Особенности протекания Болонского процесса в современной России

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Современное образование - фундаментальная основа человеческой жизнедеятельности, выступающая как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Целью функционирования социального института образования в обществе является формирование интеллектуально-нравственного потенциала нации. Эффективность функционирования социального института образования необходимо изучать с позиций комплексного подхода, который предполагает учет многообразия разнокачественных субъектов образования и системы их взаимосвязей и управления.

Личность по отношению к институтам государства - всегда объект воздействия. Долгое время государство практиковало ресурсный подход к собственному населению, управление системой образования было подчинено идее воспитания работника, профессионала с минимальным учетом индивидуальности. В то время как на современном этапе образование приобретает характер целенаправленной непрерывной (в течение всей жизни) деятельности личности, ориентированной на использование образовательной системы, образовательной среды в целях самосовершенствования, удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Формируются субъект-субъектные связи между участниками образовательной деятельности.

Развитие системы высшего профессионального образования Российской Федерации детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, произошедшие в последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образовательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х годов XX в., в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие "как открытой государственно-общественной системы".

В сентябре 2003 г. Российская Федерация официально присоединилась к Болонскому процессу, в рамках которого до 2010 г. предстоит осуществить реформирование российского образования с целью продвижения его к открытости европейскому сообществу и интеграции в общеевропейскую систему образования.

Проблематика Болонского процесса у нас в России в последнее время стала одной из самых популярных и модных тем, которой посвящаются десятки, а то и сотни конференций, семинаров, круглых столов, монографий, сборников и статей. Интерес российского образовательного сообщества к Болонской системе совершенно понятен. Прежде всего, это магистральная линия развития высшего образования в современной Европе, предполагающая формирование единого образовательного пространства, построенного на ряде обязательных принципов. Среди них: многоуровневая система высшего образования; введение системы академических кредитов; обеспечение мобильности студентов и преподавателей; выдача единого Европейского приложения к диплому; система управления качеством высшего образования и др.

Россия должна стать равноправным соавтором масштабного образовательного проекта, который начался в Европе и который, по всей видимости, так или иначе, затронет весь мир.

Говоря о роли России в глобальной образовательной сфере, следует отметить, что она, в силу целого ряда обстоятельств, в том числе ее географического положения, может играть роль своеобразного «посредника» в области образования, выстраивая адаптивные механизмы между различными странами и континентами. Метафора российского моста между Европой, Азией, Америкой, о которой довольно часто говорится в области экономики и которая в этой сфере плохо применима в силу неразвитости транспортной инфраструктуры в России, может «сработать» в сфере образования.

Став участницей Болонского процесса, Россия должна распространить его нормы на всю свою территорию. Однако понятно, что европейская часть России (особенно северо-запад) будет активнее вовлекаться в Болонский процесс, чем, например, Дальний Восток. Дальневосточные университеты будут, вероятно, больше стремиться к партнерским отношениям с университетами США, а также вузами других стран региона.

На первый взгляд может показаться, что огромная географическая протяженность таит в себе опасность потери для России единого образовательного пространства со всеми возможными политическими последствиями. Но и это не так. Напротив, разнообразие регионов, их «специализация» при соответствующей образовательной политике могут стать важным российским преимуществом. Поскольку рано или поздно возникнет необходимость создания своеобразного «адаптера» между европейской и американской системами образования, а также другими образовательными системами. Не менее важную посредническую функцию Россия могла бы выполнить и в плане интеграции образовательного пространства СНГ. Наконец, Россия и сама способна внести весомый вклад в Болонский процесс, имея собственный опыт построения единого образовательного пространства при очень значительных национальных, культурных, языковых и иных различиях.

Объектом исследования выступает Болонский процесс.

Предметом работы являются особенности протекания Болонского процесса в современной России.

Целью дипломной работы является рассмотрение болонского процесса в современной России, определение его основных проблем и дальнейших перспектив.

В соответствии с целью дипломной работы были поставлены основные задачи:

1. Проанализировать развитие российской системы высшего образования с точки зрения Болонского процесса.

2. Обозначить Основные проблемы вхождения РФ в Болонский процесс.

3. Рассмотреть переход на многоуровневую систему высшего образования.

4. Проследить практические шаги по участию российских вузов в академической мобильности.

К 2010 г. Россия должна привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации высшего образования, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования. В связи, с чем появились специальные работы, посвященные Болонскому процессу (В.И. Байденко, Ю.С. Давыдов, В.Б. Касевич, А.И Галаган и др.), исследования по изучению динамики Болонского процесса (Л.С. Гребнев, Г.А. Лукичев, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов),

При проведении исследования использовались следующие методы, которые носили комплексный характер: - теоретического исследования, принципы объективной оценки событий, которые предполагают изучение любого события или процесса в конкретных условиях и связях; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи, методологические принципы педагогического исследования. Кроме того, в работе был использован имперический метод исследования различных электронных публикаций и печатных СМИ.

Структура работы подчинена логике исследования, достижению целей и решению задач. Дипломная работа включает в себя введение, две главы заключение и список использованной литературы. В первой главе работы анализируется вступление России в Болонский процесс, рассматриваются основные причины и мотивы. Вторая глава работы посвящена анализу участия российских вузов в Болонском процессе. В заключении подводятся итоги работы и формируются основные выводы.

1. Вступление России в Болонский процесс: причины и мотивы

1.1 Болонский процесс и развитие российской системы высшего образования

Высшее профессиональное образование России, сложившееся в основных чертах в годы и под задачи социалистической индустриализации нуждается в реформировании. Принято считать, что даже в стационарном состоянии общества обновление высшего образования должно происходить через 25-30 лет. Международная практика подобного реформирования предполагает, что обновление должно быть сконцентрировано на модернизации:

* содержания образования;

* структуры образования;

* технологии обучения;

* ресурсного обеспечения.

Присоединение России осенью 2003 г. к Болонскому процессу делает необходимым и дает возможность сделать реформу отечественного образования последовательной и содержательной.

Вместе с тем опыт участия в проведении «болонских» реформ в России показывает, что существуют две крайние точки зрения по данному вопросу. Значительная группа работников высшего образования продолжает полагать, что советское, а ныне российское высшее образование - лучшее в мире, что любые серьезные реформы имеют целью «развалить» его и важно сохранить его в как можно большей неприкосновенности. Вторая - меньшая - группа придерживается той точки зрения, что наше высшее образование полностью архаично и подлежит тотальному реформированию.

Обе эти точки зрения представляются в значительной мере крайностями. Вступление России в Болонский процесс, несомненно, оттеняет проблемы российского высшего образования, требует практических действий, -- и соответственно возникает вопрос о масштабе грядущих перемен. Это обязательно сводится к проведению необходимого, но достаточного минимума преобразований. Представляется разумным ограничить радикальные реформы по всем направлениям, если таковые действительно требуются, от прагматической задачи обеспечения соответствия российских вузов гармонизированной архитектуре европейского высшего образования.

При этом никакие серьезные реформы не отвергаются -- важно только, чтобы решение об их проведении принималось не под влиянием «инструкций из Болоньи», а на основе независимого глубинного осознания их необходимости и специфических особенностей российской системы образования.

Участие России в Болонском процессе, естественно, требует определенных действий, но важно отделить соответствующие образовательные императивы от желания «быть во всем, как они». Первые параграфы «Всеобщей хартии университетов» посвящены утверждению главной черты европейских университетов -- их академической автономности. Вузы должны иметь право принимать самостоятельные решения -- излишний контроль сверху представляется европейским вузам несомненным злом.

В ответ гипотетическим оппонентам можно сказать, что, говоря о так называемом «мягком пути» болонских реформ в России, имеется в виду отнюдь не их имитация, а добросовестное и полное выполнение требований Болонской декларации и последующих официальных документов (в частности, Пражского и Берлинского коммюнике встреч министров, отвечающих за высшее образование). Однако осложнять выполнение этих и без того непростых для нынешнего состояния высшего образования в России требований тотальными реформами по всем возможным направлениям с практически непредсказуемым результатом представляется сегодня нереалистичным и нерациональным. Учитывая гибкий и во многом рекомендательный характер многих принципов Болонского процесса, стоит, прежде всего, неукоснительно выполнить те обязательства, которые Россия добровольно приняла на себя , присоединившись к Болонской декларации.

В самых общих чертах, благодаря болонским нововведениям, российское образование станет адекватнее реальным вызовам глобализации. Вместе с остальными европейскими странами Россия будет полноправно участвовать в создании транснациональной общеевропейской системы образования.

Болонский процесс позволит оценить состояние высшего образования в России «по гамбургскому счету». Большинство работников российского высшего образования относительно легко соглашаются между собой, что в России достаточно эффективная и вполне конкурентоспособная система высшего образования. Если это так, если она, действительно, подтвердит свой статус конкурентоспособной, авторитет России, еще более открытой через программы академической мобильности для зарубежных студентов и преподавателей, продолжит расти. Если же выявятся недостатки, надо будет без промедления осуществлять, действительно, необходимые дальнейшие реформы.

Появится возможность по-новому решить общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием в населении страны, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра. Как прогнозируют европейцы, в ходе реформ роль университетов в обществе возрастет. Полноценное участие России в Болонском процессе позволит ей вместе с другими участниками процесса по-новому определить сущность высшего образования и направления научных исследований.

В русле ожидаемого роста конкурентоспособности европейского высшего образования может вырасти и конкурентоспособность российской высшей школы. В силу европейского признания российское высшее образование может стать более привлекательным для иностранных студентов. Россия получит дополнительный шанс побеждать конкурентов в борьбе за иностранных студентов. Наряду с европейскими университетами российские вузы смогут привлекать таланты со всего мира.

Болонский процесс поможет российской педагогической общественности уточнить роль и место Министерства образования в системе высшего образования, перенять опыт европейских вузов, которые взаимодействуют со своими министерствами образования, сохраняя вузовскую автономию и соблюдая разумную подотчетность государственным структурам. Он будет способствовать утверждению новых форм аттестации: помимо, нередко формальной, государственной станет применяться еще и корпоративная, более содержательная и взыскательная, обеспечивающая признание успешности работы конкретного вуза со стороны профессионального сообщества.

Естественным образом продолжит эволюционировать и содержание высшего образования. В едином европейском пространстве высшего образования появится возможность определить общие для европейских стран, в том числе и для России, требования к квалификациям, создать общеевропейские предметные объединения вузов (сети вузов по направлениям подготовки), адаптировать учебные планы к требованиям современного общества.

По мнению участников Болонского процесса, европейские студенты должны получать такие квалификации, которые дадут им возможность эффективно учиться дальше (после бакалавриата в магистратуре и потом в докторантуре) и работать по всей Европе. Это то, что называют «общим знаменателем европейского образования». Вместе с другими странами-участниками Россия станет разрабатывать сопоставимые квалификации по направлениям подготовки для всей Европы.

Есть все основания ожидать образовательных выгод от введения многоуровневой системы высшего образования. Аналогичные европейским российские образовательные степени бакалавр -- магистр -- доктор станут понятными не только в Европе, но и по всему миру. Можно ожидать дополнительных потоков студентов из стран Азии и Африки, так как диплом российских вузов будет полностью европейским, и будет полностью признаваться в едином образовательном пространстве.

При введении многоуровневого высшего образования в России первый его цикл будет удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, а второй -- способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня.

Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости рабочей силы. Необходимо гибкое сочетание и сближение процессов обучения и работы, повышение мобильности рабочей силы, гибкие подходы к продолжительности и сочетанию рабочего времени и времени обучения, формам обучения и занятости.

Многоступенчатая система высшего образования лучше всего отвечает потребностям управления информационными потоками в обучении. Система генерации и передачи знаний за последние десятилетия усложнилась, а объем существующих знаний и информации многократно возрос. Сегодня нельзя даже за 5 или 6 лет подготовить человека к профессиональной деятельности на всю жизнь. Принятая в США единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый период полураспада компетентности (период снижения компетентности на 50% в результате появления новой информации) показывает, что по многим профессиям этот порог наступает менее чем через 5 лет, т. е. применительно к нашей системе раньше, чем заканчивается обучение. Решение проблемы видится в переходе на пожизненное образование, где базовое образование дополняется узкопрофессиональными программами дополнительного образования.

Серьезным аргументом в пользу перехода на многоступенчатую систему подготовки кадров является также давно назревшая проблема диверсификации методологии и методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Общие, базовые знания, в рамках программ подготовки бакалавров, и специализированные знания и навыки их применения по отдельным магистерским программам и специализациям -- это различные знания, и методики их передачи становятся все более различающимися. Диверсификация методик обучения по ступеням -- нелегкое дело, но она, в конечном счете, обернется более высокой педагогической эффективностью.

К многоуровневой системе обучения нас подталкивает и потребность расширить возможности студентов в самостоятельном и ответственном выборе своего жизненного пути. Тем более что годы обучения далеко не у всех из них безоблачные. Кто-то тяготится ошибочным или вынужденным выбором профессии, у кого-то возникают материальные затруднения или проблемы, связанные с появлением молодой семьи, у кого-то не хватает способностей, появились другие интересы и т.п. Эти обстоятельства часто служат причиной отсева и большого числа «середнячков». И если в авторитарном обществе вузы игнорировали личные обстоятельства таких молодых людей, либо, отбрасывая их в «отходы» высшей школы, либо навязывая им жесткие правила социального и профессионального становления, то в условиях демократии и рынка можно и нужно предоставить студенческой молодежи более многообразные шансы самоопределения. Очевидно, что такая система высшего образования лучше отвечает утверждающимся у нас новым социальным идеям и стандартам, она позволит многим молодым людям стать полноценными обладателями диплома бакалавра, прервать на какое-то время учебу и при изменившихся обстоятельствах продолжить ее на магистерском цикле.

Привлекательные возможности в этом отношении открываются у вузов, которые сейчас работают по конвейерной системе, рассчитанной на «середнячка». Многие профессора и преподаватели согласятся с тем, что в вузах давно назрела потребность в индивидуализации обучения, в отборе и углубленной подготовке одаренных студентов. Вместо того чтобы «тянуть» весь набор студентов по единой программе, невзирая на то, что способности и мотивация к обучению у них разные, вузы получают возможность поэтапной селекции обучающихся. На основе базовой программы массового обучения бакалавров формируется модуль элитарной подготовки одаренных молодых людей, желающих и способных освоить более сложные и напряженные программы подготовки магистров, а на этой основе -- еще более продвинутый аспирантский модуль подготовки элиты аналитиков и исследователей. «Середнячки» не будут в этом случае тянуть вниз общую планку качества обучения, как это повсеместно наблюдается при одноступенчатом обучении.

У многоуровневой системы обучения есть еще одно преимущество: она имеет шанс вырваться из плена усредняющей уравниловки. Не секрет, что сегодня многие провинциальные вузы, например, в области физики, объективно не могут дать более того, что можно было бы назвать уровнем бакалавра, т.е. уровнем массовой базовой профессиональной подготовки. Тем не менее, выпускают «специалистов», равных по формальному статусу с выпускниками физфака МГУ (которые, кстати, обучаются 6 лет и фактически достигают уровня магистров, правда, теряя на этом долгом пути из-за отсева 20-25% студентов, которые могли бы быть бакалаврами и, например, не самыми худшими учителями физики в школах). По-видимому, уже назрела необходимость градации вузов по их потенциалу: одни могут и должны готовить бакалавров, т.е. дипломников стандартного уровня по массовым профессиям, другие -- преимущественно ориентироваться на соответствующий их потенциалу уровень магистерской подготовки. Однако для этого нужен переход высшей школы на двухступенчатую систему обучения.

Несомненным преимуществом такой системы обучения является и то, что она лучше всего отвечает потребностям развития междисциплинарности, давая возможность студентам комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности «на стыке» существующих специальностей: математик-экономист, юрист-экономист, химик-биолог и т.д. до бесконечности. Гибко реагируя на запросы времени, такая система позволила бы на базе существующего и все еще достаточно качественного естественно-научного образования в сжатые сроки развернуть подготовку кадров по нарождающимся направлениям, например в области биоинженерии, квантовой электроники, углеводородных материалов и др.

Еще один аргумент -- проблема качества образования. Когда вуз готовит специалиста «в никуда», он не получает достаточно сигналов о необходимом профессиональном уровне со стороны работодателей и довольствуется собственными представлениями об этом уровне. Со временем качество профессиональной подготовки снижается, в масштабах же страны проблема качества сегодня необычайно остра.

Практика обучения по многоуровневой системе показывает и такое ее преимущество, как прирост научных исследований, в которые успешно вовлекаются магистры, а также рост квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении по магистерским программам потребовало значительно более высокого уровня профессиональной подготовки самих преподавателей. В масштабах страны этот эффект может быть весьма ощутимым.

Еще одним аргументом в пользу многоуровневой системы образования станет возросшая привлекательность его для работодателей, а значит, и готовность материально поддержать профессиональную подготовку. Сегодня многие программы профессионального обучения находятся вне системы высшего образования, хотя могли бы быть его наиболее востребованными программами. Например, программы МБА сегодня квалифицируются как программы дополнительного образования, хотя это, скорее, уровень второй -- магистерской -- ступени образования.

Высшее образование в России станет более гибким, поскольку многоуровневая система более демократична. Так как степень бакалавра -- это по-своему самодостаточный диплом, для определенного сегмента российских студентов по их желанию срок получения высшего образования сократится до трех-четырех лет. Выпускники-бакалавры станут быстрее включаться в активную жизнь, в российскую экономику.

Однако, введение трехлетнего или четырехлетнего бакалавриата как первого уровня высшего образования не является попыткой сэкономить на высшем образовании, о чем нередко сокрушаются критики болонской системы в России. Те бакалавры, что пожелают или в силу объективных причин будут вынуждены остановиться на этом уровне, сделают это по сугубо прагматическим соображениям. Если случится так, что чисто гипотетически 100% бакалавров окажутся готовыми учиться дальше, на магистра, российская система высшего образования должна быть готова полностью финансировать их обучение.

Престижность высшего образования в стране будет расти, в частности, под влиянием возможности найти высокооплачиваемую работу в Европе по специальности -- у молодежи появится дополнительный стимул для обучения в вузе. К тому же во время обучения в вузах Европы по программам мобильности российские студенты смогут познакомиться с реальными условиями жизни и работы на Западе, что в большей степени позволит им избежать ошибок, принимая решение о поиске работы за рубежом.

Вступление России в Болонский процесс может благотворно сказаться и на состоянии российской науки -- через усиление исследовательского потенциала вузов, через их плановое участие в совместных с европейскими университетами программах исследований.

Болонские реформы должны привести и к увеличению масштабов и подъему качества владения российскими преподавателями и студентами иностранными языками. Пребывание представителей российских вузов в языковой среде в ходе реализации программ академической мобильности, часто среди носителей языка, сделает их лингвистические навыки прагматичные. Это, в конечном счете, окажет влияние и на методические системы преподавания иностранных языков в России, до сих пор, пусть и в имплицитной форме, испытывающие на себе влияние последствий семидесятилетней жизни за «железным занавесом». Студенты напрямую получат доступ к самому актуальному лексико-грамматическому пласту изучаемых иностранных языков.

Несомненной выгодой от Болонского процесса станет пропаганда российской культуры -- большее число европейцев получат возможность изучить русский язык, познакомиться с российской культурой, с педагогическими традициями нашего высшего образования, которые будут органично распространяться среди иностранных студентов и преподавателей, прибывающих в Россию по программам академической мобильности.

Можно надеяться и на некоторое улучшение организации финансирования высшего образования -- участие в Болонском процессе должно стимулировать переход на западные стандарты финансирования и выход российских вузов из нынешнего «режима выживания». Европейский опыт эффективного финансирования вузов, в том числе эффективной организации финансирования научных исследований в вузах должен получить большее распространение.

В соответствии с задачей, поставленной в Берлинском коммюнике, Россия вместе с «болонскими» партнерами будет стремиться сделать европейскую экономику «наиболее конкурентоспособной и динамичной, основанной на знаниях, экономикой в мире». В результате в европейских странах, в том числе и в России, можно ожидать создания большего числа рабочих мест, причем лучшего качества.

Такая система в силу своей гибкости окажется более эффективной и в экономическом отношении. Существующая сегодня невостребованность большого числа узких специалистов массовых профессий означает неэффективность затрат на их подготовку и сужение воспроизводства ресурсов для самой высшей школы. Так как человеческий фактор работает на рост национального дохода в лучшем случае вполсилы (обученный какому-то делу человек не использует полученную компетенцию в этом деле, а в другом он заведомо менее эффективен). С переходом на новую образовательную систему изменится в результате и сам характер финансирования вузов, более разнообразными будут его источники.

Если говорить о косвенных экономических последствиях студенческой мобильности, можно предположить, что в период нахождения за рубежом та часть российских студентов, которая склонна к практическим занятиям бизнесом, установит горизонтальные связи со своими сверстниками, чтобы потом воспользоваться ими для осуществления экономического сотрудничества в различных формах. Например, для создания совместных предприятий, для расширения международных торговых связей.

Обучаясь в европейских вузах по экономическим специальностям и бизнес специальностям, российские студенты приобретут самые современные экономические знания, равно как и научные представления об особенностях современного бизнеса. Особенно важно, что в контексте вступления России в ВТО в стране появится заметное количество европейски образованных экономистов и бизнес-менеджеров.

Студенты из Европы и других стран мира, приезжающие в Россию, даже если само обучение непосредственно по программам мобильности в строгом соответствии с болонскими рекомендациями будет бесплатным, привезут в Россию финансовые средства (по аналогии с туризмом), которые используют на оплату проживания, на питание, медицинское обслуживание, досуг.

Хотя Болонский процесс и начинался как проект политической направленности, вскоре он приобрел в большей степени академическое, образовательное содержание. Тем не менее, представляется возможным говорить и о политических аспектах участия России в европейском пространстве высшего образования.

Вряд ли пока можно утверждать, что с точки зрения ее восприятия в Европе, Россия полностью избавилась от политико-идеологического «шлейфа» бывшего Советского Союза.

Многие европейцы по-прежнему относятся к России настороженно, не воспринимая ее как стабильного и надежного партнера. Полноценное вхождение России в Болонский процесс может способствовать изменению в лучшую сторону ее восприятия европейцами.

Прозрачная и качественная система образования, построенная на «болонских» принципах, поможет России утвердить свой статус истинно европейской державы, снять долю настороженности в ее восприятии со стороны европейцев как страны непонятной и непредсказуемой. Укрепление авторитета страны через качественное высшее образование может представлять собой немаловажный политический ресурс.

Участие России в Болонском процессе будет способствовать искоренению в умах европейцев складывавшегося долгими десятилетиями «образа врага». В Европе, в отличие от нынешних не слишком привлекательных русскоязычных «гастарбайтеров», на заметных ролях окажутся гораздо более интеллектуальные и образованные «народные послы» России -- студенты, причем при совместном обучении российские и иностранные студенты уже в вузовской аудитории смогут научиться, лучше понимать друг друга.

Наконец, еще одно немаловажное соображение. Как полноценный член Болонского процесса Россия сможет в свою очередь активнее влиять и на высшее образование в Европе: голос более тысяч российских вузов не может не быть услышанным при принятии образовательных решений.

Разумеется, при этом не стоит питать и чрезмерных иллюзий. Болонья не является тем «золотым ключиком», который одним поворотом откроет желанную дверцу к национальному педагогическому благоденствию. Проведение в жизнь болонских идей в нашей стране, несомненно, имеет ряд проблем и противоречий, которые требуют четко отработанного механизма воплощения их в жизнь.

1.2 Основные проблемы вхождения РФ в Болонский процесс

Выступая за активное включение России в Болонский процесс, мы вместе с тем не можем обойти стороной вопрос и о его возможной оборотной стороне. Применительно к российским условиям есть много «подводных камней», которые при неудачном стечении обстоятельств могут поставить под угрозу весь этот необходимый и жизнеспособный проект.

Первый из них -- отсутствие в России существенного государственного финансирования Болонского процесса. На съездах Европейской ассоциации университетов звучала, например, такая цифра: на финансирование болонских реформ в переходный период странами-участниками Болонского процесса, как правило, расходуется до 60% бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов. Пока же не приходилось встречать сведений о том, что в России данные преобразования хоть в какой-то степени получают целевое финансирование. Да и в самих вузах эта работа чаще всего не оплачивается и выполняется в основном на привычных с советских времен «общественных началах». В условиях рыночной экономики это вовсе не способствует повышению эффективности перехода на болонскую систему.

Между тем переработка программ по уровням бакалавр/магистр, пересчет часов в кредиты, направление студентов базового вуза на семестр или на год за рубеж, консультирование иностранных студентов по вопросам обучения в российском вузе, разработка и массовое заполнение Приложений европейского образца к диплому применительно к специфике конкретного вуза. Все эти и другие задачи требуют значительных усилий и затрат времени, причем некоторые из них придется затем осуществлять на регулярной основе во всерасширяющихся масштабах. Например, по мере расширения академической мобильности задачи, координаторов всех уровней будут возрастать многократно. Поэтому необходимо безотлагательно подвести под болонские преобразования в России соответствующую экономическую основу.

Переход на многоуровневую систему высшего образования, в том числе требует решения, порой безотлагательного, достаточно сложных проблем.

Централизованное введение степени бакалавра в российском высшем образовании ставит вопрос о сроке обучения в бакалавриате. Те вузы России, которые относительно давно используют эти степени, уже привыкли к тому, что обучение бакалавра длится четыре года; между тем классический европейский бакалавр болонского образца -- трехгодичный. Конечно, четырехлетний бакалавриат, с точки зрения его узнаваемости, вполне допустим, и европейское сообщество безоговорочно готово признавать его; однако, сказав «А», надо бы сказать «Б», то есть, согласившись на четырехлетнего бакалавра, было бы логично согласиться и на одногодичного магистра, так как суммарный срок обучения магистра в Европе -- все-таки чаще всего пять лет, а определенное для этого уровня количество академических кредитов -- не меньше 300.

Европейские болонские традиции не требуют строгого соблюдения и этой нормы (300 кредитов на магистра), однако, когда степень «специалиста» станет анахронизмом и основным носителем высшего образования станет магистр, выяснится, что срок получения высшего образования второго уровня в России увеличился на один год и составит шесть лет. Правильно ли и насколько это соответствует современной тенденции интенсификации образовательного процесса? Так как необоснованное дополнительное время ложится в определенной степени бременем на родителей студентов (в варианте платного образования) и на государство (в варианте бюджетного образования), и таким образом срок полноценного включения студента в экономическую жизнь страны будет затягиваться.

Еще одна связанная с этим проблема: при четырехлетнем бакалавриате будет трудно обеспечивать мобильность с теми европейскими вузами, где студенты этого уровня учатся три года. Какие семестры в этих университетах будут соответствовать уровню студентов седьмого и восьмого семестров в наших вузах? А если одновременно с ними поедут и студенты пятого и шестого семестров?

Достаточно актуальным является и вопрос о повышении статуса степени бакалавра. Нужно, наконец, определить номенклатуру должностей, которые разрешено занимать бакалаврам. В средствах массовой информации не должна прекращаться кампания по разъяснению общественности полноценности степени бакалавра. Табели о рангах должны предоставить бакалавру привилегии работника с высшим образованием.

Непростой и в меру болезненный вопрос о том, в какой степени бакалавр по одной специальности может продолжать обучение в магистратуре по другой специальности? Можно ли разрешить ему также менять и направление подготовки? Практический опыт показывает, что при смене специальности бакалавр должен, по меньшей мере, в полном объеме сдавать вступительный экзамен в магистратуру по профильным дисциплинам, даже если он поступает на платную форму обучения.

Проблемы существуют и применительно к образовательному уровню «магистра». Если признать законность степени «интегрированного магистра», не захотят ли российские вузы в массовом порядке пойти по упрощенному пути, объявив свои нынешние пятилетние курсы обучения по программам специалиста «интегрированной магистратурой», и таким путем без лишних хлопот «вступить» в Болонский процесс?

Еще один существенный вопрос, в какой степени стоит регламентировать соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы? Ясно, что магистр должен работать самостоятельно гораздо больше учебного времени, чем бакалавр, не говоря уже о том периоде, когда он пишет магистерскую диссертацию. Различия в подходах представителей разных направлений подготовки и разных специальностей вызывают немало вопросов. Очевидно, до накопления достаточного опыта целесообразно не пускать данный процесс на самотек.

Есть проблемы и со степенью доктора наук, хотя они, несмотря на то что приобрели повышенный общественный резонанс, представляются не столь уж сложными. Как уже отмечалось выше, вполне возможно и, наверное, нужно в нынешних российских условиях сохранить две степени доктора наук. Первая докторская степень будет эквивалентна европейскому (и международному) статусу PhD. Вторая докторская степень в России, более высокая, которая будет иметь своего рода «надболонский» национальный статус, должна обеспечивать все те преимущества, которыми пользуется нынешний российский доктор наук, например, право, возглавлять кафедру или аттестовывать новых докторов.

В практическом использовании академических кредитов европейского образца (ECTS) таится также немало весьма серьезных проблем. Как уже указывалось выше, простой пересчет часов в кредиты через единый коэффициент оказывается неприемлемым. Если арифметически пересчитать часы в кредиты, приравняв один академический кредит к 36 часам общей нагрузки, картина российского высшего образования перед лицом образования европейского сильно искажается. Непропорционально высокое значение приобретают дисциплины циклов ГСЭ, и в то же время необоснованно недооцениваются специальные дисциплины.

Однако очень опасно просто добавлять академические кредиты специальным дисциплинам, не обеспечивая их увеличением учебной нагрузки. Кредит, как мы видели раньше, -- это единица трудоемкости. Нам придется гораздо точнее контролировать эффективность самостоятельной работы студента и более объективно оценивать ее трудоемкость. Контроль качества в этом смысле -- не допускать начисления кредитов просто за статусность дисциплин. Существует опасность вызвать инфляцию российских академических кредитов, как это бывает в экономике, когда необоснованно запускают печатный станок на монетных дворах.

Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала, пожалуй, таит в себе наибольшее количество «подводных камней». Мобильность однозначно включается авторами болонской реформы в число основ Болонского процесса, однако на деле оказывается, что именно эта норма носит рекомендательный и, по сути дела, необязательный характер.

Мобильность в наших условиях требует значительных средств. Даже расстояния, которые придется преодолевать российским и иностранным студентам при их поездках из России и в Россию, не сравнимы с европейскими. Соответственно будут разниться и транспортные расходы. Однако не транспортные расходы составляют большую часть финансовых потребностей -- непросто решить сам вопрос о бесплатности академических обменов по программам мобильности.

Говоря о поездках наших студентов, можно констатировать, что достаточно большое количество европейских вузов уже сейчас приглашают наших студентов на семестр или учебный год и при этом собираются брать с них плату за обучение. Наиболее простое с финансовой точки зрения решение -- предложить самим студентам, вернее их родителям, нести финансовое бремя. Нельзя сказать, что таких желающих нет, однако подобная практика будет приводить к основательному социальному расслоению общества, закреплению неравенства, когда более обеспеченные студенты смогут получать и более качественное и конвертируемое образование.

Если теперь обратить взор на студентов из европейских стран, где высшее образование бесплатно, вряд ли они будут готовы платить за семестр или учебный год, проведенный в российском вузе. Ассоциация союзов студентов стран Европы вообще требует от правительств бесплатного высшего образования. На международной конференции по проблемам Болонского процесса в Казани (октябрь 2004 г.) возмущение иностранных гостей вызвало озвученное некоторыми российскими участниками стремление зарабатывать деньги за счет приглашения на учебу значительных контингентов европейских студентов. По мнению большинства теоретиков единого образовательного пространства, Болонский процесс ни в коем случае не должен становиться коммерческим предприятием, образовательным бизнесом. Однако для российских вузов, испытывающих существенные финансовые трудности, вопрос об оплате иностранными студентами своего обучения в их стенах может стать вопросом о выживании.

Этот вопрос мог бы быть снят естественным образом, если бы удалось обеспечить паритет («бартер») академических обменов между вузами-партнерами или на национальном уровне между странами-участниками Болонского процесса. Под паритетом имеется в виду, что количество студентов, поехавших по программам мобильности в европейский университет, будет равно количеству студентов, приехавших из этого университета учиться в Россию.

Однако такой паритет пока нереален. Гораздо больше студентов стремится поехать в центральные районы Европы, в признанные европейские университеты, чем обратно. Не для того абитуриенты поступают в престижные европейские университеты, чтобы значительную часть своей учебы, в случае, если это будет учебный год из трехлетнего бакалавриата, провести в не престижных, да еще и платить за это дополнительные деньги. Даже между Северной и Западной Европой наблюдается существенная асимметрия, что уж говорить о странах Восточной Европы и о России? При отсутствии равенства придется вести речь о платном обучении европейских студентов в наших вузах.

Вопрос о безоговорочном признании академических кредитов, полученных в зарубежных вузах, который постоянно декларируется в болонских документах, также окончательно не решен. Найдутся ли европейские или российские вузы, которые готовы засчитывать кредиты вернувшимся из-за рубежа своим студентам не по избранному направлению или не по избранной специальности? Ограничения придется вводить. Представляется, что кредиты будут автоматически признаваться, только если между студентом и направляющим вузом будет заключено соответствующее соглашение об обучении в зарубежном вузе единого европейского образца.

Вряд ли какой-нибудь российский вуз разрешит своему студенту в качестве вольного студента путешествовать по Европе, а потом приехать за своим дипломом. Юридически вопрос далеко не решен, и рано или поздно по этому поводу начнут возникать конфликты между студентами, ссылающимися на одни пункты болонской декларации, и вузами, борющимися за качество своего образования и ссылающимися на другие пункты болонских документов, например, на положения об автономности вузов или обеспечении качества. По крайней мере, эта ситуация должна быть прописана в уставах вузов.

Европейская ассоциация университетов и другие субъекты Болонского процесса постоянно указывают Министерствам образования и вузам на необходимость брать расходы по мобильности на себя. В Европе имеются позитивные примеры практики подобного рода, в то время как в России ни у государства, ни у вузов на это пока не найдется денег, тем более, если вести речь о стопроцентном направлении студентов по программам мобильности за рубеж.

Не менее остра и проблема глубокого изучения иностранных языков. Европейцы почти не замечают эту проблему, потому что в западной, да и в центральной части Европейского континента большинство образованного населения свободно говорит на двух-трех языках близлежащих стран. У нас же нет традиции поголовного владения иностранными языками, а средняя школа пока не способна решить эту задачу.

Опять возникает проблема и дополнительного финансирования изучения иностранных языков, прежде всего, английского. Уровень владения им еще до поездки в принимающий университет должен быть высоким (как правило, Upper Intermediate или Advanced). Российские вузы уже сегодня ставят вопрос о значительном увеличении в своих учебных планах количества часов на изучение иностранных языков. Однако даже такое увеличение не решит проблемы автоматически: потребуются, возможно, десятилетия на создание школ преподавания языков, особенно в региональных технических вузах. Речь идет об учебных нагрузках, сопоставимых с программами институтов иностранных языков, от шести до десяти часов в неделю на протяжении всего периода бакалаврской или магистерской подготовки (то есть от 1200 до 1600 аудиторных часов на уровне бакалавра). При этом иностранные вузы, принимающие наших студентов, не готовы, в основном, заниматься с нашими студентами подготовкой именно по языку обучения; чаще всего они, по сложившейся практике, берут на себя обязательства обеспечить курс преподавания языка страны пребывания, да и то нередко на платной основе.

Непроста проблема визовой политики. Сегодня даже для профессора российского вуза, приглашенного европейскими коллегами выступить с докладом на Болонскую международную конференцию, оформление визы занимает несколько недель, уходящих на сбор 20-30 необходимых для получения шенгенской визы справок и свидетельств, не говоря уже о суммах, взимаемых иностранными консульствами.

Предположительно, со временем возникнет и другая проблема: можно предвидеть, что появится категория так называемых болонских туристов, то есть недобросовестных «псевдостудентов», которые станут под болонским флагом почти бесплатно или со значительными льготами перемещаться по Европе, изначально не имея в виду получать европейское образование. Это еще один аргумент в пользу того, что, по меньшей мере, какое-то время мобильность из России целесообразно осуществлять на основе межвузовских соглашений.

В европейских академических кругах не скрывают, что мобильность будет приводить к утечке мозгов, как студентов, так и преподавателей. В российских академических кругах высказываются опасения, что благодаря программам мобильности начнется массовый отток за рубеж наиболее квалифицированных преподавателей российских вузов, находящихся на самом пике научной творческой активности. При этом будут действовать несколько мощных факторов: несравнимо более высокий уровень оплаты.

труда; возможность получить доступ к самой современной материальной инфраструктуре, к дорогостоящему оборудованию, шанс осуществить те эксперименты, которые невозможно выполнить на устаревшей и запущенной российской технике; гораздо более комфортные бытовые условия. Вследствие отъезда на длительные периоды или на постоянное место жительства наиболее квалифицированных вузовских преподавателей снизится качество подготовки российских студентов, упадет научно-теоретический уровень преподавания, сократятся масштабы и качество научно-исследовательской работы в вузах.

Конечно, в какой-то степени эти бреши могут быть восполнены приездом преподавателей из иностранных вузов. Однако, отправляя за рубеж лучших, мы, как правило, получаем преподавателей не самого высокого уровня, которые до сих пор считались в России успешными, в основном, по той причине, что они как носители языка попутно обучали наших студентов качественному иностранному языку профессии.

Чтобы поставить какой-то заслон на пути утечки преподавательских мозгов, надо будет очень существенно поднимать оплату их труда; ясно, что в итоге придется ориентироваться на средние зарплаты и условия жизни вузовских преподавателей в Европе. Эти деньги с неизбежностью придется изыскивать.

В области контроля качества «подводные камни» Болонского процесса столь же опасны. Думается, что собственно контроль качества в российском высшем образовании всегда находился на высоте. Министерство образования с его авторитарными полномочиями, замешанными на идеологической основе, строго контролировало качество высшего образования. Однако в связи с вхождением России в Болонский процесс появляются новые специфические области управления качеством. Даже их простое перечисление показывает, на наш взгляд, масштабы проблем.

Нужно на новых общеевропейских основаниях прописать квалификационные характеристики (или дескрипторы) для уровней бакалавра и магистра. Для определения качественности болонского образования представители однородных европейских вузов, работающих по сходным направлениям образования, должны договориться о квалификационных характеристиках своих выпускников. Следует, прежде всего, контролировать качество бакалаврского образования, чтобы бакалавр даже с трехлетним сроком обучения был способен полноценно выполнять обязанности работника с высшим образованием, качественно отличаться от выпускника среднеспециального учебного заведения и иметь потенциал для наращивания своей научно-профессиональной подготовки. Содержание образования магистра должно с очевидностью отличаться от содержания обучения бакалавра.

Академические кредиты должны объективно отражать трудоемкость образовательного процесса, реально требовать от студента учебных усилий. Нельзя допустить инфляции академического кредита в России, его обесценения. Необходимо контролировать качество кредитов, которые наши студенты будут привозить из-за рубежа по программам мобильности; нужна методика прогностического определения качества обучения в зарубежном вузе-партнере.

Европейское приложение к диплому -- важнейший документ, который документально увенчает подготовку бакалавра или магистра и сделает его диплом свободно конвертируемым. «Подводные камни» тут -- неквалифицированное или недобросовестное его заполнение, девальвация его как универсального европейского документа. Важно решить, от чьего имени будет выдаваться Приложение: от имени государства, то есть Министерства образования и науки, либо же от имени конкретного вуза. Представляется, что государственный контроль за выдачей Европейских приложений необходим в любом случае. Очевидно, что, в отличие от типовых образцов, в российский вариант Приложения следует вносить сведения об уровне владения иностранными языками, определенные по европейским критериям и сертифицированные едиными европейскими испытаниями.

Еще одна проблема -- бесплатность Приложения. С 2005 г. мы должны в соответствии с принятыми на себя в Берлине обязательствами бесплатно выдать каждому российскому выпускнику вуза Европейское приложение к диплому. Будут ли централизованно выпускаться бланки Приложения? Как будет финансироваться качественный перевод Приложения на английский язык и его массовое заполнение? На начало 2005 г. средства на это уже должны были быть выделены.

Следующая проблема -- выявившаяся неготовность европейских вузов безоговорочно признавать наши Приложения. При направлении российских студентов на обучение в магистратуры по программам двойных дипломов приходится сталкиваться с требованиями, утверждать их бакалаврские дипломы в соответствии с ранее сложившейся практикой в консульствах стран, куда направляются студенты. Станет ли по-прежнему работник консульства, не всегда глубоко осведомленный в вопросах высшего образования, тем лицом, которое определит валидность Европейского приложения каждого конкретного студента? Все эти проблемы надо безотлагательно решать как на национальном, так и на европейском уровне.

Главный «подводный камень» единой европейской шестибалльной системы оценок -- рекомендуемое процентное соотношение количества каждой из выставляемых оценок. По европейским рекомендациям, в академической группе не могут быть только отличники; как бы ни старались и какие бы знания ни демонстрировали студенты группы, кто-то из них по процентной норме обязательно получит самую низкую оценку «Е», причем в слабой группе, как бы неважно подготовлены ни оказались ее студенты к очередному испытанию, кто-то с такой же обязательностью несправедливо получит высшую оценку «А» («отлично»). Преподаватель, работающий, скажем, на разных факультетах, при педантичном соблюдении европейских рекомендаций будет вынужден ставить студентам за одинаковые по качеству ответы по своей дисциплине совершенно разные оценки, которые будут иметь некоторый относительный вес; их абсолютная ценность окажется условной.