Практические возможности развития оценочного отношения к музыке у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дошкольник музыка ребенок

Становлению музыкальной культуры личности придаётся огромное значение в современных педагогических исследованиях. Приобщение детей к миру музыки с первых лет жизни оказывает воздействие на формирование ценностного отношения к искусству и окружающей действительности, способствует личностному развитию.

Через музыку ребёнок познаёт различные направления ценностных ориентации, у него формируются начала сознания, поэтому музыка обладает широким спектром воспитательного воздействия на детскую личность.

Музыка развивает способность ребёнка самому испытывать эмоции и чувства, возникающие в процессе восприятия. Тем самым она оказывает влияние на развитие эмоциональной отзывчивости в реальной жизни. Поскольку музыка представляет собой временное искусство, музыкальный образ «непосредственно возникает, развивается, меняется, исчезает» [104, с. 32].

Музыкальная культура формируется в процессе накопления опыта культурного наследия. Ценностные ориентации личность создаёт с учётом собственного жизненного опыта. Многие авторы [Т.С. Комарова [105, c. 36], О.П. Радынова [83, c. 24], В.Н. Шацкая [106, c. 72], Р.М. Чумичёва и др] подчёркивают в своих исследованиях, что в дошкольный период детства особенно важно вхождение ценностей культуры в личностный опыт ребёнка. На формирование отношения к музыке оказывает влияние музыкальный опыт ребёнка, представления о музыке, «музыкально-интонационный словарь» [Б.В. Асафьев].

О важности развития оценочных процессов при восприятии, переживании и осмыслении музыкального языка детьми дошкольного возраста говорится в работах: Н.А. Ветлугиной[108], В.Н. Шацкой[106], О.П. Радыновой[83] и др. Оценочное отношение к музыке, на их взгляд, выступает показателем художественного развития личности, поэтому его формирование следует начинать с периода дошкольного детства.

В дошкольные годы развития ребёнка устанавливаются первые связи и отношения, которые ведут к образованию «единства личности» [А.И. Леонтьев], поэтому проблему формирования отношений к действительности и искусству учёные выделяют как наиболее значимую в воспитании [М.С. Каган, И.Я. Лернер, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.]. Процесс становления оценочного отношения к музыке начинается с раннего возраста и проходит различные этапы развития. У детей младшего дошкольного возраста оценки музыки в большей степени интуитивны и эмоциональны. Старшие дошкольники способны сознательно подходить к оценке своих музыкальных впечатлений, предпочтений, переживаний; адекватно выражать их на доступном уровне. Осознанное положительное оценочное отношение к музыкальной классике в старшем дошкольном возрасте формируется как предпосылка развития музыкально-эстетического сознания (эмоций, чувств, интересов, оценок, мышления, воображения, памяти).

Цель: выявить практические возможности развития оценочного отношения к музыке у старших дошкольников.

Объект: процесс музыкального воспитания старших дошкольников

Предмет: формы и методы развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «оценочное отношение к музыке».

2. Выявить психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить критерии развития оценочного отношения к музыке у старших дошкольников.

4. Выявить формы и методы развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа.



1. Теоретические основы развития оценочного отношения к музыке у старших дошкольников

1.1 Сущность и структура понятия «оценочное отношение к музыке» у детей старшего дошкольного возраста

Отношение человека к окружающему миру складывается в течение всей его жизни. Оно формируется в различных видах человеческой деятельности и проявляется в определённых чувствах, эмоциях, взглядах, суждениях, оценках; в творческой активности. В процессе познания человеком окружающего мира его отношения складываются как неосознанные первоначальные оценки и через эмоционально-оценочно-деятельностные проявления постепенно осознаются и развиваются в устойчивые ценностные ориентиры личности.

Научные школы и направления рассматривают категорию «отношение» с точки зрения своего понятийного аппарата. Следует отметить, что даже в рамках отдельно взятой науки данная категория трактуется по-разному. Так, в работах по философии понятие «отношение» не имеет однозначной интерпретации. Ещё Аристотель в своей философской системе объединял понятием «отношение» многообразные формы материального движения и процесса познания. В философии Нового времени, отношение рассматривалось лишь как категория познания, обозначавшая логическую операцию сравнения.

В 19 веке Ф. Энгельс подошёл к рассмотрению понятий связи взаимодействия-отношения как обозначающих один и тот же объект - процесс материального движения. В его понимании исследуемая категория обозначает и логические отношения (отношения между понятиями) и материальные.

Много полемики вызывает рассматриваемая категория в одном из разделов философии - эстетике. Исследования «отношения» в эстетике имеют историю, уходящую корнями в глубокое прошлое.

Так, ещё Платону принадлежит идея единства прекрасного, доброго, разумного и любви в эстетических отношениях. Идеи античных эстетиков получили развитие во все последующие эпохи, когда не только подтверждалось высокое воспитательное значение искусства, но указывалась роль эстетического воспитания и формирования эстетических отношений в развитии ценностных ориентиров человека. Постепенно эстетические взгляды развивались, открывая новые стороны исследуемой проблемы.

В.Н. Мясищев утверждает, что структурной основой, ядром личности, определяющим уровень и характер целостного функционирования всех составляющих в психической организации человека, является система субъективно-оценочных, индивидуально-избирательных отношении этого человека к действительности. «Отношение есть всегда выражение личности в целом, оно личностно и целостно», - подчёркивает он [111, c. 86] Это положение представляет значительный интерес для настоящего исследования, так как позволяет рассматривать оценочное отношение к музыке как качество личности, как одну из составляющих её структуры. Специфическим отношением, связывающим объект с субъектом, является ценностное отношение, которое является одним из видов духовной деятельности человека. Установление определённого отношения между субъектом оценки и её предметом проявляется через оценивание - выражение ценности предмета. Ценностные ориентации (вкус, представления о красоте, идеале) определяют не только отношения человека, но его существование и жизнедеятельность.

Категория «отношение» находится в поле самого пристального внимания педагогических исследований. Именно в отношении человек выступает как целостная личность, при формировании которой важно руководить процессом развития отношений. Авторы работ справедливо считают отношения объектом педагогического управления в воспитательном процессе и основой усвоения учебного предмета.

«Успешность учения главным образом зависит, - пишет В.Н. Мясищев, - от отношения к требованию и требующему, а дидактические приемы и системы играют вспомогательную роль». Учёный указывает на возможность развития и изменения отношений с изменением опыта, что является важным для воспитания и образования личности [110, c. 12].

Отношения и знания связаны друг с другом. Так при исследовании влияния отношения на успешное решение поставленных задач, было замечено, что чем в большей степени сформировано это отношение, тем больше оно сказывается на характере протекания, результате мыслительного процесса и обоснованности принимаемого решения. Знание предмета является основанием для формирования определенного отношения к нему. Но наличие знаний еще не гарантирует положительного отношения к предмету. Таким образом, знание непосредственно в отношение не переходит, а является базой его формирования. Педагог может влиять на процесс развития и формирования отношений.

Ряд авторов, подчёркивая роль мотивационно-эмоционального компонента в формировании отношения, утверждают что для развития ценностной

отношенческой позиции необходимо наличие субъективной значимости получаемых знаний [89, c. 30].

Исходя из анализа психолого-педагогических исследований, мы можем выделить следующие характеристики рассматриваемой категории:

- отношение является проявлением сознания человека, оно может изменяться и развиваться в течение жизни;

- в самом осознании отношения

человек проходит ряд ступеней: от «предотношения» [В.Н. Мясищев]

как низшего уровня проявления отношения до выраженного сознательного отношения как высшего уровня отношения к действительности;

- отношения выражаются во всех психических процессах личности: восприятии, внимании, воле, памяти, воображении, мышлении; тем самым они воздействуют на протекание, динамику развития этих процессов; эмоциональный компонент является основной психической составляющей отношения, определяющей его характер;

- необходимой предпосылкой для формирования отношения являются опыт, вытекающий из истории его развития, и знания. Их содержание, уровень, степень обоснованности могут выступать показателями сформированного отношения.

По мнению ряда учёных, ценности и их понятия лежат в самых основах человеческой жизни, а отнесение к ценностям возникает при всяком взаимодействии человека с объектами окружающего мира [63, c. 52. 71, c. 18]. Когда человек в процессе своей жизни удовлетворяет свои разнообразные потребности, он оценивает способность объектов в их удовлетворении, относя их к полезным или бесполезным, ценным или неценным. Ценностные отношения являются важным фактором, регулирующим мотивацию личности. Они имеют свои содержание и форму. Мир искусства обладает огромными потенциальными возможностями для развития оценочных процессов при воспитании осознанного отношения к нему. Так, видный отечественный психолог Л.С. Выготский называл искусство «центральной», «умной» эмоцией. Во время восприятия искусства, объяснял он, происходит эстетическая реакция, основой которой являются «вызываемые искусством аффекты» [29, c. 200.] Эти аффекты переживаются нами со всей реальностью и силой, но находят разряд в деятельности фантазии. Из-за этого внешняя сторона аффекта подавляется, мы начинаем думать, что переживаем лишь призрачные чувства. Искусство, как утверждает учёный, основано на единстве чувства и фантазии [29, c. 200]. Рассматривая психологический аспект музыкального искусства, Л.С. Выготский подчёркивает, что действие музыки может сказаться не сразу, а потом, совершенно необыденно. От её действия зависит, «что она высвободит и что оттеснит вглубь» [45, c. 11.] Автор делает вывод о том, что действие искусства способно организовать наше поведение в будущем, что крайне важно для воспитания. Аналогичную точку зрения на воспитательное значение музыкального искусства высказывают другие исследователи: Н.А. Ветлугина, В.В. Медушевский, В.А. Разумный, В.Г. Ражников, А.Н. Сохор, О.П. Радынова и др. Они подчёркивают, что именно эмоции, их переходы, смена составляют «корень эстетики» музыкального искусства. Ребёнок может пережить через искусство то, что он не в состоянии почувствовать в повседневной жизни. Искусство не только наполняет новыми знаниями о мире, но и «новым чувствованием» в него. Художественно - эстетические эмоции превращают наши отношения к миру в бескорыстные отношения к действительности. Учёный-музыковед В.В. Медушевский называл музыку художественной моделью человеческих эмоций [113] «Эмоциональным познанием» считал музыку Б.М. Теплов, классик отечественной музыкальной психологии [114, c. 135.] Можно предположить, что именно на основе эмоционального содержания музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки. Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому оно представляет собой единство двух составляющих: эмоционально-оценочного и интеллектуально-оценочного отношений. Подтверждение этому предположению мы находим в работах музыковедов-исследователей, учёных - психологов.

Развитие оценочного отношения к музыке предполагает раскрытие сущности музыкального языка произведений, для чего необходимо овладение методами целостного анализа музыкальных произведений. Л.А. Мазель в своих работах подчёркивает, что музыкальный анализ требует от человека не только знаний, но и «художественной восприимчивости», тем самым автор связывает в одно целое интеллектуальные и эмоциональные компоненты в содержании анализа музыкальных произведений. Учёный говорит об обязательном наличии прежнего опыта эмоциональных переживаний, который дополняет аналитическое исследование музыки [116, c. 70.]

Оценочное отношение в произведениям искусства включает оценку с точки зрения идеала, одного из важнейших механизмов человеческого сознания. Представления о желаемом не даются человеку от рождения, они вырабатываются в течении жизни. Сформированные представления направляют деятельность человека, придавая ей ценностно-ориентационный характер. Идеал является критерием оценки всей действительности, которая окружает человека, а также выступает посредником между потребностями и способами их удовлетворения[92].

Если в представлениях человека об идеале нет образа желаемого как некой высшей цели, к которой он должен стремиться, то носители эстетических ценностей не имеют для него какого-либо значения. Эстетическая оценка конкретного предмета будет зависеть от степени связи этого предмета с идеалом, которая определяется при помощи операции сравнения, сопоставления. Идеал в этом случае играет роль критерия, эталона, в соответствии с которым происходит оценивание, так как «безотносительно оценить нельзя» [36,25]. Таким образом, развитие оценочного отношения к музыкальному искусству обязательно предполагает сравнение с представлениями об идеале как критериями в процессе оценивания. Образцы-эталоны хранятся в памяти. Исследователи утверждают, что «чем меньше знакомо произведение, тем менее чёткий его образ в памяти, тем хуже происходит процесс сличения признаков распознаваемого произведения с признаками образа-эталона и тем больше требуется опознавательных признаков» [28,20]. Оценочный образ отличается от образа-восприятия, так как сравнение идёт не только по объективным свойствам предметов, но и по их эмоциональному воздействию.

В.Н. Мясищева указывал, что знание образцов и сопоставление своих действий с образцами приводит к образованию оценочных отношений, определяющих критерии действий и переживаний [108,46]. Следовательно, система эталонов, норм, моделей музыкально-эстетических действий как система ценностей является основополагающим фактором развития оценочных проявлений личности.

Как и всякое отношение, оценочное отношение к музыкальному искусству будет успешно формироваться только в результате деятельности, являющейся главным условием его развития. Оценочная деятельность у дошкольников является необходимой предпосылкой развития оценочного отношения, основой для его развития. Данный вид деятельности рассматривается учёными как сложный и важный компонент музыкальной деятельности. Так, по словам Е.В. Назайкинского, в оценочную деятельность, входят размышления, сравнения, сопоставления только что услышанной музыки с ранее воспринятой; стремление выразить свои впечатления; желание узнать мнение других; осознаваемые и неосознаваемые состояния, действия и процессы. По мнению автора, структура оценочной деятельности близка к деятельности распознавания, ориентировки, познания, поскольку их основная логическая процедура едина. Важной для нашего исследования является характеристика оценочной деятельности как осознанной, что распространяется и на предмет оценки, и на саму оценку и даже на способ оценивания музыкальных впечатлений. Значительную роль, как считает учёный, играет операция обоснования - внешнего и внутреннего оправдания. Обоснование ведёт к анализу впечатлений, к осознанию воспринимаемого (142). Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров относят оценочную деятельность в искусстве к интеллектуально-эстетической деятельности, подчёркивая сложность её мотивов.

По мнению других исследователей, именно метод анализа, являясь ценностным при раскрытии содержания музыкальных произведений, обеспечивает обоснование музыкального предпочтения и вкусового выбора (М.С. Каган[67], Ю.А. Кремлёв[117], В.В. Медушевский[113], Е.В. Назайкинский[69], В.А. Разумный[88] и др. Адекватность и мотивированность музыкально-эстетических оценок, в свою очередь, будут зависеть от глубины понимания ценностного содержания музыкальных произведений. Мы выяснили, что именно на основе эмоционального содержания музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки. Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому оно представляет собой единство двух составляющих: эмоционально-оценочного и интеллектуально-оценочного отношений. Подтверждение этому предположению мы находим в работах музыковедов-исследователей, учёных - психологов.

Выдающийся педагог, исследователь дошкольного образования Е.А. Флёрина писала, что дошкольник обычно занимает позицию «внутри» воспринимаемого, а не «вне» его [75,73].Формирование отношения к произведениям искусства в течение дошкольного возраста проходит путь от наивной позиции «внутри» воспринимаемого до более сложных форм восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию «вне» их. Развитие музыкально-оценочного восприятия позволяет «выводить детей на творческое самовыражение» в других видах деятельности [17,52].

А.И. Катинене пишет о проявлении музыкального сознания уже в раннем и младшем дошкольном возрасте: это интерес к музыке и музыкальной деятельности, наличие устойчивых эмоциональных реакций, переживаний, первичных оценок. Музыкальное сознание, по мнению автора, проявляется неравномерно на разных этапах жизни ребёнка. Это позволяет нам предположить, что осознанное оценочное отношение к музыке как личностное избирательное отношение к своим музыкальным предпочтениям в старшем дошкольном возрасте развивается как необходимый и существенный компонент музыкально-эстетического сознания.

Оценочное отношение к музыке в старшем дошкольном возрасте является проявлением формируемого музыкально-эстетического сознания и рассматривается как процесс становления основ музыкальной культуры личности.

Музыкальная культура ребёнка формируется в ходе постижения им опыта культурного наследия. Так, С.Х. Раппопорт [] указывает, что оценочное отражение происходит на основе социально-исторического и индивидуального опыта, приобретённого до данного отражения, а личностный опыт эстетических отношений является основанием эстетической оценки.

Идеальные представления о музыкально-эстетических явлениях будут

выступать в качестве усвоенных эталонов, которые по мнению

А.В. Запорожца, используются для «обследования воспринимаемого объекта оценки его свойств» (76,148). Как утверждает учёный, механизм развития новых перцептивных действий у детей дошкольного возраста связан с опорой на предшествующий опыт. Этот опыт корректируется ребёнком при новых условиях, после предварительного ориентировочного знакомства с

предметом посредством внешних действий. На этом этапе, утверждает автор, наиболее эффективно предъявление материальных эталонов - моделей для сенсорных действий.

Поэтому можно предположить, что в оценочной практике дошкольника должны присутствовать разносторонние группы оценочных эталонов, освоение которых необходимо для формирования оценочного отношения к музыке. Такими группами являются:

- эталоны интонационного опыта восприятия, которыми являются произведения классического искусства;

- эталоны адекватных эмоционально-чувственных проявлений, отражающих многообразие эмоционально-образного содержания музыкальных произведений;

- эталоны эстетических суждений как образцов рационально-смысловой оценки;

- материальные эталоны, которыми являются наглядные модели музыкальной формы, средств выразительности, эмоционально-образного содержания музыки и т.д. Учёные-исследователи указывают на трудности, возникающие при прогнозировании определённой последовательности в развитии отношений к музыке. Они выдвигают требование ступенчатого формирования отношенческой позиции (Н.А. Ветлугина, Н.И. Киященко и др.).

Оценочное отношение к музыке в старшем дошкольном возрасте предполагает следующие этапы в своём развитии:

- проявление ситуативного положительного эмоционального отношения к музыкальным впечатлениям;

- закрепление в памяти многократно переживаемого положительного эмоционально-оценочного отношения к музыке; закрепление положительного оценочного отношения к музыке в системе ценностных ориентации личности ребёнка.

У детей старшего дошкольного возраста на основе приобретённого жизненного и музыкально-интонационного опыта, музыкально-эстетических знаний сначала формируется избирательное, предпочтительное отношение к музыкальным явлениям, появляется возможность их сравнения и выбора.

Постепенно, благодаря участию детей в музыкально-оценочной деятельности, с опорой на уже сформированные представления об эталонах, происходит переход от неосознаваемого отношения к осмысленному, дифференцированному. Наконец, можно говорить о возникновении оценочного отношения, на которое указывает степень адекватности творческо-действенных оценочных проявлений характеру музыкальных произведений.

Из всего выше сказанного можно прийти к выводу, что сущность оценочного отношения к музыке представляет собой качество личности, которое характеризуется проявлением эмоционального и интеллектуального компонентов, формируется в оценочной деятельности на основе представлений об идеале. Познание и оценка музыки представляет собой особый вид ценностно-ориентационной деятельности дошкольника, включающий в себя приобщение к художественным ценностям, их переживание, осмысление и формирование личностной отношенческой позиции. Исходя из этого можно предположить, что содержанием оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста является ценностное отношение к прекрасному.

1.2 Психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Психофизиологические особенности ребенка пяти-шести лет позволяют активно включать его в разнообразные виды деятельности, которую организуют и которой руководят взрослые, обеспечивая тем самым наиболее успешное всестороннее развитие и воспитание старших дошкольников.

Каков же он, старший дошкольник, что от него можно и нужно требовать? В какой форме? Что можно простить, зная его возрастные особенности, чего терпеливо добиваться, применяя разные методы и приемы?

Для старших дошкольников характерны живой интерес к окружающей жизни, жажда ее познания, огромная восприимчивость к тому, что он узнает самостоятельно и от взрослых. Они очень впечатлительны, эмоциональны и внушаемы. Именно влияя на чувства, родители и воспитатели могут успешнее вызвать у них Желание «поступать хорошо и не делать плохо». Очень опасно не доверять ребенку, постоянно упрекать его в промахах, акцентировать внимание на недостатках, говорить, что он ленив, неумен, - пяти-шестилетний ребенок и впрямь станет таким.

В этом возрасте происходят изменения в коре головного мозга. Возрастает ее роль в регуляции поведения старших дошкольников. Развивается умение следовать образцу, выполнять задания и указания взрослых, а также придерживаться, существующих правил поведения, взаимоотношений.

У детей этого возраста заметно повышается произвольность психических процессов - восприятия, мышления и речи, внимания, памяти, воображения. Внимание становится более сосредоточенным, устойчивым (ребенок способен им управлять), в связи с этим развивается способность запоминать; мобилизуя волю, ребенок сознательно старается запомнить правила ухода за птичкой, последовательность действий при конструировании игрушки и т.п. Поведение становится более целенаправленным, целеустремленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения.

По сравнению с предыдущим периодом заметно повышается уровень наглядно-образного мышления, за счет чего становится возможным формирование не только конкретных, но и обобщенных знаний, а также простейших понятий об окружающем мире, например о труде взрослых, необходимости взаимопомощи, добросовестного отношения к работе для достижения хороших результатов. Постепенно старший дошкольник начинает понимать, что такое добро и зло, и с этих позиций оценивать поведение окружающих людей и свои поступки.

Все эти знания и представления наиболее активно развиваются в процессе совместной со взрослыми работы, когда она сопровождается пояснением, советами. Однако следует помнить, что даже очень развитому, умному и доброму ребенку пяти-шести лет далеко не просто реализовывать в действиях, играх, труде, повседневном поведении имеющиеся представления и знания. Слишком мал его жизненный опыт, его могут захлестнуть эмоции управлять которыми он только еще учится. Поэтому мотивы, побуждающие его к хорошим поступкам, должны стать не только «знаемыми», но и реально действующими, как подчеркивал известный советский психолог А.Н. Леонтьев.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка уже сложился некоторый жизненный опыт, поэтому его восприятие характеризуют большая обобщенность, целостность, константность, которые не проявляются или слабо проявляются в младшем дошкольном возрасте. По мнению ученых, осмысленное предметное восприятие само становится специальным содержанием деятельности человека, в этом случае говорят уже о деятельности восприятия, которая имеет место при наличии соответствующей мотивации, соответствующего реального основания. К старшему дошкольному возрасту детское восприятие становится более анализирующим, дифференцирующим, изменяется его объём. Дети данного возраста способны узнавать, сравнивать, обобщать как в форме внешних действий, так и в уме. Сравнивание, группировка, обобщение может быть эффективным лишь при наличии конкретных знаний о предметах. Многие педагоги (К.Д. Ушинский, М.В. Занков, М.И. Махмутов и др.) считают сравнение основой обучения. Однако, как в практике, так и в некоторых исследованиях отмечается недостаточная сформированность у детей этого умения.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. К шести-семи годам наблюдаются первоначальные проявления художественного вкуса - развивается способность дать оценку произведениям и их исполнению; начинают формироваться способности сравнивать, синтезировать, анализировать свои музыкальные впечатления. Н.А. Ветлугина высказывалась о возникновении у ребёнка избирательного отношения к явлениям прекрасного, подчёркивая роль знаний, благодаря которым развивается способность «замечать отдельные связи между содержанием произведения и способами его выражения и изображения» («Музыкальное развитие ребёнка», М., Просвещение, 1968 г., с. 92). Сознательное отношение к своим музыкальным переживаниям, установкам, началам вкусовых проявлений следует формировать в старшем дошкольном возрасте, когда у детей накоплен определённый музыкально-слуховой опыт, при наличии которого возможна эстетическая оценка не только знакомых, но и впервые услышанных музыкальных произведений. В младшем дошкольном возрасте детские высказывания носят примитивный характер; о присутствии у ребёнка какого-либо определённого отношения к музыке можно судить лишь по эмоциональным проявлениям, где в роли оценки выступают сами эмоции. В среднем дошкольном возрасте в музыкальных впечатлениях проявляются некоторые предпочтения, высказывания носят констатирующий характер.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. (32)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. (25)

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. (39)

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. (43)

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно - образное и логическое мышление.

С.Д. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. (51)

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

- к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

- развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;

- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности. (53)

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно - познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. (30)

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. (15)

По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. (31)

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. (56)

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. (24)

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого. (58)

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:

- на психомоторике ребенка (82% детей подверженные этому воздействию),

- на его волевых усилиях (80%),

- на нарушениях речи (67%),

- на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

- достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

- у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

- его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи.

Таким образом, зная о психофизиологическом развитии детей старшего дошкольного возраста, мы можем решать более сложные воспитательные задачи - развивать познавательный интерес, способность преодолевать трудности, самостоятельно, добросовестно выполнять поручения и свои обязанности, сдерживать эмоции, стараться поступать хорошо и др. Вместе с тем к ребенку этого возраста нельзя быть столь же требовательным, как к взрослому.

Дети пяти-шести лет достаточно легко поддаются воспитанию, воздействию со стороны взрослых, так как их организм в целом и нервная система в частности находятся в стадии становления, созревания, что позволяет в процессе формирования личности ребенка не насиловать, как говорится, его природу. Все это необходимо принимать во внимание, решая задачи воспитания как в семье, так и в детском саду.



2. Практические возможности развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Задачи и организация диагностического исследования

Диагностическое исследование было проведено в сентябре 2011 года на базе детского дошкольного учреждений №29 г. Губкин Белгородской обл. (28 человек подготовительной группы). Задачи на данном этапе были следующие:

- определить критерии проявления оценочного отношения к музыке у старших дошкольников;

- выявить методы, стимулирующие процесс развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста;

В экспериментальном исследовании применялись следующие методы:

педагогическое наблюдение;

тестовые задания по выявлению индивидуальных музыкальных предпочтений;

беседы с детьми.

Опираясь на исследования авторов в данной области, мы выявили комплекс критериев, выявляющих различные проявления оценочного отношения к музыке у детей 6_го и 7_го года жизни, которыми являлись:

эмоциональная отзывчивость на музыку;

желание слушать произведения музыкальной классики;

Ясность в эстетических суждений на основе активного использования музыкально-эстетических знаний;

4.наличие творческих оценочных действий, их адекватность содержанию музыкальных произведений.

По каждому критерию была разработана шкала оценок по 3_х - бальной системе:

Первый критерий - эмоциональная отзывчивость на музыку.

3 балла: фиксация взгляда, выразительная поза; заинтересованные жесты, возгласы, общий позитивный настрой, выражение удовольствия и радости в мимике, высокая интенсивность эмоций.

2 балла: выражение внимания в мимике лишь при яркой динамике и быстром темпе музыкальных произведений, пантомимика слабо выражена, заинтересованные жесты и возгласы отсутствуют; сдержанно-спокойный эмоциональный тон.

1 балл: выражение неудовольствия, нейтральная мимика или мимика, несоответствующая характеру музыки; неадекватные реакции или их отсутствие, «отсутствующий» взгляд, невыразительная поза.

Второй критерий - желание слушать классическую музыку.

3 балла: готовность слушать музыку, сконцентрированность внимания на протяжении всего звучания, активное восприятие, увлечённость своими музыкальными впечатлениями;

2 балла: откликается на предложение послушать музыку, но быстро отвлекается; восприятие пассивное, внимание непроизвольное; значительного интереса к музыке не проявляет.

1 балл: желание слушать музыку отсутствует, восприятие фрагментарное, неустойчивое, сохраняется лишь в период установки на восприятие.

Третий критерий - ясность в эстетических суждений о музыке на основе активного использования музыкально-эстетических знаний.

3 балла: ясность, убедительность, объективность высказываний; активное использование музыкально-эстетических знаний, их определённость и устойчивость; владение «словарём эмоций»; наличие оценки-обобщения и оценки-рассуждения;

2 балла: неубедительная аргументация без опоры на музыкально-эстетические знания; знания о музыке неопределённые; частичное владение «словарём эмоций»; наличие оценки-констатации;

1 балл: низкий уровень музыкально-эстетических знаний, аргументация не соответствует содержанию музыки либо обоснование отсутствует; «словарь эмоций» не используется; наличие спонтанных оценок.

Четвёртый критерий - наличие творческих оценочных действий, их адекватность содержанию музыкальных произведений.

3 балла: соответствие творческих действий эмоционально-образному содержанию, средствам выражения музыки; самостоятельность и инициативность творческих проявлений;

2 балла: творческие действия соответствуют общим эмоциональным характеристикам музыки; отсутствие самостоятельности и творческой инициативы; наличие элемента подражательности;

1 балл: творческо-действенные оценочные проявления либо отсутствуют, либо не соответствуют характеру музыки; копирование образцов, предложенных педагогом.

Количественная оценка уровня оценочного отношения к музыке выводилась из суммы оценок по каждому из четырёх критериев по каждому заданию, таким образом, наивысшее количество баллов после выполнения 2_х серий заданий у одного ребёнка составило 24 балла.

В зависимости от суммы набранных баллов дети были разделены на 3 уровня по качественным проявлениям оценочного отношения к музыке: 1_й уровень-низкий-от 8 до 12 баллов; 2_й уровень - средний - от 13 до 18 баллов; 3_й уровень - высокий - от 19 до 24 баллов.

С целью выявления первоначального уровня оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста было проведено обследование детей 6_го и 7_го года жизни. При организации обследования учитывалось, что дети старшего дошкольного возраста уже обладают определёнными музыкально-эстетическими знаниями для вербального выражения своих музыкальных впечатлений, некоторым запасом интонационного опыта восприятия музыки, а также начальными навыками в исполнительской и творческой деятельности. Диагностический эксперимент включал в себя тестовое обследование и две серии заданий.

В тестовом обследовании ставилась задача определить исходный уровень оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста на основе индивидуальных музыкальных предпочтений. Тестовые задания предполагали сравнение музыкальных произведений на основе объщеэстетических представлений о музыке. Была использована методика выявления музыкальных предпочтений, разработанная О.П. Радыновой и И.В. Груздовой.

С этой целью были подобраны три пары музыкальных произведений, в каждой из которых одно было произведением дидактической направленности, написанным специально для детей данного возрастного периода; второе - из числа высокохудожественных произведений музыкальной классики. Подбор музыкальных произведений в парах осуществлялся на основе эмоционального родства и единой жанровой принадлежности.

Детям предлагалось прослушать разные пары музыкальных произведений (детскую песню и произведение классической музыки), выбрать в каждой паре понравившееся музыкальное произведение и попытаться обосновать свой выбор.

В результате выполнения данного обследования было выявлено две группы детей. Первую группу составили дети, которые предпочли классическую музыку, во вторую группу вошли дети, остановившие свой выбор на произведениях дошкольного репертуара. Детей с неопределёнными музыкальными предпочтениями не было выявлено. Те дети, которые затруднялись сразу определить свой выбор, после некоторых колебаний определялись во мнении.

Так же детям предлагалось согласно с характером музыки нарисовать рисунок (сюжет по выбору ребенка) и исполнить танец.

Диагностирующий эксперимент позволил выявить уровень оценочного отношения к музыке у детей 6_го и 7_го года жизни. Результаты эксперимента констатировали, что оценочное отношение к музыке у детей старшего дошкольного возраста не развито, дети не могут адекватно оценить свои музыкальные впечатления. Наибольшие затруднения вызвали высказывания эстетических суждений о музыке: оценки были односложными, немотивированными, примитивными.

Анализ результатов диагностирующего исследования показал необходимость в выявлении методик, направленных на развитие оценочного отношения к музыке у детей 6_го и 7_го года жизни.

2.2 Методы развития оценочного отношения к музыке у старших дошкольников

Для успешного развития оценочных процессов при восприятии и анализе музыки необходимо поэтапное и последовательное применение определенных методов и приемов, направленных на активизацию музыкально-оценочной деятельности.

В основе музыкального репертуара могут быть использованы произведения из авторской программы О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Таким образом, с периода дошкольного детства дети получают представление об эталонах красоты, по отношению к которым осуществляется музыкально-оценочная деятельность не только в старшем дошкольном возрасте, но и в дальнейшей жизни.

В своем исследовании мы опираемся на методы, предлагаемые О.П. Радыновой в авторской программе: метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений, метод уподоблений характеру звучания музыки, метод эстетического обобщения, метод интерпретации, метод проблемных вопросов, игровые методы, прием констатации-описания, метод цветового уподобления характеру музыки.

Так, контрастное сопоставление музыкальных произведений, как считает О.П. Радынова, заинтересовывает детей, обостряет слуховое внимание, демонстрируя произведения в проблемной форме. Для сравнения автор рекомендует использовать контрастные произведения одного жанра, произведения с одним названием, произведения в пределах одного настроения, сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения. Сравнивать музыку близкой и далёкой контрастности с постепенным уменьшением контрастности образов, что помогает детям тоньше различать характер музыки, придаёт их восприятию активный оценочный характер.

Данный метод использовался с последующим усложнением:

- сравнение контрастных признаков: в разных произведениях, в одном произведении;

- сравнение подобных признаков: в разных произведениях, в одном произведении.

Метод эстетического обобщения способствует осознанию взаимосвязи образно-смыслового содержания и выразительных средств музыкальных произведений. Дети пытаются найти ответ на вопрос: «Что и как рассказывает музыка?». Данный метод позволяет детям активно использовать свои музыкально-эстетические знания, дифференцировать их, обобщать и сравнивать. Дети учатся различать музыкальные средства выражения, понимать их роль в создании образа, устанавливать причинно-следственные связи.

Метод уподоблений звучанию музыки способствует осознанию музыкального образа, активизирует, по мнению О.П. Радыновой, творческую деятельность детей. Данный метод применяется на том этапе развития отношения к музыке, который предполагает практическо-действенные оценочные проявления старших дошкольников. Используются моторно-двигательное, цветовое и полихудожественное уподобления звучанию музыки, как наиболее эффективные, для обучения в старшем дошкольном возрасте.

...