Наглядные методы обучения и их роль в развитии воображения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы наглядных методов обучения

1.1 Ретроспективный анализ проблемы методов обучения в истории педагогики

1.2 Специфика использования наглядных методов обучения в начальной школе

1.3 Особенности воображения младших школьников

Глава 2. Опытно-практическая работа по развитию воображения младшего школьника с помощью наглядных методов обучения

2.1 Диагностика исходного уровня развития воображения младших школьников

2.2 Развитие воображения младших школьников с помощью наглядных методов обучения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности -- словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующей мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. Многие психологи отмечают, что благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Материальная и духовная культура, созданная человечеством к настоящему времени, является продуктом развития его воображения. Именно воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому методы и приемы его развития - одна из актуальных проблем современного образования. Для ребенка характерно стремление к самостоятельной деятельности, и, в особенности, к деятельности предметно-практической. Успех его учения зависит от того, имеет ли он возможность сам активно действовать в преобразовании предметов окружающего мира. Младший школьник мыслит, по выражению К.Д.Ушинского, "форма- ми, красками, звуками, ощущениями вообще" (33, с.5). Его мышление характеризуется как конкретно-образное. Значит, начальное обучение должно быть наглядным. Дидактический принцип наглядности обучения выдвинут более чем 300 лет назад Я.А.Коменским (13). За наглядность ратуют Ж.Ж.Руссо, Песталоцци, И. Гербарт и др. (33). В России развитие принципа наглядности связано с именами К.Д. Ушинского, А.Я. Герда, Д.Д. Семенова, В.П. Вахтерова, К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина. В настоящее время принцип наглядности утвердился как один из важных в начальном обучении. В основе его научного содержания лежит моделирование познавательной деятельности младшего школьника, соотношение модели и оригинала в процессе освоения им знаний. Велико значение наглядных методов обучения в развитии мышления и воображения младших школьников. Об этом в своих работах писали Алексюк А.Н.(1), Бабанский Ю.К.(3), Голуб Б.А.(б), Дудецкий А.Я.(8), Немов Р.С.(22), Мухина В.С.(21), Чошанов М.А.(40) и др. Итак,

Объект нашего исследования -- процесс использования наглядных методов обучения в начальной школе.

Предмет исследования -- процесс развития воображения младших школьников с помощью наглядных методов обучения.

Цель данной дипломной работы -- теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние наглядных методов обучения на развитие воображения младших школьников.

Для достижения данной цели необходимо решить ряд практических задач, а именно: - дать анализ методов обучения в истории педагогики; - определить содержание наглядных методов обучения и специфику их использования в начальной школе; - изучить особенности воображения младших школьников; - экспериментально проверить роль наглядных методов в развитии воображения младших школьников.

В основу исследования положена следующая гипотеза - наглядные методы обучения являются одним из факторов развития воображения младших школьников.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - проанализированы теоретико-методологические подходы к использованию наглядных методов обучения младших школьников; - выявлен комплекс психолого-педагогических условий (систематичность, последовательность, целенаправленность, яркость и доступность демонстрируемого материала развития) эффективного воображения посредством использования наглядных методов обучения

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности.

Методы исследования - изучение литературы по проблеме исследования, её критический анализ и синтез, методики исследования уровня развития воображения младших школьников Р. С. Немова

Экспериментальной базой исследования является средняя общеобразовательная школа № 12 г. Камышина Волгоградской области, 4 «А» класс.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей список научной литературы - 41 наименований. Во введении обосновывается выбор объекта исследования, формируется основная цель и конкретные задачи работы, отмечается научная новизна исследования, а также его практическая значимость. В первой главе излагаются теоретические основы наглядных методов обучения, а именно рассматривается ретроспективный анализ проблемы методов обучения в истории педагогики, специфика использования наглядных методов обучения в начальной школе, особенности воображения младших школьников. Во второй главе описывается опытно-практическая работа по развитию воображения младших школьников с помощью наглядных методов обучения. Заключение содержит общие выводы, полученные в ходе исследования.

наглядный младший школьник воображение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1 РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

В педагогической науке существует множество подходов к определению понятия «метод обучения». Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит, часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов -- как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д. (2, с. 43-44) Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения (26, с.32). Метод обучения - категория историческая. Методы изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от пре- обладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям. Сущность второй - замена устного слова письменным. Третья ввела в обучение печатное слово. Четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения (3, с.34). На ранних этапах развития общества передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей с взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический метод обучения.

В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. Х. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в конце 16 - начале 17 веков ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоенное необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал И. Г. Песталоцци (1, с.45). В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей учащимся готовых знаний.

Теория словесно-наглядных методов обучения получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега. На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода - эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (Х. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. (1, с.45). Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естественные методы, т.е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью.

Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта (3, с.41).

Большой вклад в разработку теории методов обучения внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся. Таким образом, развитие методов обучения шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения различных элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работа на местности, моделирование и т. д. Однако, эти виды работ, обеспечивая внешнюю активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслительной деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы:

· догматическую (знание передаётся в готовом виде),

· аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание),

· генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончательная формулировка).

Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую. После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы:

· активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.),

· исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, В. Ф. Наталии и др.),

· логический (Б. Резник).

Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, М. М. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др. (10, с.55)). В постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме работы в начальной и средней школе» (1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д..

Но из-за акцента по- становления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как методы обучения (3, с.43). Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных признаков методов обучения берутся внешние формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе - характера познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Подобные подходы к проблеме методов обучения привели к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические, (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные -- изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному (40, с.22).

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях.

Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность и эмпиризм. В 70 - 80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области. Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории.

Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алек- сюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.). В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения: - общедидактический уровень задаёт общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций; - на частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.); - на уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения; - уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели (40, с.24).

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему многообразия таких методов. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графическая работа и пр.).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (16).

Имеются и другие подходы. Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (19), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (1). Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом, -- предложил С. Г. Шаповаленко (24). В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логических операций) -- индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) -- проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и т. д.).

Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощ рение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механическому соединению разных подходов требует дальнейшего анализа (3).

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов -- гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций. Выбор методов обучения определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы; учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внешних условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.

1.2 СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Роль наглядных методов обучения в педагогическом процессе начальной школы огромна. Они используются с целью иллюстрации информации, данной учителем, но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, носить творческий характер. Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако, не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания невозможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, без внимания не возникает мысль. Следовательно, без внимания невозможно нормально по- строить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников. У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание. Без наглядных методов нельзя представить работу учителя начальных классов, так как известно, что у дошкольников и младших школьников пре- обладает наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, требующее наглядного предъявления информации. Это учитывалось, например, в школах М. Монтессори и выражалось в словах: «Когда я слышу -- я забываю, Когда я вижу -- я запоминаю, Когда я делаю -- я изучаю» (33, с.5б): . Пирамида познания наглядно демонстрирует эффективность различных методов обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт и т.д. Метод демонстрацией обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов. Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения. Существуют различные виды ТСО:

· информационные;

· программированного обучения;

· контроля знаний;

· тренажеры;

· комбинированные.

К ним относятся:

· кинопроекторы;

· диапроекторы;

· видеомагнитофоны;

· телевизионные комплексы;

· компьютеры;

· мультимедийная система;

· документ - камера.

Они постоянно совершенствуются; в школы поступают новые, апробированные ТСО (например, документ-камера скоро поступит во многие школы). Частота использования ТСО в начальной школе влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему (2, с. 43). Оптимальная частота применения ТСО в учебном процессе зависит от возраста учащихся, учебного предмета и необходимости их использования. Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд 20 минут: учащиеся уста- ют, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Использование ТСО в начале урока (на 5 минут) сокращает подготовительный период, . а усталость и потеря внимания наступает на 5-10 мин позже обычного. Использование ТСО в интервалах между 15 и 20 минутами урока и между 30 и 35 минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия (острота, пороги, чувствительность), внимание, успеваемость. При монотонном использовании одного средства изучения нового материала у учащихся уже на 30-ой минуте возникает запредельное торможение, почти полностью исключающее восприятие информации. Правильное чередование различных средств может предотвратить это явление.

Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия. Трудно представить урок в начальных классах без использования наглядных методов. Учителя начальной школы используют различные виды печатной наглядности. С появлением в школе мультимедийной системы, компьютерных программ, документ-камеры педагоги с удовольствием используют современные ТСО на уроках и во внеурочное время. Итак, средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера.

В этом случае учитель определяет задание, направляет деятельность учащихся. Средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся. Используя, например, содержание кадров диафильма, ученики пересказывают отрывок литературного произведения. Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учитель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов наглядности (9, с. 63).

В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использованию средств обучения связано со спецификой их функций. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках. Картины могут быть специально созданы к отдельным темам учебной программы, репродукции художественных полотен известных мастеров также могут служить полезным учебным пособием.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в школе: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни. Вынесение основного на передний план обеспечивает возможность четкого отделения главного от второстепенного. Изобразительные средства способствуют яркому, образному, полному восприятию картины, стимулируют речь ученика. На уроках картины используются для решения различных учебных задач: они могут быть источником новых знаний, материалом для обобщения, иллюстрацией рассказа учителя или ученика, средством мотивации. Достоинства учебных картин - их большая информационная емкость, достигаемая художественностью изображения изучаемого объекта, отсутствие несущественных деталей, могущих отвлечь внимание детей, статичность. Крупное изображение позволяет длительно фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направлять его на существенное, главное.

Используя учебные картины, учитель знакомит школьников также и с приемами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера, то есть с помощью картин формирует общеучебные умения. В педагогическом плане существенно и то, что картины как своеобразные художественные произведения оказывают на учащихся сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливая восприятие учебного материала. В то же время работа с картинами является своеобразной базой для понимания живописи, что важно в воспитательном и развивающем планах.

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Другие таблицы представляют собой сочетание цифрового, текстового или графического материала с одним, либо несколькими рисунками или без них. К ним относятся, например, таблицы по обучению грамоте, по русскому языку, для составления и решения задач, к урокам внеклассного чтения. Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся, как материал для организации тренировочных упражнений.

Особое место занимают справочные и инструктивные таблицы: «Правильно черти и измеряй», «Правильно сиди при письме», «Правила дорожного движения» и т. д. Они предназначены для длительного пользования. При наличии в них фотографий многие иллюстрации могут выполнять не менее важные обучающие функции, чем наглядные демонстрационные пособия. Так, например, в учебниках русского языка много рисунков. Они позволяют организовать разнообразную работу. В одних случаях рисунки являются простой иллюстрацией к тексту: например, рисунки к урокам по теме «Обозначение мягкости согласных гласными буквами» (телята, ягнята, котята, щенята), рисунок к упражнению «Зима» и т. п.

В других случаях рисунки подсказывают детям, какие слова нужно написать. К примеру, задание «Допишите предложение (Девочки рвут... На озере шумят ...)» ученики могут выполнить по-разному, то есть дописать любое из слов (в данном случае - цветы, ветки, траву и ребята, тростники, утки). Рисунки же (здесь - ландыши, камыши) направят мысль ребенка в нужное русло - предложение будет дополнено словами с определенной орфограммой (ши) (11, с. 46).

Наконец, по рисункам в учебнике учащиеся составляют ответы на вопросы, предложения и небольшие рассказы. Кроме иллюстраций, в учебниках русского языка помещены схемы-таблицы окончаний имен существительных и прилагательных, изменений глагола и т.д.

По ним организуется наблюдение за тем или иным языковым явлением, они могут служить и для обобщения, и для сравнения, и для справок при выполнении самостоятельной работы, и при самопроверке. Аналогичны функции рисунков в учебниках математики и природоведения. В значительной мере они являются иллюстрациями к тексту (задачи, статьи), но определенная их часть, особенно в природоведении, представляет собой учебный материал, сопровождаемый практическими заданиями (составить по рисунку задачу, выполнить работу по определению сторон горизонта и т. д.). Рисунки в учебниках по чтению чаще играют иллюстративную роль.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты не- живой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни.

Использование натуральных наглядных пособий обеспечивает получение верных и полных представлений, понятий об изучаемых растениях и животных. Натуральные объекты применяются в качестве демонстрационного и раздаточного материала. Однако следует сказать, что не всегда школа по тем или иным причинам может располагать живыми растениями и животными. Поэтому для учебных целей создаются специальные натуральные наглядные пособия в виде гербариев, коллекций, раздаточного природного материала, муляжей, макетов, препаратов и др.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся консервированию и препарированию для учебных целей (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.). Препараты используются на уроках природоведения и чтения как в качестве демонстрационного материала при фронтальной работе, так и раздаточного материала для организации самостоятельной деятельности учащихся.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком. В начальных классах используются коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д. Коллекции используются, как правило, на уроках природоведения, труда при изучении соответствующих тем как источник знаний и при организации самостоятельной работы исследовательского характера.

Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В начальной школе используются глобус, компас и некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. Модели используются как демонстрационные пособия при объяснении учебного материала и проверке знаний учащихся. На уроках труда, например,- как образцы при выполнении заданий, как основа для технических модификаций (модель машины с заменой кузова). В качестве демонстрационных пособий на уроках природоведения и изобразительного искусства применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта. Рассмотренные выше средства обучения принято было относить к демонстрационным, так как они выступали преимущественно в роли иллюстраций к объяснению (рассказу) учителя. Однако, требование жизни - готовить школьников к самостоятельному труду - привело к существенному увеличению доли самостоятельной деятельности учащихся и соответственно изменило, расширило функции всех средств обучения, включая демонстрационные. В современной школе и картины, и таблицы, и коллекции нередко выступают как материал для самостоятельного индивидуального наблюдения, как средство организации самостоятельной познавательной учебной деятельности ученика.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся счетные палочки, модели натуральных объектов (монеты, геометрические фигуры), применяемые на уроках математики, разрезная азбука и слоги к урокам обучения грамоте, гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства.

Методика применения их раскрыта в соответствующих главах. К пособиям индивидуального пользования относятся и дифференцированные задания по русскому языку и математике, условно названные дидактическими материалами (наборы карточек, содержащих задания разной трудности, сброшюрованные или в разрезанном виде). Дидактические мате- риалы по русскому языку и математике применяются на всех этапах обучения: при подготовке к объяснению нового материала, при усвоении нового материала, при закреплении и углублении знаний, умений и навыков, при проверке усвоения учебного материала (11, с. 46).

Достаточно свободная структура дидактических материалов позволяет создавать из них варианты, соответствующие учебным целям конкретного урока. С помощью дидактических материалов учителю легче организовать дифференцированные занятия, занятия со слабоуспевающими учебниками. Значительное место среди учебно-наглядных пособий в начальной школе занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства. Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив, транспаранты к кодоскопу) имеет свою специфику. Сегодня в распоряжении учителя начальных классов свыше 400 диафильмов, немногим меньше серий диапозитивов, около 100 учебных фильмов и кинофрагментов по всем учебным предметам, серии грамзаписей к урокам чтения, к урокам музыки, к урокам физической культуры, серии транспарантов к урокам природоведения и ма- тематики для графопроектора.

Учебные кинофильмы и кинофрагменты. Учебные фильмы для начальных классов рассчитаны на время демонстрации от 10 мин (одна часть) до 20 мин (две части). В связи с широким внедрением в учебный процесс кинофрагментов существенно изменились функции учебных фильмов. Они служат в первую очередь для систематизации и обобщения знаний. Могут применяться фильмы и непосредственно при изучении новых тем программы. В этом случае целесообразно использование фильмов, которые освещают отдельные вопросы темы и содержат фактический материал, полезный для формирования представлений.

Такой фильм будет давать необходимый учебный материал для построения беседы и рассказа учителя. Учебный фильм может демонстрироваться в начале, середине и в конце урока в зависимости от цели включения его в урок, дидактического назначения. Готовясь к уроку с использованием учебного кинофильма, учитель обязательно просматривает его и знакомится с монтажным листом, что позволяет продумать цель и место данного средства обучения в уроке, вопросы и задания по фильму к учащимся. Перед любым просмотром необходимо сформулировать учащимся цели демонстрации, дать вопросы, задания, что делает восприятие фильма целенаправленным. Их количество в начальных классах должно быть невелико, чтобы учащиеся смогли удержать их в памяти. Демонстрация фильма является органической частью урока и сочетается с другими методами обучения, самостоятельной работой учащихся.

Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы. Для начальных классов особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из документального материала (фотографии, документы) и быть рисованным. На документальном материале строятся, главным образом, диафильмы очеркового характера, а на рисованном - сюжетного.

По построению диафильмы могут быть целостными и фрагментарны- ми. Как правило, зрительный ряд диафильмов сопровождается подписями- субтитрами, но многие учителя с полным основанием не читают подкадровые надписи в классе, заменяя их беседой с учащимися. Часть диафильмов к урокам русского языка отличается тем, что в кадры включены титры-задания, ориентирующие учащихся на выполнение конкретных действий (допиши, ответь на вопрос, составь предложение), и кадры для самопроверки, где даны образцы правильных результатов (31, с. 19).

Учебные диапозитивы. Диапозитивы - фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой. Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Если в диафильме кадры связаны сюжетной линией или по иному признаку, то в серии диапозитивов система расположения материала, предложенная автором, может и не использоваться.

Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала. Серии диапозитивов созданы ко всем учебным предметам начальной школы, и значительная часть их предназначена для внеклассной работы. Это серии к литературным произведениям для внеклассного чтения.

Традиционно учителя начальных классов использовали в качестве иллюстраций к своему рассказу (вводному слову или к литературным текстам) серии диапозитивов на уроках чтения, реже - русского языка. В настоящее время созданы и широко используются серии диапозитивов к урокам математики, в частности, по геометрическому материалу; к урокам трудового обучения; природоведения, например, серии диапозитивов «Времена года», «Животные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес» (34, с.30).

Для начальной школы создана серия диапозитивов по изобразительному искусству, которая состоит из разделов, предусмотренных программой. Демонстрируя их, учитель может с учетом возраста учащихся раскрыть основную идею произведения и остановить внимание ребят на том, какими изобразительными средствами художнику удалось это выразить. Итак, при использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

· применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

· наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

· наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

· необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

· детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

· демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

· привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Таким образом, при определенных условиях использование наглядности не только не мешает развитию абстрактного мышления, но и способствует овладению учениками важнейшими мыслительными операциями, в том числе и развитию воображения. Многие психологи отмечают, что благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею.

Материальная и духовная культура, созданная человечеством к настоящему времени, является продуктом развития его воображения. Именно воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому методы и приемы его развития - одна из актуальных проблем современного образования

1.3 ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В психологии существует много определений воображения. Так, Р.С. Немов считает, что воображение - это «особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и, вместе с тем, за- нимающая промежуточное положение между восприятием и памятью» (22, с.260). По мнению В. А. Крутецкого, воображение - это «создание образов таких предметов и явлений, которые не воспринимались человеком раньше» (14, с.164). С. Ю. Головин утверждает, что воображение - это «способность человека к построению новых образов путём переработки психических компонентов, обретённых в прошлом опыте» (Головин Ю. С. 2001;103).

На обыденном (разговорном) языке воображение - это «домысел, мнение или предположение, ни на чём не основанное» (Головин Ю. С. 2001; 356) Общим для этих определений является осознание мысли, что воображение - это «универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта» (22, с.51). В специальной литературе существует традиция рассматривать воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идея, идущая от И. Канта, которая предполагает понимание воображения как всеобщего свойства сознания.

При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. Таким образом, воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов. Исследователи утверждают, что воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Будущая мысль фиксируется воображением в виде некоторой тенденции развития целостного объекта. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу. В итоге они приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность. Следовательно, физиологически процесс воображения - это сочетание и комбинации из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Известный психолог С.Ю. Головин утверждал, что одним из источников развития воображения является игра, проявляющаяся:

· в построении образа, средств и конечного результата деятельности субъекта;

· в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;

· в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;

· в создании образов, соответственных описанию объекта (4 с.104).

Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решения при отсутствии должной полноты знаний, требуемых для выполнения задачи. Обычно считается, что воображение оперирует представлениями и не распространяется на содержание, выраженное отвлеченными понятиями. Но в последнее время обозначился иной подход - представления воображения как комбинации не только образного, но и абстрактного содержания. В специальной литературе существует множество классификаций видов воображения. В данной работе за основу взята классификация Р.С. Немова, который отмечает, что сущность воображения заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе наличных.

Автор выделяет две группы видов воображения (22, с. 262): 1-я группа - активное (способность человека усилием воли вызывать соответствующие образы); пассивное (возникновение образов помимо воли и желания человека); продуктивное (сознательное конструирование и преобразование человеком возникших образов); репродуктивное (воспроизведение реальности в том виде, какова она есть); 2-я группа - сновидения (выражение потребностей человека, не получивших реализации); галлюцинации (фантастические видения, не имеющие связи с окружающей человека действительностью); грёзы (идеализированные фантазии, связанные с идеализируемым будущим); мечты (осуществимые в будущем фантазии). Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте ребенок в воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. В.С. Мухина отмечает, что, «формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения» (21, с.218).

Следовательно, в данном возрасте воображение может выступать как деятельность, приносящая теоретический эффект. Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления. Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся 3 класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок (18, с. 112).