Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

НОУ Московский аналитический научно-методический центр

«Развитие и коррекция»

Программа повышения квалификации учителей коррекционных школ-интернатов по теме: «Современные коррекционно-развивающие технологии в организации учебного процесса в коррекционной школе»

Реферат по теме:

«Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку»

Выполнила: учитель русского языка и литературы

ГКС(К)ОУ г. Сорочинска

Шаймуханова Индира Марсельевна,

претендующая на присвоение

первой квалификационной категории

г. Сорочинск, 2013 год

Содержание

Введение

Глава 1. Литературный обзор по проблеме индивидуального и дифференцированного подходов в процессе обучения

1.1 Сущность индивидуального и дифференцированного подходов

1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся

1.3 Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников русскому языку

Глава 2. Использование индивидуального и дифференцированного подходов на протяжение изучения умственно отсталыми школьника курса грамматики

2.1 Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописани

2.2 Педагогическая дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.3 Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников при обучении их русскому языку (по В.В. Воронковой)

Глава 3. Анализ уроков по развитию речи на предмет реализации в них дифференцированного подхода

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

дифференцированный обучение язык отсталый

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Поэтому одной из важнейших проблем в современной начальной школе имеет индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках русского языка, связанных с развитием связной речи у школьников.

Исходя из этого, темой своего реферата я выбрала «Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку».

Цель работы - рассмотреть на конкретном примере урока развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида применение дифференцированного и индивидуального подходов.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

рассмотреть сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне;

дать психолого-педагогическую характеристику умственно отсталым учащимся;

рассмотреть возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках русского языка;

рассмотреть педагогическую дифференциацию учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках русского языка;

проанализировать конкретные уроки на предмет использования в них индивидуального и дифференцированного подходов.

Объектом исследования является дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

Предметом - применение их в обучении умственно отсталых учащихся русскому языку.

При выполнении исследования мною были использованы эмпирические методы: изучение и анализ литературы по вопросу использования индивидуального и дифференцированного подходов.

Работа состоит из введения, основной части, в которой входят три главы, заключения, списка использованной литературы и приложения.

.

Глава 1. Литературный обзор по проблеме индивидуального и дифференцированного подходов в процессе обучения

1.1 Сущность индивидуального и дифференцированного подходов

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

уровневую;

профильную.

Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-,средне- и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умений анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая -- из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно отличаются.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях -- индивидуальной дополнительной работы.

Приведём наиболее принятые в педагогике определения видов индивидуализации.

«Внутриклассная индививидуализация обучения - это те приёмы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности».

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Т.о. реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Как отмечает Забрамная С.Д., для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость -- это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

В настоящее время существует большое количество различных систематик умственной отсталости. Только в англоязычных странах их насчитывается свыше 20. Умственная отсталость классифицируется по различным основаниям, отражающим этиологию и патогенез этого заболевания.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1) дебильность ( легкая степень умственной отсталости);

2) имбецильность (средняя степень умственной отсталости);

3) идиотия (тяжелая степень умственной отсталости).

Однако в 8-9-м пересмотрах МКБ ВОЗ предполагается не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

психическая норма - 100-70;

легкая степень умственной отсталости - 69-50;

умеренная (средняя) степень - 49-35;

тяжелая (резко выраженная) степень - 34-20;

глубокая степень - 20 и ниже.

Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки и может самостоятельно трудиться на производстве.

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны.

С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять функциями кишечника и мочевого пузыря. Они овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

Умеренная умственная отсталость -- средняя степень психического недоразвития. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов, осваивая основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета.

Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным поступкам.

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения.

Лица с тяжелой степенью умственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

Лица с глубокой умственной отсталостью весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаше вместо речи -- отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реакции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение, без всяких внешних причин.

Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное и несъедобное не различают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны.

Таким образом, умственная отсталость -- сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

1.3 Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников русскому языку

Обучение русскому языку в специальной (коррекционной) школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего образовательного процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников.

Дифференцированный и индивидуальный подходы позволяют реализовать ряд педагогических задач, связанных с формированием навыка чтения, каллиграфически и фонетически грамотного письма.

Так, В.В. Воронкова при описании приемов обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении чтением отмечает, что их анализ поможет учителю в какой-то степени понять причины имеющихся у учащихся нарушений и наметить пути коррекционного обучения.

Анализируя контингент умственно отсталых учащихся, В.В. Воронкова разделяет учащихся на группы по различным вариантам нарушений и, как следствие, по возникающим при этих нарушениях трудностям при обучении русскому языку. Сюда включаются обучение чтению, письму, овладение учащимися грамотным письмом. Исходя из особенностей каждой группы В.В. Воронкова в своих методических рекомендациях предлагает применять различные методы и приемы для каждой группы исходя из их особенностей.

По словам В.В. Воронковой не все ученики в одинаковой степени овладевают необходимыми навыками письма. У некоторых учеников с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями зрительного восприятия и пространственного представления. В этом случае для усвоения навыка письма учащимся также необходим дифференцированный подход, который будет осуществляться в виде различных видов упражнений.

Дифференцированный и индивидуальный подходы помогают и при реализации другой важной задачи обучения русскому языку - выработке у детей навыков грамотного письма. Для этого необходимо обращать внимание на особенности фонетического письма учащихся специальной (коррекционной) школы, а также на усвоение ими правил правописания и в соответствии с этими особенностями строить образовательную и коррекционную работу с учащимися.

Вывод: дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах. Умственно отсталые учащиеся представляют собой довольно разнородную группу. В их обучении наблюдаются различного рода трудности разной степени. Соответственно, для обучения умственно отсталых лиц реализация индивидуального и дифференцированного подходов является необходимой как в общем образовательном процессе, так и конкретно при обучении их русскому языку.

Глава 2. Использование индивидуального и дифференцированного подходов на протяжении изучения умственно отсталыми школьника курса грамматики

2.1Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. А.К. Аксенова указывает на то, что значительное препятствие в усвоении грамматических понятий и орфографических правил возникает в следствии их отвлеченности. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом».

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам -- фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает сохранение при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил правописания.

Как отмечает А.К. Аксенова, трудность овладения морфологическими орфограммами заключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при котором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома -- дом, столбы -- столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы слова или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила. Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, что умственно отсталые школьники, вследствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют орфографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют использовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находится под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» -- лень), либо находят другую форму проверяемого слова или родственное слово, не принимая во внимание второй части правила -- ударение на гласной корня («сасновый» -- «сасна», «литерка» -- «литерки»).

Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения основываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда возникают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля -- поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» -- «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к тому, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, применить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое проверочное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбора проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, правильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошибкой («поруса» -- парус).

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

механическое заучивание правила;

фрагментарное усвоение правила;

замена сложного правила простым на основе случайных, несущественных признаков;

смешение грамматических понятий и орфографических правил;

быстрая забываемость орфографического материала;

неумение применять полученные знания на практике [5,10].

2.2 Педагогическая дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Разработка проблемы психолого-педагогической дифференциации учащихся в процессе обучения проводилась в НИИ педагогики Украины под руководством И.Г. Еременко(1969), в Иркутском пединституте (В.А, Пермякова, 1979), в ленинградском пединституте ( Н.М. Барская, 1970). Отдельные методические указания к дифференциации учащихся имеются в ряде пособий для учителей вспомогательных школ. В этих исследованиях сделана попытка распределить школьников на группы на основе вычисления самых общих способностей в учебной деятельности безотносительно к её содержанию. В результате выделились «сильные», «средние» и «слабые» (или «успевающие» и «неуспевающие») ученики независимо от вида учебного задания или учебного предмета. Такой глобальный подход к дифференциации не учитывает явления неоднородности развития различных сторон деятельности умственно отсталых детей, а также не соответствует истинным возможностям учащихся при обучении отдельным предметам. Значительную роль а данном случае играет не обучаемость, не перспективы обучения, а степень обученности к моменту поступления ребенка в школу.

Обучение детей с учетом глубины их дефекта не является новым. Значительный опыт работы имеется в некоторых зарубежных странах. Например, ГДР весь состав учащихся делился на классы А, В, С, а позднее на первое и второе отделение . В классах С обучались дети, которые по уровню своего развития были близки к детям средней степени умственной отсталости. Классы В по своему составу более всего соответствовали обычным классам нашей специальной (коррекционной) школы. В классах А находились ученики, которые по своим возможностям были значительно выше большинства учащихся с легкой степенью умственной отсталости. При дальнейшем разделении всего на две параллели распределение детей по классам стало осуществляться в течение длительных сроков - от года до двух. За это время каждого ученика разнопланово изучают, а затем направляют в этот или другой класс, в котором он находится в течение всего пребывания в школе. Выпускники классов А и В имеют различные перспективы получения специальности и трудоустройства.

В некоторых исследованиях (В. Озолайте, Р.К. Луцкина, Н.К. Сорокина и др.) выделились группы учащихся в зависимости от успешности выполнения предъявляемых из заданий.

Другой подход к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития разработан в исследовании В. В. Воронковой (1972). В основу положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного письма. В. Г. Петрова (1977) выделила группы школьников в зависимости от возможностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью. И. А. Грощенков (1985) дифференцирует учащихся с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках изобразительного искусства. Авторы, изучавшие особенности обучения школьников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по степени самостоятельности выполнения заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, В. Т. Хохрина).

В целом в данных исследованиях в основу дифференциации были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые, проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности их обучения вообще. Если же такая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах НИИ дефектологии под руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебный материал в объеме программы специальной (коррекционной) школы (русский язык, математика, труд), а также специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями,, умениями и навыками (В. В. Воронкова, П. Г. Тишин, В. В. Эк, (1984), Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова (1983). Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых прежде всего зависит их обучаемость.

Понятии обучаемости впервые было введено Б.Г. Ананьевым, который определил его как восприимчивость, способность ученика к получению знаний. Обучаемость обычно связывалась с мышлением школьников, с их способностью к умственному развитию.

Пытаясь раскрыть понятие «обучаемость» применительно к нормально развивающимся детям, С. Ф. Жуйков писал о том, что это сложное, многогранное свойство субъекта, складывающееся из разных, объединяющихся в определенную структуру компонентов, в число которых входит мышление и ряд других психических функций, таких как память, наблюдательность и т. п. Каждый из компонентов этой структуры может быть развит в различной степени, что изменяет общую обучаемость различных школьников, придает этому свойству черты индивидуальности. Компоненты, составляющие единую структуру, под воздействием обучения могут совершенствоваться неравномерно, что различным образом варьирует обучаемость ребёнка в целом .

Автор высказывает предположение о том, что когда все компоненты, составляющие понятие обучаемости, развиты слабо, перед учителем возникает задача установить, какой из них под влиянием педагогического воздействия наиболее легко поддается положительным изменениям. А затем, опираясь на него, можно развивать у ребенка и другие психические процессы.

Н.А. Мечинская и коллектив сотрудников показали непосредственную зависимость обучаемости от личностных особенностей детей - их самооценки, реакций на окружающую ситуацию, отношения у учению, умения организовать свою деятельность, направить усилия на решение поставленной перед ними задачи, от сформированности их интересов, однако решающее значение имеет умственное развитие ученика, уровень его интеллекта.

Исследования показали, что обучаемость учеников массовой школы изменяется по мере того, как они овладевают приемами мышления и осмысленного запоминания, необходимыми для учения, продвигаются в своем общем умственном и речевом развитии, научаются преднамеренно организовывать свою деятельность (Н. А. Менчинская, А.А. Смирнов, Л.В. Занков и др.). Взгляды Л.В.Занкова и сотрудников его лаборатории нашли отражение в ряде исследований, в том числе в книге «Индивидуальные варианты развития младших школьников».

Принципы разделения школьников на типологические группы, используемые для осуществления дифференцированного подхода, представлены в работе С.Л. Мирского «Индивидуализация учебно- воспитательной работы во вспомогательной школе». Исходя из положений ведущих советских психологов о деятельности и ее структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), автор предложил для анализа деятельности умственно отсталых школьников четыре основных критерия - ориентировка в учебном задании, планирование предстоящей работы, ее практическое выполнение и работоспособность ученика. Эти критерии были использованы при обработке и обобщении экспериментальных материалов всеми сотрудниками лаборатории.

На основе своих исследований В.В Воронкова выделила четыре группы учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

По возможностям обучения В.В.Воронкова разделила умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной (коррекционной) школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной) школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики специальной (коррекционной) школы, выделенные В.В. Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В. Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют

нарушения фонетико-фонематического восприятия;

нарушения зрительно-пространственной ориентировки;

нарушения двигательной сферы;

нарушения работоспособности.

2.3 Педагогическая дифференциация умственно отсталых школьников при обучении их русскому языку (по В.В. Воронковой)

Как было сказано выше, существуют различные дифференциации учащихся. В.В. Воронкова не только разделила учащихся на четыре типологические группы, но и указала на конкретные особенности контингента каждой касательно определенного предмета.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в I группу, достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках русского языка учащиеся II группы допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Трудности обучения русскому языку у детей III группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно. При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематического недоразвития ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом, что, в свою очередь, обусловливает существование затруднения при обучении чтению и письму. Ученики с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием не овладевают навыками фонетически правильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных, в основном, с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока на составные части (слова).

Ученики с резко нарушенным фонематическим слухом на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие результаты.

Кроме того, у школьников наблюдаются затруднения в понимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие детьми содержания математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразличительных фонем служит определенным препятствием учащимся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том числе и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, сохранено. У другой части учеников нарушено произношение, что создает для них затруднения в уточнении фонематического состава слова. Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки преимущественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких согласных, звонких и глухих. В то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают определенные сложности у детей во время устных ответов на уроках математики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда.

Как отмечалось выше, наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В. Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют и нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.

Ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Эти дети имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. Поэтому выполнить задание такого объема, какой дается остальным ученикам, они не в состоянии.

В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации. Наряду с пропуском букв, в частности гласных, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложения. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью; проявляющейся в форме двигательной стереотипии. При устном анализе слов ученики делают ошибки, главным образом, на определение количества звуков, сохраняя их последовательность. В связи с этим дети затрудняются в чтении сложных слов, требующих более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом. Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его пересказывают. Весьма характерно, что для таких детей значительную трудность представляет не только письмо на слух, но и списывание.

...