Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку

Безошибочно выполняемый в изолированных условиях двигательный прием, при изготовлении объекта, когда он следует в ряду других приемов, выполняется неверно. Законченная работа этих учащихся выглядит неаккуратно. Высокий темп выполнения приема не всегда является положительным показателем работы данной части школьников, так как зачастую повышение темпа приводит к ухудшения результатов. Все эти нарушения сглаживаются очень медленно, однако постепенно ученики овладевают трудовыми действиями.

Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки весьма характерно проявляются на уроках русского языка. У учащихся младших классов при обучении букв наблюдается зеркальное написание, недописывание элементов букв. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию буквы .Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно располагают строчки примеров, нарушают высоту и букв, интервалы между ними. С старшим классам эти нарушения значительно восполняются.

Учащиеся с нарушением работоспособности. Нарушения работоспособности могут быть вызваны как социальными, так и биологическим факторами. В первую очередь на работоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Они расторможены, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти ученики склонны к аффективным вспышкам, могут разорвать тетрадь, сломать выполненное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего задания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением.

При выполнении заданий по русскому языку и математике они допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Говорить о типичности ошибок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Например, в работах наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации, пропуски букв.

У младших школьников нередки проявления астенического синдрома. Эти ученики быстро утомляются и прекращают работу. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности результатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы. Дети осознают свои затруднения в обучении, переживают их, что еще больше снижает продуктивность деятельности.

У отдельных школьников, особенно пришедших из массовой школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что у учащихся качество работы страдает, частично она может быть выполнена хорошо, частично -- с грубыми ошибками, небрежно, заинтересованность работой быстро угасает.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Например, двигательная недостаточность, осложненная нарушением зрительного восприятия и ориентировки в пространстве, вызывает дополнительные трудности у учащихся при написании букв и цифр, при ориентировке на пространстве тетрадного листа, книжной страницы, при овладении двигательными трудовыми приемами. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя.

Вывод: трудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей является дифференцированный подход. Для его реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу. Такая мера коррекционного воздействия, по мнению многих авторов является достаточно действенной.

Глава 3. Анализ уроков по развитию речи на предмет реализации в них дифференцированного подхода

На фестивале «Открытый урок» 2006/2007 в разделе «преподавание русского языка» учителем Л.И. Иваненко была опубликована статья «Дифференцированный подход к учащимся с нарушением интеллекта на уроках русского языка». В нее входили конспекты уроков связной речи на темы «Изложение рассказа по готовому плану» (прил. 1) и «Составление устного рассказа по серии картин» (прил. 2), а так же некоторые пояснения по поводу контингента учащихся с которыми проводились данные уроки.

На примере уроков по развитию связной речи ею был показан дифференцированный подход к учащимся специально (коррекционной) школы VIII вида.

Учащиеся были распределены на 4 группы.

К 1 группе отнесены учащихся с низкой речевой активностью, низким уровнем высказываний, как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечались отсутствие вывода, неполное раскрытие темы, существенные нарушения в логике рассказа, значительное количество ошибок. Они имели ярко выраженные нарушения речи.

Во 2 группу вошли ученики с недостаточной речевой активностью и средним уровнем устных и письменных высказываний. Они не справлялись с самостоятельными письменными работами, не всегда полностью раскрывали тему, допускали некоторые нарушения в логике рассказа, не всегда делали вывод, допускали большое количество ошибок. У них был низкий уровень развития мыслительной деятельности и нарушения речи II уровня.

Ученики 3 группы характеризовались хорошей речевой активностью в устной речи, но незначительными проблемами в письменной речи. Они не всегда полностью раскрывали тему, допускали небольшие нарушения в логике, делали вывод, но допускали орфографические и грамматические ошибки. Они имели хорошие учебные возможности, но низкий уровень развития, умения трудиться.

К 4 группе она отнесены ученики с высокой речевой активностью и грамотными устными и письменными высказываниями. В письменных работах они раскрывали тему в строгой логической последовательности, делали вывод, допускали незначительное количество орфографических ошибок.

При подготовке к уроку Л.И. Иваненко были определены пути дифференцированного подхода и разработаны дифференцированные задания и виды помощи. Каждый урок состоял из трех этапов.

I этап - подготовка учащихся к письменной работе. На этом этапе предусматривались дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений.

II этап - проведение письменной работы. На этом этапе планировались задания, требующие различной степени самостоятельности от учащихся.

III этап - совершенствование написанного, анализ письменных работ. На этом этапе предусматривались различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствование написанного, взаимопроверки работ учащихся. Для этого были выбраны следующие задания и виды помощи:

задания с целью выработки навыков самоконтроля (исправление в черновике ошибок подчеркнутых, но не исправленных учителем),

задания с целью организации взаимопомощи учащихся в классе (сильный помогает слабому ученику составить план рассказа),

задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (обмен тетрадями и взаимопроверка).

По мнению автора, предлагаемая система дифференцированного подхода способствует вовлечению всех учащихся в общую работу класса и повышению качества письменных работ учащихся.

На примере данных уроков показаны возможности осуществления дифференцированного подхода при обучении русскому языку, а в частности, развития умения составлять рассказ по готовому плану и по серии картинок.

Так, на уроке по теме «Изложение рассказа по готовому плану» учащимся первой группы предлагалось вставить нужные слова в основу рассказа:

Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .

Детям второй и третей групп при выполнении задания разрешалось пользоваться словами и составленными на предыдущем этапе предложениями. Учащимся же самой сильной, четвертой группы предлагалось выполнить задание самостоятельно.

По аналогичному принципу был построен и второй урок на тему «Составление устного рассказа по серии картин».

На первом этапе, подготовительном, работа с первой и второй группой осуществляется фронтально. Учащиеся записывали ранее составленные из предложенных слов предложения на доске, потом они закрывались и учащиеся записывали их в тетрадь. Учащиеся третей группы, отвечая на поставленный вопрос, заканчивали предложение:

Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... .

Учащиеся четвертой группы выполняли задание самостоятельно.

На втором этапе, при непосредственном составлении рассказа, также осуществлялся дифференцированный подход. Учащиеся первой группы должны были вставить нужные слова в основу рассказа:

Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого?)... .

Представителям второй группы в помощь при составлении рассказа давались опорные слова. Четвертая группа выполняла задание самостоятельно.

Автор отмечает, что и проверка работ учащихся не должна быть одинаковой для всех. Учитель, проверяя работы:

1, 2 группы -- исправляет ошибки;

3 группы -- подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила;

4 группы -- подчеркивает ошибки.

Вывод: на представленных уроках дифференцированный подход реализовывался следующим образом:

учащиеся были разделены на четыре группы;

были определены пути дифференцированного подхода;

были разработаны дифференцированные задания и виды помощи учащимся;

на соответствующих этапах урока для каждой группы были предложены посильные задания и оказана необходимая помощь при их выполнении;

проверка письменных работ проведена с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков по русскому языку.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Трудности овладения умственно отсталыми учащимися грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

На примере конкретных уроков была рассмотрена реализация дифференцированного подхода, которая осуществлялась путем разделения учащихся на четыре группы, определением путей дифференцированного подхода, разработкой дифференцированных заданий и видов помощи учащимся, им предлагались посильные задания и оказывалась необходимая помощь при их выполнении, письменные работы проверялись с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.

Таким образом в работе была рассмотрена сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне, дана психолого-педагогическая характеристика умственно отсталым учащимся, рассмотрены возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках русского языка, рассмотрена педагогическая дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках русского языка, проанализированы конкретные уроки на предмет использования в них индивидуального и дифференцированного подхода. Благодаря этому нами была достигнута цель исследования. На конкретном примере урока развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида было рассмотрено применение дифференцированного и индивидуального подходов.

Список использованной литературы

Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М., 1992.

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М., 2002.

Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопр. психологии, 1983, №2

Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе. - М., 1960.

Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I - IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.

Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис… канд.пед.наук. - М., 1972.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - М., 1995.

Гузик Н.П. Учить учиться.- М., 1981

Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб.науч.тр./ Редкол.: В.В. Воронкова (отв. редактор) и др. - М.: изд. АПН СССР, 1984.

Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. - М., 1979.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

Закатова И.Н. Развитие социально - педагогических функций школы в современных условиях. - М., 1997

Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. - М., 1973.

Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственно отсталых детей// Дефектология. 1997, № 1

Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В.Воронковой - М., 1994.

Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М., 2002.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб., 2005.

Приложение 1

УРОК 1

Тема: Изложение рассказа по готовому плану.

Цель: развитие умения связно письменно высказываться по плану.

Задачи:

Развивать умение правильно и последовательно передавать содержание рассказа.

Развивать умение правильно писать падежные окончания имен существительных.

Способствовать воспитанию любви к животным, аккуратности.

Оборудование: картина с изображением маленького лосенка в лесу.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Подготовка учащихся к письменной работе.

1. Беседа по картине.

Посмотрите на картинку. Кого вы на ней видите? (Лосенка).

Какой он? (Красивый, маленький, слабый).

Как вы думаете, почему такой маленький лосенок в лесу один? (Маму-лосиху съели волки или убили охотники).

Такой маленький лосенок может жить один в лесу? (Нет, он умрет с голода, его съедят волки).

Какие чувства вызывает лосенок? (Жалость).

2. Работа с текстом.

а) Первичное чтение текста учителем.

Лосенок.

Ребята принесли из леса маленького лосенка. Назвали его Красавчик. Дети поили его молоком, ухаживали за ним. Лосенок хорошо понимал ласку. Прошло несколько месяцев. Красавчик привык к детям. Они тоже полюбили лосенка и не хотели с ним расставаться.

б) Беседа по содержанию рассказа по вопросам учителя.

Кого принесли ребята из леса?

Как назвали ребята лосенка?

Чем ребята кормили лосенка?

Что еще делали ребята?

Ребята ухаживали за лосенком - как вы это понимаете? (Убирали навоз, стелили солому под ноги лосенка, гуляли с ним).

Что хорошо понимал лосенок?

Какие были дети?

Как ребята относились к Красавчику?

Почему ребята не хотели с ним расставаться?

в) Работа по восстановлению содержания рассказа по готовому плану.

План.

Ребята нашли лосенка.

Дети ухаживают за лосенком.

Красавчик полюбил детей.

Ребята не хотели расставаться с лосенком.

г) Орфографическая работа.

Выбор из текста слов с изученными орфограммами и разбор их по значению и написанию (ребята, лосенка, Красавчик, молоком, ухаживали, месяцев, расставаться).

д) Подготовительные грамматические упражнения.

Согласование существительных с глаголами в нужном падеже.

1 группа	2группа, 3группа	4 группа
Допишите окончания существительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюбили (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... .	Впишите существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюбили (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок).	Впишите существительные по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого?) ... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?)....

Динамическая пауза.

е) Повторное чтение рассказа учащимися.

ж) Повторный пересказ содержания текста учащимися с использованием составленных предложений и слов, записанных на доске.

III. Письменная работа учащихся по изложению текста.

1 группа	2 группа, 3 группа	4 группа
Вставить нужные слова в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .	Можно пользоваться словами и составленными предложениями	Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости.

IV. Самопроверка работ учащимися.

V. Итог урока.

Приложение 2

УРОК 2

Тема: Составление устного рассказа по серии картин.

Цель: Развитие умения составлять связный рассказ по серии картин.

Задачи:

Развивать умение правильно определять последовательность событий по серии сюжетных картин.

Развивать аналитико-синтетическую деятельность.

Способствовать воспитанию любви к домашним животным.

Оборудование: четыре картинки (1-я - кошка с котятами играют и греются на солнышке; 2-я -- орел схватил одного котенка; 3-я - кошка набросилась на орла; 4-я - кошка облизывает котенка, а орел мертвый лежит рядом).

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Вступительная беседа.

Учитель выясняет, что знают дети о жизни орлов, рассказывает отдельные случаи о том, как орлы, обладая большой силой, уносят маленьких ягнят из стада.

III. Беседа по серии картин.

Расскажите, кого вы видите на картинках?

О ком пойдет речь в рассказе?

Как его можно озаглавить?

Кто нарисован на первой картинке?

Еще кто?

Что они делают?

Кто нарисован на второй картинке?

Что сделал орел?

Зачем он его схватил?

Кто нарисован на третьей картинке?

Что сделала кошка?

Почему кошка набросилась на орла?

Как пострадала кошка?

Кто нарисован на четвертой картинке?

Что удалось сделать кошке?

Почему кошка так поступила?

IV. Подготовительные грамматические упражнения.

1. Орфографический разбор слов, записанных на доске

котята, поляна, прилетел, схватил, одного, выклевал, глаз, вдруг, своего

2. Составление распространенных предложений про кошку.

Сначала проводится фронтальная работа по устному составлению предложений. Учащиеся записывают их в тетрадь.

1 группа, 2 группа	3 группа	4 группа
Фронтально. Записывают все предложения на доске, которые потом закрываются и учащиеся записывают их в тетрадь. Учитель оказывает им помощь в случае затруднений.	Распространение пред-ложений: Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... .	Самостоятельно. Учитель помогает в случае затруднений.

Динамическая пауза.

V. Составление устного рассказа.

VI. Письменная работа учащихся (на черновиках).

1 группа	2 группа	3 группа, 4 группа
Вставляют нужные слова в основу рассказа: Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого?)... .	В помощь словарь: котята, поляна, вдруг, схватил, одного, набросилась, жестокая борьба, выклевал, удалось откусить, спасла, своего.	Самостоятельно. Учитель оказывает помощь в случае необходимости.

VII. Проверка письменных работ.

(Самопроверка и взаимопроверка).

Учитель, проверяя работы:

1, 2 группы -- исправляет ошибки;

3 группы -- подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила;

4 группы -- подчеркивает ошибки.

VIII. Совершенствование написанных работ.

IX. Итог урока.

Размещено на Allbest.ru

...