2.1 Организация и проведение исследования

В данном параграфе подобраны методики по диагностики речи и описаны результаты речевой деятельности у детей логопедической группы детского сада.

Экспериментальная работа, включающая три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), проводилась с сентября 2011 года по январь 2012 года. В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 5-6 лет МДОУ «ЦРР Д/с № 67» города Магнитогорска.

Мы исследовали 10 детей группы «Одуванчики», логопед О. С. Артемьева - экспериментальная группа и 10 детей группы «Звездочки», логопед А. М. Сальникова - контрольная группа.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено обследование состояния речи детей по методика: А. М. Бородича, "Методика развития речи детей", Воробьевой В.К. Методика развития связной речи, Ф. Фомичёвой «Воспитание у детей правильного произношения».

Формирующий этап эксперимента предполагал активное включение воспитателя в логопедический процесс по разработанному нами содержанию.

На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное обследование речи детей контрольной и экспериментальной групп.

Цель исследования - определить уровень развития речи у детей логопедической группы детского сада.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, опрос, эксперимент (констатирующий этап).

В своём исследовании мы оценивали у детей: восприятие фонематического слуха и анализа, умение соотносить звуки с их знаковыми образами, проводить анализ и синтез образов букв. Исходя из этого выделяются следующие параметры обследования:

состояние связной речи;

состояние словарного запаса;

состояние грамматической стороны речи;

состояние звукопроизношения;

состояние практического осознания элементов речи.

Содержание основных показателей развития речи детей старшего дошкольного возраста представлено в приложении 1, 1.

Исследование развития речи у детей проходило в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются.

Для изучения уровня связной речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшой по объёму рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (табл. 3).

Таблица 3. Показатели уровня сформированности связной речи у детей (пересказ текста)

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста - 10 баллов. 2 балла - правильное воспроизведение; 1 балл - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов - неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов - среднему уровню, меньше 5 баллов - низкому уровню.

Для изучения словарного запаса детей необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.

Задание № 1. Классификация понятий.

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание №2. Подбор антонимов.

Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный - весёлый, молодой - старый, тонкий - толстый, трусливый - смелый, узкий - широкий; высоко - низко, далеко - близко; смеяться - плакать, бежать - стоять, разговаривать - молчать).

Высшая оценка - 10 баллов. 1 балл - если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов - не соответствует.

Задание №3. Подбор синонимов.

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребёнку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, весёлый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка - 10 баллов. 1 балл - подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов - не соответствует семантическому полю.

Задание №4. Подбор определений.

Проводится в форме игры в слова. Ребёнку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать ещё? Каким оно может быть?) Высшая оценка - 10 баллов. 2 балла - придумано более 3-х слов, семантически соответствующих названному; 1 балл - менее 3-х слов; 0 баллов - ответ не соответствует семантическому полю слова.

После выполнения всех 4-х заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35-50 баллов - среднему; менее 35 баллов - низкому уровню лексического развития ребёнка.

Для изучения грамматической стороны речи необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание №1. Понимание грамматических структур.

Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребёнка проиллюстрировать её смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребёнка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем её схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить её и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщённости этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий. Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.

Задание №2. Образование форм имён существительных, обозначающих детёнышей животных.

Материал: 10 картинок с изображением животных и их детёнышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?».

Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы - лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм - 2 балла; 1 балл - незначительное отклонение от нормы; 0 баллов - неверные ответы.

Задание № 3. Конструирование предложений.

Ребёнку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы - в неопределённой форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк; аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла - предложение сконструировано правильно; 1 балл - есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов - не все слова использованы, есть нарушения правил.

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трёх заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка - 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32-49 баллов - среднему; менее 32 баллов - низкому уровню.

Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребёнку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска, лак - рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчётливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующие клетки указывается звук-заместитель (таблица 4).

Таблица 4. Показатель уровня правильного звукопроизношения у детей

Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл - 3, соответствует высокому; 2 - среднему; 1 - низкому уровню развития звуковой стороны речи (таблица 5).

Таблица 5. Показатель уровня сформированности звуковой стороны речи детей

Для изучения уровня практического осознания элементов речи детям предлагаются следующие задания:

Скажи одно слово.

а) Произнеси один звук.

б) Сколько звуков в слове «дом»?

в) Назови звуки в этом слове.

а) Скажи одно предложение.

б) Сколько слов в предложении «Дети любят играть»?

в) Назови первое слово, второе, третье.

Оценка: высшая общая оценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1 балл) и неверные (0 баллов).

Результаты обследования заносятся в таблице 6.

Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3-4 балла - среднему и меньше 3 - низкому уровню осознания языковых элементов.

Таблица 6

Вывод об уровне речевого развития детей делается на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи.

Совпадение качественных оценок указывает на общую оценку уровня речевого развития: высокий, средний или низкий. В случаях несовпадения учитывается преобладание определённых оценок и вводится промежуточные уровни: выше среднего или ниже среднего. Например, если совпадают 3 высоких уровня и 2 средних, итоговой оценкой будет - уровень выше среднего.

Таким образом, по результатам итоговой оценки ребёнок может быть отнесён к одному из пяти уровней: высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего, низкому. Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице 7.

Таблица 7

Наблюдения за выполнением ребенком всех описанных выше тестов дают возможность судить об уровне его умственной активности. При этом используются следующие критерии:

1. Низкий уровень умственной активности: к выполнению заданий ребенок приступает только после дополнительных побуждений, а во время работы часто отвлекается; при выполнении теста фонематического восприятия интерес ребенка вызывает не обнаружение ошибок в артикуляционных действиях проверяющего, как это предполагается замыслом теста, а возможность сугубо внешней реакции (например, хлопнуть ладонью по столу).

2. Средний уровень: ребенок не проявляет интереса к выполнению предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно). Возможен вариант, когда ребенок вначале проявляет интерес к работе, который, однако, затем очень быстро угасает. Вопросов задает сравнительно немного, да и те направлены чаще всего не на сущность задания, а на какие-либо второстепенные моменты: «А кто нарисовал эти красивые буквочки?», «А инопланетянин хороший или плохой?» и т. д. Инициатива в общении с преподавателем и выполнении заданий отсутствует.

3. Высокий уровень умственной активности: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в которой проводится собеседование, к учителю. Охотно поддерживает с ним разговор, сам задает вопросы. В выполнение заданий включается без промедления, прилагает усилия к преодолению трудностей, нередко пытается продолжить общение с учителем. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуацию, внося в нее элементы фантазирования.

Таким образом, на основе данных методик нами было проведено логопедическое обследование. После проведения диагностики мы получили следующие результаты (Таблица 8).

Таблица 8. Результаты диагностики состояния речи детей старшего дошкольного возраста

Изучив уровень развития связной речи, можно отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень показал 1 ребенок (Алина С.), он правильно сформулировал основную мысль текста, последовательно и точно воспроизвёл пересказ с использованием авторских слов и своих точных словозамен. Ребёнок так же использовал разные типы предложений и не нуждался в подсказках педагога по ходу пересказа. 8 детей (80 %) показали средний уровень развития связной речи. Это отражалось в том, что у детей были незначительные отклонения от текста, в основном при пересказе преобладали простые предложения. Дети нуждались в небольшом количестве подсказок.

Один ребенок (Серёжа Т.) показал низкий уровень. Он неверно воспроизвел содержание текста, прослеживалось нарушение структуры предложений и текста, при пересказе присутствовала бедность лексики. Дети постоянно пользовались многочисленными паузами, дожидаясь необходимой подсказки.

Покажем полученные результаты на гистограмме (Рис. 1).

Рисунок 1. Диаграмма уровня развития связной речи у детей экспериментальной группы на начало года

Изучив уровень развития словарного запаса (Рисунок 2), мы видим, что в экспериментальной группе высокий уровень имеют два ребёнка (Лев Л., Даша М.). Они смогли набрать высшую оценку - 60 баллов. Без затруднений справились с предложенными заданиями. Верно произвели классификацию понятий: одежда, животные, игрушки, фрукты, овощи, транспорт. Безошибочно произвели подбор антонимов и синонимов к названным словам. Правильно справились с заданием на подбор определений к заданному слову. Это говорит о том, что в словаре этих детей присутствуют не только существительные, но и достаточное количество прилагательных. Семь человек (70 %) показали средний уровень. Это отразилось в том, что 5 детей затруднялись в подборе синонимов, 2 ребёнка - в подборе антонимов.

Один ребёнок показал низкий уровень. У него проявилась бедность словаря по всем показателям: при подборе антонимов и синонимов, при классификации понятий. А при подборе определений к заданному слову Серёжа называл слова, не соответствующие семантическому полю слова. Например: дерево. Какое оно? (С листочками; ствол, ветки).

Рисунок 2. Диаграмма уровня развития словарного запаса детей экспериментальной группы на начало года

Изучив уровень грамматической стороны речи (Рисунок 3), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе высоким уровнем обладает только один ребёнок (Даша М.). Он владеет грамматическими конструкциями, умеет самостоятельно образовывать слова с помощью суффиксов и приставок. 70 % детей показали средний уровень, из которых - четыре человека набрали 32 балла, что граничит с низким уровнем. Это проявилось в том, что дети неправильно выполняли задание на понимание грамматических структур. Например, по просьбе педагога проиллюстрировать смысл произнесённой им фразы с помощью игрушек «Кошка поймана мальчиком», дети демонстрируют, как кошка поймала мальчика. Это говорит о том, что дети не владеют грамматическими структурами. Три ребёнка затруднялись в составлении предложений из предложенных 3-х слов. Например, из слов: аквариум, рыбка, плавать - составили следующие предложения: «Аквариум плавает с рыбками», «Аквариум стоит», «Рыбка плывёт».

Двадцать процентов детей показали низкий уровень. Один ребёнок набрал низкий уровень (31 балл), что только на один балл ниже среднего.

Наряду с теми проявлениями, что наблюдались у детей со средним уровнем, Таня Ч. не справилась с таким заданием, как образование форм имён существительных, обозначающих детёнышей животных (корова - телятина, коровёнок, коровка); в подборе названий профессий людей; в образовании притяжательных прилагательных к существительным. Например, чей хвост? (Лисы, вместо лисий). Чьи лапки? (Зайца, вместо заячьи). Неправильно согласовывал слова в числе и падеже. Допускала такие ошибки, как: пять стулов, много окнов, деревов. Максимальные трудности вызывали родительный, творительный и предложный падежи.

Рисунок 3. Диаграмма уровня развития грамматической стороны речи детей экспериментальной группы на начало года

При выявлении особенностей звукопроизношения детей (Рисунок 4) проявилась следующая картина.

В экспериментальной группе высоким уровнем развития звуковой культуры не обладает ни один человек. 70 % детей показали средний уровень развития звуковой культуры. Это сказалось в том, что у детей наблюдалась неустойчивость и недостаточность произношения и дифференциации звуков. Отмечались нарушения звукопроизношения. Низкий уровень отметился у 30 % детей экспериментальной группы. Это проявилось в большом количестве дефектов в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Дети не дифференцировали звуки: с-з, ш-щ, с-ш ,з-ж, ц-ч, л-р, к-г, с-щ.

Рисунок 4. Диаграмма уровня развития звукопроизношения детей экспериментальной группы на начало года

Результаты изучения уровня практического осознания элементов речи показывают, что детей с высоким уровнем не выявилось ни в экспериментальной, ни в контрольной группе.

Шестьдесят процентов детей экспериментальной группы имеют средний уровень. Это проявляется в том, что они могут выделить одно слово, назвать одно предложение, определить, не смогли назвать порядок слов в предложении. Например, в предложении «Дети любят играть» - первое слово «дети», второе - «любят играть», ответили они. С заданиями, определить сколько звуков в слове, назвать звуки в данном слове дети затруднялись.

Низкий уровень показали четыре ребёнка. Они набрали всего по 2 балла из 7 положенных. Эти дети не владеют фонемным анализом слов: не могут разделить слова на слоги, произвести звуковой анализ. Не справляются с анализом предложения.

Покажем полученные результаты на диаграмме (Рисунок 5).

Рисунок 5. Диаграмма уровня практического осознания элементов речи детей экспериментальной группы на начало года

Итак, результаты обследования показали, что детей с высоким и выше среднего уровнями речевого развития не оказалось, со средним - 80 % и с низким - 20 %.

Проанализировав результаты по каждому показателю, мы выявили общий уровень развития речи детей. Результаты представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Диаграмма уровня развития по каждому показателю развития речи детей экспериментальной группы на начало года.

Детей с высоким уровнем развития речи 20%, со средним уровнем - 70 % и с низким уровнем - 40 %.

Мы также обследовали контрольную группу по всем показателям развития речи, полученные результаты в незначительной степени отличались от результатов экспериментальной группы.

2.2 Содержание коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста

В данном параграфе раскрыто содержание коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

На основании разработанных программ Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой мы использовали следующую программу обучения и воспитания детей. Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев (сентябрь - май).

При организации коррекционной работы в экспериментальной группе мы учитывали комплекс условий:

1) дети с речевыми нарушениями будут выявлены как можно раньше при помощи специально организованной диагностики;

2) при коррекционной работе учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка;

3) при определении содержания коррекционной работы будут учитываться возможности взаимодействия в деятельности логопеда и воспитателя.

Последовательность усвоения детьми звуков речи в этой программе разработана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом развитии. Закрепление произношения осуществляется:

- закрепление артикуляционного уклада поставленного звука в слогах, в словах и предложениях;

- сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи.

По мере закрепления произношения вводятся упражнения, включающие 2-3 задания и, следовательно, требующие распределения внимания ребёнка. Затем вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически правильной речи.

Таблица 9. Коррекционная работа воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Таким образом, организация коррекционно-развивающей образовательной среды началась с создания комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребёнка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.

Воспитатели в повседневной жизни систематически развивали у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Весёлом Язычке», пальчиковой гимнастики. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали своё настроение, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вербальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путём выделения первого звука из обобщающего слова, затем видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значительно расширяло объём вербальной памяти, вселяло уверенность в свои силы, повышало самооценку, способствовало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и словоизменения.

Воспитатели также закрепляли приобретённые знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.

С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводилась специальная работа, в результате которой дошкольники овладевали правилами русского языка:

- на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение - ты её скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома -дом, поля - поле, вода - воды; река - реки, стена - стены, леса - лес и т. д.;

- на оглушение согласных в конце и середине слова: зуб - зубы, флаг - флаги, сад - сады, уж - ужи; кружка - кружечка, будка - будочка и т. д.

Связь развития речи с математикой широко осуществлялась педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой воспитатели отрабатывали лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий - низкий, длинный - короткий, толстый - тонкий, узкий - широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обозначаются зачастую однозначно (большой - маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро - медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня - вчера - завтра, дни недели, месяцы, времена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше - ниже, перед - за, под -над, справа - слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счёт, счётные операции, решение задач помогли детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носили коррекционную направленность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.

В процессе работы были обоснованы подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта. Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматривали как два взаимосвязанных взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи образовывали единую согла сованную речеслуховую систему, но так как у детей наблюдалось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включались в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительно сти, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счёт практического овладения навыками словообразования.

Приобретённые знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правильной, но и способствовали развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково) при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул - стульчик, стол - столик, машина - машинка, спина - спинка, нос - носик, воротник - воротничок, чашка - чашечка, Галя - Галочка, Маша - Машенька и др.).

Образование прилагательных от имён существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клён - клёновый, виноград - виноградный слива - сливовый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья медвежья; зимующих, перелётных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность на занятиях помогли наглядные пособия.

Для практического овладения навыками словоизменения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путём автоматизации поставленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дошкольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котёнок, одно ухо). Преобразование единственного числа во множественное отрабатывалось практически при изучении всех лексических тем (стол - столы, груша - груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чём говорилось выше. Предметные картинки подбирались с учётом произносительных возможностей ребёнка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей.