиальная просьба назвать общее и различное между парой «соловей--воробей» оборачивается длительным перечислением отличий по типу: «у них глаза разные -- у одного голубые, а у другого карие» и т.п. Вопрос психолога, когда это он успел так интимно пообщаться с этими птахами, что рассмотрел цвет их глаз, приводит к очередной «байке». Почти никогда такие дети не скажут: «Не знаю», но если попросить их вести себя по-взрослому, можно очень быстро получить абсолютно адекватный ответ, хотя и с выводом в конце, что так решать данную задачу скучно [7, стр.134].

5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга

Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый», «иногда становится будто бешеным» и т. п. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью быстрой пресыщаемостью, тенденцией к ригидности психических процессов, подчас просто неадекватными поведенческими реакциями на происходящее.

Такой ребенок практически всегда отличался от своих сверстников: излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками, часто страдают энурезом.

У них имеет место заметное излишество, богатство, нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Бросаются в глаза вычурные позы, гримасничанье, иногда возникают тики, неожиданные реакции в виде вскриков, похрюкивания, неконтролируемого смеха. Они быстро истощаются, легко отвлекаемы. Следует отметить, что последнее выступает на первый план и в ходе нейропсихологического обследования.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской.

Интеллектуальная деятельность таких детей в рамках возрастных нормативов, или даже превосходя их; неплохо и читают и считают [6, стр.241].

Оптимальный вариант психологической помощи в данном случае --начинать выстраивать линии его поведения, минимально опираясь на речь и максимально привлекая широкий спектр двигательных, изобразительных, паралингвистических средств. Так как произвольная саморегуляция таких детей и. просто плохо сформирована; она попросту уступает его собственному «Я так хочу!», необходим внедрение в коррекционный процесс комплекса приемов ориентированных на присвоение ребенком правил, ритуалов, ролей; то есть социально-ориентированных алгоритмов поведения, которые с неизбежностью привели бы его к осознанию, что существует и глагол «должен».

6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром

Первое, что необходимо подчеркнуть при описании данного синдрома, - факт прогрессирующего нарастай и числа таких детей в современной детской популяции именно они составляют сегодня подавляющеее количество случаев учебной и социальной дезадаптации.

Для этих детей характерно накопление лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии.

В двигательной сфере у этой категории детей имеет место накопление амбилатеральных черт и псевдолеворукости. В речевой функции - наблюдается задержек речевого развития, а следовательно, дисграфий и дизлексий. Самостоятельная речевая продукция обеднена и имеет обилие вербальных штампов и аграмматизмов [6,стр.254].

Первой и основной коррекционной мишенью при этом является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий; для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая телесно-ориентированные, арт-терапевтические психотехники.

Глава 3. Гештальт-подход в работе с детьми с дизонтогенезом при отклоняющемся развитии

По своей сути, детская терапия существенно не отличается взрослой: Вайолет Окландер, американский гештальт-терапевт, была предшественником гештальт-подхода в работе с детьми. Через экспериментальное и взаимодействующее сближение с ребёнком с помощью окольного пути - графического выражения - ей удалось создать динамическое пространство трансформации, работая и создавая смысл “Я” у ребёнка, чтобы укрепить функции контакта и чтобы он мог снова слушать своё тело, свои эмоции и широту своего интеллекта.

Терапевт становиться со-строителем внутреннего мира ребенка, через их уникальные встречи и накопленный опыт сеансов. Первая специфика ребёнка - то, что он подлежит созданию, развитию, прогрессивно утверждаясь как личность, как место интеграции и ассимляции, через употребление механизма интроекции. Это вынужденный механизм [12, стр.32]- фаза устной агрессивности, без которой дети патологически подвержены окружению с нарушенной функцией Я и рассеянной границей контакта.

Гештальт помогает:

- создать гармонию между психическим и физическим развитием.

- работать над прогрессирующей конституцией индивидуальности и обеспечить переход от состояния неотделённости к разделению Я и не-Я.

- позволить ребёнку, через чередование циклов контакт-отступление, через игру вознаграждени и фрустрации, отделить себя от других.

Вторая специфика ребенка - это гибкость патологической системы. Ребенок в развитии имеет большое преимущество перед взрослым: он носит в себе динамику и гибкость своей патологической системы, что позволяет ему быстрее снять симптомы, передать новую форму через двойное движение: регрессии - взросления. В отличие от многих других направлений, где осуществляется анализ прошлого, в гештальт-терапии делается акцент на сегодняшних переживаниях, отношениях. Терапевт начинает работу именно с того момента, в котором сейчас находится ребенок и работает непосредственно с его чувствами, а не с проблемами и симптомами или их причинами.

Я ознакомилась с картой диагнозов и собрала краткую характеристику детей работа, с которыми мне предстояла. Я позвала в кабинет, где я работала, Васю К. 6 лет. Из полученной информации о нем я узнала, что ребенок очень активен, его поведение тяжело поддается регуляции, нередки и протестные акты (это и был запрос воспитателей - коррекция поведения). Я увидела Васю любопытным и очень контактным ребенком. Охотно мне рассказывал о себе, своих увлечениях. Когда ребенок стал рассказывать о своем 8-ми месячном брате, я заметила, что интонация его голоса сильно изменилась, повисла длительная пауза. Для меня было более важно, в какой актуальности своего эмоционального состояния ребенок находится на данный момент времени, чем работать по запросу воспитателей, то есть заниматься коррекцией его поведения.

- (Т) Ты не хочешь мне рассказывать о своей маленьком братике?

- (В) Он такой маленький, я его люблю.

Ребенок опустил голос, ноты его голоса потеряли оптимистичный заряд и он стал раскачиваться на стуле (предполагаю ретрофлексию реальных чувств к брату, каких именно пока еще не знаю.)

- (В) Давайте поиграем…

- (Т) Во что ты хочешь поиграть? (Обращение к функции Ego. По циклу контакта мы находимся на фазе преконтакта и я решаю идти за потребностями маленького клиента, организовать доверительное и безопасное поле)

- (В) В солдатиков

- (Т) Давай, и что будут делать твои солдатики?

- (В) Они будут сражаться, (Вася засмеялся и очень сильно заерзал на стуле), у меня суперроботы, а у вас маленькие козявки, такие слизкие. Я их победю всех.

Вася снова стал хихикать, его голова как-будто стала вжиматься в плечи, (возникает гипотеза, что я сталкиваюсь с дефлексией агрессии на брата, и именно эти чувства ретрофлексировал Вася по отношению к сиблингу, возможно в результате интроекта - “он маленький, его надо любить”)

В поведении Васи стали появляться размашистые лишние движения, я бы сказала что в этом состоянии его поведение и движения не поддавались регуляции, появился протестный тон. Он не стал готовить поле для игры, а стал разбрасывать кубики.

-(Т) Вася, ты уже не хочешь играть в солдатиков?

Вася похихикивал

-(Т) А зачем та разбрасываешь кубики, мне потом будет тяжело это собирать, вот видишь как кубик далеко закатился, я же его не достану, (обращение к Personality)

Ребенок на мгновенье остановился и поднял на меня голову, но снова засмеялся и стал повторять разбрасывать кубики.

- (Т) Вася, мне скучно и я чувствую себя одиноко. Ты предложил мне поиграть вместе, а играешь один, ты не хочешь взять меня в свою игру и объяснить ее правила? (даю обратную эмоциональную связь)

Вася остановился и посмотрел на меня еще раз и снова стал смеяться, то его смех был уже более доброжелательным. Я подошла к нему и села рядом.

-(Т) Что ты чувствуешь, когда так кидаешь кубики? (обращение к Id. Я хочу проверить свою гипотезу в отношении ретрофлексии агрессии, обращаясь к Id я надеюсь, тем самым, раскрыть ретрофлексию)

Дети в рамках групповой работы были уже знакомы с основными чувствами.

- (В) Не знаю, (ответил Вася после длительной паузы) (конфлуэнция 1-го рода).

- (Т) Ну вспомни, Васечка, какие тебе чувства известны?

На стене весел плакат с изображением различных эмоциональных состояний. Я указала ему на этот плакат и объяснила, что он может обратиться к нему и назвать или показать то состояние которое ему наиболее близко. Сначала Вася показал на первое изображение, где была изображена радость. Показал и засмеялся известным мне смехом.

- (Т) Это радостное чувство. Радость, счастье. Ты сейчас испытываешь именно такое чувство?

Вася молчал, ничего не отвечал и продолжал смотреть на таблицу.

- (Т) Дети испытывают такое чувство, когда они очень счастливы и им очень хорошо. Ты можешь вспомнить какой-нибудь день, когда тебе было очень-очень хорошо? (обращение к Personality)

- (В) Да, мне было очень хорошо, когда пришел папа и принес мне велосипед, а потом мы пошли с ним и стали кататься по улице, (ребенок оживился и выпрямился и он был готов продолжать рассказывать мне про этот день, но я осторожно прервала его, боясь, что мы уйдем от актуальности переживаемого состояния сейчас).

- (Т) А тебе разве хотелось тогда разбрасывать и бросаться игрушками и другими вещами? (обращение к Personality)

- (В) Нет, (Вася сказал это так, словно сделал для себя открытие)

- (Т) Значит это какое-то другое чувство? (возможна подмена Ego)

- (В) Да, другое, (его голова снова стала вжиматься в плечики, спина стала сгибаться и он показал на второе изображение на плакате, где была изображена грусть).

- (В) Мне так

- (Т) Это грусть

- (В) Меня больше никто не любит, папа не любит меня больше, он меня бьет, он любит только его, (ребенок очень низко наклонил голову, но его голос был твердый, так говорят когда злятся)

- (Т) Папа тебе говорил, что не любит тебя?

- (В) Нет, не говорил

- (Т) Тогда почему ты думаешь, что он не любит тебя, (обращение к Personality)

- (В) Он любит только его, а на меня кричит

- (Т) Его, это кого?

- (В) Данилку, (он наклонился и словно прошептал имя своего младшего брата)

- (Т) Данилка, так зовут твоего братика?

- (В) Да, (сказал он, сквозь зубы не отгибая головы, ретрофлексия чувств к брату, вероятно злости и ревности)

- (Т) Я верю тебе, что папа любит его, но это не мешает, как мне кажется, твоему папе любить и тебя (интроецирование ребенка). А что если папа сам ответит на этот вопрос. Попробуй так прямо и спросить папу - любит ли он тебя. А потом скажешь мне, что он ответил. Хорошо?

- (В) Хорошо

Я, когда это говорила, приблизилась к ребенку и взяла его руки в свои, его ладошки были вспотевшие, а сам он слегка всхлипывал носиком. Он мне ничего не ответил.

Я посчитала нужным остановиться здесь, хотя для себя решила, что работу с ребенком необходимо продолжать. Он стал доверять мне, и для нас обоих это было очень важно. Моя гипотеза состояла в том, что Вася дефлексирует свою энергию чувств (злости, ревности, вероятно агрессии) к брату на детей и воспитателей группы, так как проявлять прямо он не может под воздействием интроекта - “Братика надо любить, он маленький”. Обиду на отца он тоже дефлексирует в виде своего протестного поведения в группе. Прямо реагировать свои чувства он не может. Хотя фигура сменилась, и мы больше прорабатывали ретрофлексию чувств по отношению к отцу, для первого сеанса я считала это достаточным достижением в работе с Васей.

- (Т) Как ты себя сейчас чувствуешь? (переходим к фазе ассимиляции, возвращаю в здесь и сейчас, обращение к Id)

- (В) Хорошо.

- (Т) Тебе все еще грустно?

- (В) Нет, мне больше не грустно. А можно я нарисую своего папу?

- (Т) Нарисуй.

Вася нарисовал рисунок, но сказал, что у него не получилось, то, что он хотел нарисовать, он перевернул лист и стал рисовать с другой стороны, но тоже был недоволен изображением, скомкал лист выбросил.

- (В) Я устал, я пойду в группу.

Вася, не попрощавшись, убежал. Как мне кажется, произошел срыв цикла контакта по типу сопротивления девадилизации, но на фазе уже встроенного цикла контакта. Я делаю для себя вывод, что не стоит ждать быстрых изменений со стороны маленьких клиентов. Вася получил опыт в раскрытии ретрофлексии - он сумел услышать и проговорить о своих чувствах к отцу, и это уже достижение.

Так же как и со взрослым, гештальт-терапия с ребенком -- терапия, прежде всего, жизненный опыт, возникающий в результате искреннего и целостного общения двух «экзистенциальных существ» [13,стр.86]. Этот факт кажется мне наиболее важным, необходимым в терапии ребенка. Гештальт-терапия вносит свой значимый вклад в процесс психотерапии. Гештальт-терапевт не рассматривает и не говорит о ребенке как об «этом», об объекте изучения; его всегда воспринимают как личность, обладающую уникальностью и неповторимостью. Терапевт не подходит к ребенку с позиции знаний детской психологии, внешних оценок, диагностических методик. Отношения ребенка и терапевта - это непосредственное переживание опыта и развития. Именно такой непосредственный, осознанный жизненный опыт и составляет сердце гештальт-терапии ребенка.

Принятие - это важный принцип диалогического подхода, используемого в гештальте. Принятие также позволяет ребенку развиваться и осваивать навыки именно в том темпе, на который он способен. «Важно, что это принятие не ограничивается только психотерапевтическим пространством, но открывает для маленького клиента возможность быть принятым в среде вообще, и в самых разных жизненных ситуациях» [13,стр.95]. Способность терапевта воспринимать ребенка в своем кабинете как равного субъекта отношений во всем многообразии его интрапсихических аспектов позволяет ребенку не только обратиться к собственным ресурсам, полнее осознать свои психические границы, но и заметить и воспринять другого, также обладающего уникальным внутренним миром, что будет являться важным шагом на пути его развития и роста. Принятие ребенка психотерапевтом в конечном счете дает ребенку высокую самооценку, хорошую внутреннюю мотивацию и чувство личной идентификации,, т.е. вера в себя, в свои возможности и ресурсы.

Рассматривает каждую ситуацию как уникальный, непосредственно переживаемый опыт, который определяет то, какие методы и техники следует использовать, с какими защитными механизмами, срывами встречается терапевт. Единственное, что терапевт может сделать для ребенка, -- это последовательно и терпеливо оказывать ему помощь в поиске самого себя, помогать ему творчески и ответственно подходить к использованию своих способностей, возможностей и ресурсов.

В психотерапевтической ситуации имеются несколько терапевтических путей. Какую из возможных терапевтических стратегий выберет терапевт зависит от личности ребенка, от его потребностей и от контекста обсуждаемой проблемы. Поэтому для успешной терапии чрезвычайно важно иметь полное представление о том, что сейчас происходит между ребенком и терапевтом в свете психотерапевтических событий. При этом является необходимым обращать внимание телесную феноменологию ребенка. Побуждать его говорить о чувствах, переживаниях и ощущениях определяющих его феноменологию в данный момент (это могут быть какие-то движения ногами или руками, скрежетания зубами, раскачивания на стуле и многое другое). Эти чувства ведут ребенка, а вместе с ним и терапевта, в значимую для него ситуацию. Терапевт помогает ребенку познакомиться, узнать, где "живут" его чувства. Очень целесообразно при работе с феноменологией ребенка использовать технику диалога с частями тела. Эта техника помогает ребенку узнать где «живут» его чувства и какие они.

Леночка поджалась, как будто, захотела уменьшится. Я заметила это и обратила ее внимание на ее же ручки, которые она так рассматривала и теребила. Я предположила, что имею дело с сопротивлением по типу ретрофлексии. Проверяю свою гипотезу

- (Т) Лена, на свои ручки, как они сжались, они живут какой-то своей жизнью, мне кажется, они что-то хотят сказать тебе. Ты не знаешь что?

- (Л) Не знаю, (Лена с любопытством посмотрела на меня, но ручки не разжимались).

Такой ответ дает предположение о сопротивлении конфлуэнции 1-го рода, хотя дети такого возраста зачастую всегда очень плохо диференцируют свое эмоциональное состояние, и на такого рода вопросы, редко дают ответ

- (Т) Давай попробуем поговорить с ними?

Я решила использовать технику разговор с частями тела, где я ребенку предложила обвести на листе бумаги силуэт ладоней, затем оживить ладошки - нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками.

Лена обвела ручки и долго размышляла над тем, что она будет рисовать на них. Она медленно подбирала карандаши и очень осторожно и с усердием приступила к рисованию. Преобладающие цвета были синий и черный.

- (Л) Вот! (выпрямившись, и с воодушевлением сказала Лена).

- (Т) И что бы могли сказать твои пальчики?

пауза

Я возвращаю очевидное по рисунку.

- (Т) Наверное, им тяжело говорить, у них такие маленькие ротики, словно им их заклеили.

- (Л) Они не умеют (снова через паузу).

- (Т) Ну как же не умеют. Они же твои ручки. Ты умеешь, а они нет?

- (Л) Им нельзя. Они глупые и говорят всякую чепуху (моя гипотеза подтвердилась. Ретрофлексировалась реализации потребности говорить, вероятно, в результате интроекта - “лучше молчи, все равно говоришь чепуху”. Проверяю)

- (Т) А кто тебе говорил, что они говорят всякую чепуху.

- (Л) Они глупые

- (Т) Кто им говорил, что они глупые?

Пауза. Я не продолжаю проверять, откуда, как мне кажется, пришел этот интроект. Решаю провести эксперимент и мобилизовать энергию. Предполагаю, что с позиции меня, как взрослой, девочке тяжело вербализоваться. Я делаю следующее:)

- (Т) Давай моя ручка поговорит с твоей (я делаю тоже самое, - обрисовываю свою ладонь и рисую на ней личики, ребенок оживляется, с интересом наблюдает и соглашается на эксперимент).

- (Т) Только мне будет тяжело с тобой говорить, если у твоей ручки заклеены ротики.

Ребенок корректирует рисунок. Начинается диалог. Мы разговаривали на разные темы, начиная с того, что мы знакомились друг с другом (это была наша 1-я встреча) Лена очень мало разговаривала в среде детсада (ds - задержка речи), она разговорилась в этом эксперименте достаточно свободно, конечно речь не была так развита, как у остальных детей. Мое предположение, что когда ребенок почувствовал безопасное и, главное, безоценочное поле, это позволило ей проявляться, не боясь замечаний и негативных оценок. Еще несколько дней мы продолжали общаться в таком же ключе, но через некоторое время потребность в этом исчезла и мы общались без помощи контакта наших ладошек.

Все события, которые отражаются в терапевтическом сеансе, такие как движения тела ребенка, изменения позы, голоса, интонации отмечаются и отслеживаются терапевтом и могут стать темой обсуждения и ключом в работе. Необходимо и важно фиксировать любые детали, т.к. они свидетельствуют о переменах во внутреннем мире ребенка. Часто эти перемены обнаруживают себя очень слабыми телесными сигналами, нюансами голоса и интонации. Важно все то, что происходит «здесь и теперь», что является феноменом в психотерапевтической контакте терапевт-ребенок. Обращение к телесным феноменам ребенка само по себе является терапевтичным, т.к. обращая внимание ребенка на проявление своего тела, мы в принципе научаем его быть чувствительней к самому себе. «Здоровое непрерывное развитие ощущений, тела, чувств и интеллекта ребенка - это основа его чувства Я. Сильное чувство Я позволяет устанавливать хорошие контакты с окружением и людьми в этом окружении» [12, стр.67]

Одним из следующих факторов в психотерапевтической работе является обучение принятию ответственности за себя, свои действия, переживания. Страх перед жизнью, боязнь реальности и своих неверных шагов заставляет ребенка искать пути ухода от ответственности. Он начинает создавать свой мир в мечтах, образах, фантазиях, иногда во вранье другим и себе. «Ложь является симптомом какого-то неблагополучия в жизни ребенка. Это скорее способ поведения ребенка, нежели фантазия, хотя оба процесса иногда сливаются друг с другом. Дети лгут, потому что боятся увидеть себя в истинном свете, столкнуться с действительностью, как она есть. Они часто впадают в страх, сомнения, склонны к пониженной самооценке или чувству вины. Они не способны справиться с окружающей их действительностью и поэтому прибегают к защитному поведению» [12,стр18]. Таким образом, он начинает подменять реальность, которая представляется ему тяжелой и болезненной на мечты и фантазии. Терапевт дает ребенку принять жизнь как таковую, и не состоящую только из удовольствий. В данном случае терапевт направляет терапевтический процесс на осознавание ребенком его потребности, побуждающие к созданию ложных образов. Помогает увидеть ценность настоящего опыта и обнаружить ресурсы.

...