Особенности протекания Болонского процесса в современной России

Для устранения этих и многих других проблем необходимо уже сейчас принимать соответствующие организационные меры. Нужны национальный и региональные координаторы, которые будут проводить в вопросах болонских преобразований согласованную политику. Встает вопрос о целенаправленном формировании у российской педагогической общественности, так называемой культуры Болонского процесса, которая будет предписывать неукоснительное соблюдение вузами, их преподавателями и студентами определенных принципов. Необходимо централизованное периодическое издание, где будут, прежде всего, освещаться вновь возникающие проблемы и предлагаться способы их решения.

2. Участие российских вузов в Болонском процессе: практические шаги

2.1 Переход на многоуровневую систему высшего образования

Одним из направлений реформирования европейской системы образования, провозглашенных министрами европейских стран в 1999 г. в Болонье, является переход к многоуровневой образовательной системе (бакалавр -- магистр -- доктор).

На первый взгляд, реализация данного принципа в российской системе образования кажется нецелесообразной, т.к. противоречит действовавшему до недавнего прошлого единственному принципу подготовки кадров в системе высшего образования по узким специальностям. В действительности, с начала 90-х гг. (после принятия Федерального Закона «Об образовании» в 1992 г., задолго до принятия Болонской декларации) в российской системе образования регламентирована возможность реализации многоуровневой подготовки. Причем первоначально предполагалось, что многоуровневая система «бакалавр -- магистр» и система подготовки дипломированных специалистов могут и должны существовать параллельно, но именно параллельно, т.к. эти две системы имеют изначально разную идеологию подготовки. Многоуровневая система подготовки, предусматривает движение от общего к частному, т.е. сначала человек должен получить широкое образование по какому-либо направлению, а затем постепенно переходить к более узкой подготовке через программы и специализации. Подготовка по специальности сразу предполагает ориентацию на узкую конкретную сферу профессиональной деятельности.

На практике ситуация, как всегда, складывалась иначе. Предложенные Министерством общего и профессионального образования Методические рекомендации по разработке проекта Перечня направлений подготовки (специальностей), макеты Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (образцов 1992-93 гг. и 2000 г.) в части требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров, магистров, дипломированных специалистов воспроизводили так называемый метод «матрешки». Разработанный Классификатор направлений подготовки (специальностей) не только не дал четкого объективного критерия определения, в чем состоят различия между направлениями, между направлениями и специальностями, а также между различными специальностями, но и «уравнял» понятия «специализация» и «магистерская программа», отнеся их к одному структурному подразделению. Разработанные Государственные образовательные стандарты, как первого, так и второго поколений, не смогли определить, чем отличаются друг от друга бакалавры, магистры и дипломированные специалисты, с точки зрения получаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков. Соответственно и вузы при разработке учебных планов стали использовать все тот же метод «матрешки», т. е. механическое, арифметическое соединение в одно целое двух принципиально разных подходов к подготовке бакалавров, магистров и дипломированных специалистов: 4+1+2.

Для того чтобы не повторить уже сделанных ошибок, целесообразно еще раз вспомнить о тех возможностях, которые мы получаем при переходе к многоуровневой системе образования, и в дальнейшем попытаться максимально использовать их в нашей повседневной деятельности.

Такая система, с точки зрения методики и идеологии обучения, позволяет на студенческой скамье развивать у студента способности и навыки к обучению на протяжении всей жизни, приобретать навыки межличностного общения. Она обеспечивает достаточно четкое эшелонирование получаемых знаний, способствует диверсификации методологии и методики обучения на разных уровнях подготовки кадров.

Многоуровневая система соответствует характеру именно университетского образования, основная цель которого состоит в подготовке широкообразованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения. Легче решается и проблема подготовки специалистов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля (например, бакалаврская подготовка экономиста может сочетаться с магистерской подготовкой юриста или политолога, или бакалаврская подготовка математика может сочетаться с магистерской подготовкой экономиста и т.д.).

Это, в свою очередь, обеспечивает селекцию студентов, давая за сравнительно короткий срок тем, кто не желает продолжения образования, и хотел бы поскорее применить свои знания на практике, достаточный уровень подготовки, который позволяет осуществлять полноценную профессиональную деятельность. Дополнительное преимущество -- возможность индивидуализации обучения, расширение возможности студентов в самостоятельном и ответственном определении своего жизненного пути.

При практическом переходе на многоуровневую систему в российских вузах необходимо, прежде всего, четко сформулировать в терминах получаемых знаний, умений и навыков основные задачи подготовки бакалавров, магистров и кандидатов наук. Если основная цель подготовки бакалавров состоит в получении определенного объема знаний по широкому профилю подготовки и приобретении минимальных навыков их использования на практике, то обучение в магистратуре в большей степени ориентировано на получение специализированных знаний, максимально возможных навыков и определенных умений профессиональной деятельности. Соответственно, кандидат наук наряду с глубокими специализированными знаниями должен обладать умениями не только трансформировать уже имеющиеся, созданные до него знания, но и генерировать, формулировать и реализовывать новые идеи и знания.

Вторая достаточно сложная задача, которая требует решения, -- это проблема эшелонирования получаемых знаний. Не секрет, что каждый преподаватель, с одной стороны, считает преподаваемую им дисциплину самой важной и необходимой в подготовке специалиста, с другой стороны, пытается довести до студента все знания, которыми владеет сам на данный момент по данной дисциплине, в-третьих, создает новые курсы. Естественно, что в условиях ограниченности времени, способности усвоения одним студентом всего многообразия материала, разной заинтересованности студентов в конкретной дисциплине, эти задачи даже чисто теоретически не могут быть достижимы. Следовательно, необходимо использовать методику преподавания, которая предполагает постепенное, многоступенчатое погружение в изучаемую область или дисциплину.

Достаточно сложным и в определенной степени спорным является вопрос об уровне специализации бакалаврской образовательной программы и магистерской образовательной программы. Минимальная специализация подготовки бакалавров естественно обеспечивается написанием курсовых работ и подготовкой выпускной квалификационной работы, а также наличием курсов по выбору студентов. Нельзя забывать о том, что обладатель степени бакалавра должен обладать и определенной квалификацией.

Магистерская программа изначально представляет собой подготовку не по широкому направлению, а по более узкому сегменту в рамках широкого направления. Причем, перечень магистерских программ, реализуемых вузом, может меняться достаточно часто. В рамках магистерских программ существует возможность выделения еще более узких областей специализации. Однако здесь также возникает опасность превратить магистерские программы в программы обучения конкретному ремеслу.

Принципы формирования магистерских программ по различным направлениям подготовки могут быть различными.

При формировании перечня магистерских программ нельзя ориентироваться только на существующую кафедральную структуру факультета, т.к. это может привести к развитию отрицательных сторон специализации -- местничества, ведомственности, снижения качества. Кафедры будут стараться только своими силами реализовывать программу, что в условиях объективной ограниченности (штатное расписание, квалификация профессорско-преподавательского состава) трудовых ресурсов, а также при постоянном появлении новых междисциплинарных сфер научных исследований является тупиковым вариантом для развития факультета в целом.

В системе многоуровневой подготовки магистратура занимает золотую серединку между бакалавриатом и аспирантурой. Исходя из этого, в подготовке магистров целесообразно выделять две равноценные составляющие: теоретическое обучение и научно-исследовательская работа. Причем на долю последней, согласно действующим Государственным образовательным стандартам, отводится 50% времени обучения. Кроме того, госстандарт определяет и основные организационные формы научно-исследовательской работы студентов в магистратуре:

-- научно-исследовательская работа в семестре;

-- научно-исследовательская практика;

-- научно-педагогическая практика;

-- магистерская диссертация.

В отличие от подготовки бакалавров, магистерская подготовка значительное внимание уделяет организации и прохождению студентом различных практик. При этом их содержание и формы во многом должны определяться соответствующим направлением подготовки.

Необходимо продумать вопрос и об итоговой оценке результатов прохождения практики. Она может быть гласной и не ограничиваться оценкой только научного руководителя, возможно создание специальной комиссии в составе представителей, как факультета, так и организаций, где студенты проходили практику. Кроме того, результаты прохождения практики на 1-м году обучения и преддипломной практики могут быть обязательной составной частью соответственно курсовой работы и магистерской диссертации.

Решить эти проблемы силами только руководителей программ и специализаций невозможно, т.к. здесь необходимо продумать вопросы не только мотивации (моральной и материальной) профессорско-преподавательского состава, но и потенциальных организаций-партнеров.

В связи со специфическим «промежуточным» положением магистратуры в рамках многоуровневой системы подготовки естественно возникают вопросы о взаимосвязи магистратуры с бакалавриатом и магистратуры с аспирантурой. Взаимосвязь следует рассматривать как с точки зрения содержания программ обучения, так и условий и правил приема в магистратуру и аспирантуру.

Содержание:

а) критерии определения различных уровней изучения основных базовых фундаментальных курсов, которые изучают в бакалавриате и магистратуре;

б) взаимосвязь специализаций бакалавриата и магистерских программ с точки зрения предлагаемых курсов (могут встречаться повторы);

в) взаимосвязь магистерских программ/специализаций и специальностей подготовки аспирантов;

г) магистерская диссертация как итог научно-исследовательской работы магистра и научно-исследовательская работа в аспирантуре;

д) возможность сдачи экзаменов кандидатского минимума.

Условия и правила приема:

а) при приеме в магистратуру основное внимание следует уделять успеваемости, поэтому основной критерий отбора -- это итоги конкурсных вступительных экзаменов. Программы вступительных экзаменов требуют постоянного совершенствования, т.к. они должны отражать все изменения программы подготовки бакалавров по соответствующим направлениям;

б) при приеме в аспирантуру больше внимания целесообразно уделять оценке научного потенциала абитуриента, следовательно, одним из основных критериев рекомендации в аспирантуру должны стать итоги научно-исследовательской работы студентов в магистратуре, поэтому необходимо разрабатывать критерии рекомендации.

Особого внимания заслуживает и определение места и роли аспирантуры в системе многоуровневой подготовки. В настоящее время подготовка кандидатов наук относится к системе послевузовского профессионального образования. В связи с этим, если подготовку бакалавров и магистров хотя бы пытаются каким-то образом координировать как по содержанию, так и по направлениям подготовки, то аспирантура до сегодняшнего дня находится в определенном обособлении. Прежде всего, это относится к перечню направлений подготовки бакалавров и магистров и перечню научных специальностей, особенно в отношении такой области, как экономика и управление.

Мировой опыт показывает, что магистратура рассматривается как часть, причем обязательная, при обучении на докторских программах, поэтому ни у кого не возникает вопрос о возможности получения докторской степени сразу после получения степени бакалавра. Правда, существуют разные варианты: либо сначала поступать и обучаться по магистерской программе, а затем поступать на докторскую программу, либо сразу поступать на докторскую программу, но с обязательным обучением по магистерской программе.

В отечественной практике, однако, существуют прецеденты защиты кандидатских диссертаций на основе квалификационной степени бакалавра.

При переходе на многоуровневую систему подготовки острыми и злободневными становятся вопросы методики и технологии обучения на каждой ступени. Методика преподавания и обучения является одним из основных факторов, определяющих качество как бакалаврских, так и магистерских образовательных программ. Разработка учебных планов и даже программ учебных дисциплин составляет не более половины успеха преподавательской деятельности. Самое главное и сложное заключается в том, насколько умело, квалифицированно, профессионально преподаватель сможет обеспечить изучение данной дисциплины не только в аудитории, но и в рамках самостоятельной работы студентов. Магистерская подготовка не только предполагает, но и требует перехода к активным формам обучения, переноса акцентов на самостоятельную работу студентов.

Одно из основных отличий магистерской подготовки от подготовки бакалавров заключается в том, что в магистратуре обучение в большей степени должно быть ориентировано на удовлетворение индивидуальных учебных и научных интересов студентов. Обучение проходит в малых группах, что, естественно, предполагает более тесные контакты преподавателя с каждым студентом и предоставляет студентам возможность открыто выражать свои требования к преподавателю. В магистратуре студенты, как правило, уже более мотивированы, в большинстве случаев они уже связаны с практической (коммерческой или некоммерческой) или научно-исследовательской деятельностью. Учитывая вышесказанное и исходя из той миссии (обеспечить студентам получение специальных знаний и овладение определенными навыками и умениями для осуществления аналитических исследований и разработок), которая выпала на долю магистратуры в рамках многоуровневой подготовки, необходимо предъявлять повышенные требования к профессорско-преподавательскому составу -- как с точки зрения их знаний, так и умений.

Преподаватели должны постоянно не только обновлять свои курсы, но и разрабатывать новые, для этого должна существовать четко продуманная система (финансовая и организационная) повышения квалификации, которая позволяла бы участвовать и проводить научные исследования в конкретных областях науки и практики.

Кроме того, актуальной является и организация системы повышения квалификации преподавательского мастерства, где преподаватели могли бы обмениваться опытом, осваивать новые методики и технологии обучения.

Внедрение многоуровневой системы подготовки предполагает переход на программно-целевой принцип организации и управления учебным процессом в вузе, что, в свою очередь, приводит к появлению новых организационно-институциональных форм -- магистерских программ -- и изменению роли и места уже существующих кафедр. Эти изменения целесообразно фиксировать в соответствующих учредительных документах: Устава высшего учебного заведения, Положение о факультете.

Магистерская программа должна стать новым институциональным образованием, статус которой необходимо четко регламентировать соответствующим Положением. В Положении о магистерской программе целесообразно закрепить:

-- основные принципы формирования магистерских программ;

-- порядок открытия и ликвидации магистерской программы;

-- права и обязанности руководителя магистерской программы;

-- требования и порядок назначения и снятия руководителя программы;

-- статус специализаций в рамках магистерской программы;

-- права и обязанности руководителей специализаций;

-- требования и порядок назначения и снятия руководителей специализаций.

Актуальным является вопрос кадрового обеспечения управленческого звена магистерских программ. Прежде всего, это относится к взаимоотношениям между руководителями программ и специализаций и заведующими кафедрами. Причем здесь следует выделять проблемы «внутреннего», кафедрального взаимодействия и проблемы «внешнего» взаимодействия, т.е. когда руководители программ, выполняя свои обязанности кадрового обеспечения учебных планов магистерских программ, не всегда находят общий язык с руководителями кафедр.

Практика показывает, что нередко заведующие кафедрами строят свои взаимоотношения с руководителями магистерских программ на принципах прямого подчинения и обязательного выполнения всех указаний. Такой подход является попыткой превратить магистерскую программу из межкафедральной в кафедральную, сужает возможность использования высококвалифицированных специалистов различных кафедр и организаций.

В вузе встает вопрос об эффективности менеджмента, т.е. об эффективном общественном разделении труда между кафедрами и появляющимися новыми организационными формами и структурами. В определенной степени монопольное положение кафедр, сложившееся в высших учебных заведениях, может стать тормозом для дальнейшего развития.

При этом не следует рассматривать переход на программно-целевой метод управления как угрозу для кафедр, необходимо говорить об изменении и усложнении функциональной роли кафедр, т.к. их деятельность должна стать более диверсифицированной.

2.2 Практические шаги по участию российских вузов в академической мобильности

Российские вузы участвуют в процессах академической мобильности в Европе, хотя ее масштабы, а также значимость, которую придают ей в вузах, гораздо скромнее, чем предполагается потребностями интернационализации высшего образования в мире в целом, и Болонского процесса, в частности.

Из-за недостатка информации трудно в полной мере судить о цельной картине академической мобильности в российских вузах.

В настоящее время сохранилась, хотя и в незначительных размерах, поддержка мобильности студентов, аспирантов, преподавателей в рамках договоров о межгосударственном сотрудничестве. Заметна роль президентской стипендии, которая предоставляется 1000 лучшим российским выпускникам для обучения в зарубежных университетах на программах последипломного обучения. Все большую роль в вопросах мобильности играют договоры о сотрудничестве между самими университетами, хотя они далеко не всегда обеспечены финансами.

Основной объем сегодняшней академической мобильности студентов, преподавателей, администраторов вузов на индивидуальной и коллективной основе осуществляется в рамках программ Европейского сообщества, при поддержке фондов и программ зарубежных стран, как европейских, так и за ее пределами, государственных и частных источников.

Можно выделить несколько программ Европейского сообщества в сфере высшего образования, направленных на содействие развитию кооперации между университетами Восточной Европы (включая Россию) и странами-членами Сообщества. Это, прежде всего, продолжение начатой в 1990 г. программы Темпус, новый, третий этап которой охватывает период 2000-2006 гг. Она направлена на поддержку индивидуальной университетской мобильности (причем не только между университетами разных стран, но и внутри России) и «целевой» мобильности. Целевая мобильность осуществляется в рамках проектов на основе университетских партнерств, связанных с институциональным строительством в российских вузах (модернизация структур управления, совместная разработка с европейскими университетами учебных планов).

Примечательно, что эти проекты (часть которых уже осуществляется в российских вузах) могут включать совместную деятельность университетов, связанную с усилением академического и управленческого потенциала вуза для осуществления мобильности. В последнем случае речь идет о создании служб и международных отделов, механизма кураторства и наставничества для работы по обмену учащимися, переподготовке персонала университета и т.д.

В рамках реализации европейского плана академической мобильности Европейский Союз учредил в 2004 г. программу Erasmus Mundus для обеспечения обмена студентов и преподавателей стран Европейского сообщества с третьими странами, включая Россию. Она направлена на поддержку мобильности на уровне и в связи с созданием европейских магистерских программ.

По условиям программы, как минимум два университета из Европейского Союза создают консорциум с третьим университетом вне Европейского Союза по вопросам создания магистерской программы или программ. Студенты различных университетов получают возможность обучаться в университетах консорциума и получить два или даже три диплома. Планируется, что за период действия программы до 2008 г. будет создано около 100 новых магистерских программ и порядка 1000 человек станут участниками обменов. Программа имеет целью повысить качество и привлекательность европейского образования в целом через содействие налаживанию связей университетов разных стран и сотрудничество по развитию программ совместных и двойных дипломов, в частности.

В связи с тем, что одним из составных элементов европейского образовательного пространства (и образовательного процесса в целом) является научно-исследовательская деятельность, Европейское сообщество осуществляет целый ряд программ, имеющих целью поддержку мобильности исследователей стран-членов сообщества и третьих стран, включая Россию. Среди таких программ, например «Marie Curie Actions», которая направлена на поддержку обмена исследователями на индивидуальной и коллективной основе, INTAS2 -- поддержка различных программ на самых разных уровнях и в различных формах.

Предпринимаемые шаги по развитию мобильности студентов и преподавателей преследуют две задачи. Во-первых, общие задачи, существующие сегодня для всех университетов Европы, во-вторых, специфические задачи, порожденные национально-историческим контекстом.

Необходимость преодоления последствий замкнутости и изолированности российской системы высшего образования от европейской -- одна из главных задач последнего времени. Это касается различий в процедурах приема в университеты (различный возрастной ценз), устойчивой традиции «опоры на собственные университетские силы», когда в условиях добротного российского высшего образования обучение студентов в университетах других стран было достаточно скромным. Несинхронность системы степеней с европейской, отсутствие процедур признания в своих университетах результатов обучения студентов в зарубежных университетах, сложная процедура признания зарубежных дипломов. Все это характеризует невысокую степень интеграции высшего образования страны в европейское образовательное сообщество, существование фактически двух систем как «систем со слабо сообщающимися сосудами».

Конечно, в разных университетах и различных предметных областях ситуация разная. Ведущие инженерные вузы рассматривают на практике вопросы по возможному экспорту образовательных услуг. Ведущие классические университеты, прежде всего в естественных областях знаний, успешно решают проблемы «утечки мозгов», отъезда в зарубежные университеты своих лучших преподавателей. Нередко можно встретить ситуацию, когда преподаватель российского вуза часть года работает в своем университете, а часть года -- в зарубежном. Вузы социально-экономического профиля используют возможности, создаваемые академической мобильностью, для преодоления определенной изолированности от профессионального сообщества в предшествующие периоды и развития собственного конкурентоспособного образования в настоящее время.

В целом стартовые позиции для российских вузов в рамках Болонского процесса в вопросах мобильности сложнее, чем у европейских университетов. Для того чтобы решать задачи, провозглашенные болонскими документами, российским вузам необходимо делать значительно больше шагов и предпринимать больше усилий, чем европейским университетам, несмотря на отечественные традиции высококачественного образования. Ситуация осложняется отсутствием четкой стратегии в отношении академической мобильности на уровне Российской Федерации, единой системы ее поддержки и главное -- ее финансирования. К этому списку можно добавить и определенную инерционность многих российских университетов в вопросах менеджмента в области интернационализации международных связей.

Для развития процессов международной мобильности и более полного включения России в европейское образовательное пространство в настоящее время необходима как государственная поддержка этого процесса (законодательная, нормативная, финансовая и т.д.), так и усилия самих российских университетов. Последнее касается их нацеленности на осуществление политики открытости в международных связях. Включения академической мобильности в приоритеты своей стратегии развития, создания внутри университета процедур и среды, содействующих развитию мобильности студентов и преподавателей. Причем следует иметь в виду, что программы совместных и двойных дипломов в Европе, отражая назревшие потребности, развились в первую очередь благодаря сотрудничеству самих университетов и лишь позднее, будучи оцененными, в качестве прообраза будущего европейского пространства высшего образования, эти инициативные действия университетов получили значительную государственную поддержку в Европе.

В России для развития международной академической мобильности нужно предпринять целый ряд действий. Крайне полезным в обеспечении информацией и содействии был бы, в частности, единый национальный контактный центр по академической мобильности.

Любые программы и фонды могут лишь облегчить университетам начальный период развертывания мобильности и действий по интеграции в европейское образовательно-исследовательское пространство. Основная роль принадлежит самим университетам, деятельность которых, безусловно, должна поддерживаться системой финансовых и законодательных мер со стороны государства.

Обобщение лучшего опыта развития международной мобильности европейских и российских вузов позволяет выделить несколько типичных правил и процедур, которые целесообразно учитывать при разработке и осуществлении планов международной мобильности в российских вузах.

Все вузы, имеющие разнообразную и интенсивную академическую мобильность, разрабатывают концепции и стратегии интернационализации вуза, где выделяются главные задачи, меры по их осуществлению и ресурсы. Как показывает опыт, концепция академической мобильности для каждого вуза специфична. Она должна быть реалистичной, отражающей долговременные цели интеграции в европейское образовательное пространство и ограничения, связанные с имеющимися предпосылками и ресурсами. Хорошо разработанный план постепенных и последовательных преобразований в разных сферах внутривузовской жизни (в частности, в управлении международной деятельностью), не требуя немедленно значительных ресурсов, способен серьезно повлиять на привлекательность и конкурентоспособность вуза. При разработке стратегии развития международной деятельности вуза полезно использовать возможность ее внешней экспертизы силами российских более опытных вузов или силами международных экспертов Европейского сообщества. Такая практика получает в последнее время, определенное распространение.

Информационное сопровождение международной деятельности вуза остается для большинства российских вузов актуальной задачей. Улучшение ее касается как собственно организации самой мобильности (исчерпывающая информация о возможностях и условиях мобильности как для своих, так и для иностранных студентов; наличие форумов на сайтах для обсуждения опыта участия в обменных программах), так и академической стороны образовательно-исследовательской деятельности университета и программ (наличие принятых в Европе и мире студенческих руководств, описаний программ учебных курсов и учебных планов, технологий обучения и оценки, академического календаря). Актуальность последних вопросов возрастает в связи с внедрением Приложения к диплому, где предполагается наличие сжатой информации об академической стороне программы университета, выдавшего степень в унифицированном для Европы формате.

Вопросы недостаточной сопоставимости учебных планов, программ и технологий обучения в российских и европейских вузах могут стать в ряде случаев определенной проблемой для расширения мобильности и интернационального сотрудничества в форме программ совместных и двойных степеней. Полезна в этой связи совместная деятельность с зарубежным партнерским университетом по развитию сопоставимости учебных планов и технологий обучения. Для решения подобных задач можно обратить¬ся за поддержкой в программу Темпус, среди приоритетов которой -- поддержка институциональных партнерств по развитию международной сопоставимости обучения и учебных планов в ряде предметных областей высшего образования России.

Наличие адекватных постоянных и разнообразных партнеров по широкому спектру университетского сотрудничества -- залог результативной международной деятельности вообще и развития академической мобильности, в частности. Опыт показывает, что взаимные действия университетов, начавшиеся организацией студенческих обменов, часто переходят на новые области сотрудничества, включая институциональное научно-образовательное. Хорошие возможности для установления долговременных партнерств дают совместные проекты по широкому спектру институционального вузовского сотрудничества, которые поддерживаются и Темпусом, и Британским советом (программа Bridge), и программой Эразмус Мундус. В то же время целесообразна дифференциация круга университетов при выборе партнеров для различных сторон сотрудничества из числа разных научных направлений и университетских моделей (англосаксонской и континентальной Европы, из Америки и Азии). Как правило, синтез различных образовательных и управленческих культур дает заметный эффект синергии, что отчетливо проявляется в ходе создания совместных программ и, в частности, программ совместных и двойных дипломов.

Расширение институционального сотрудничества университетов, создавая возможности для отработки всех инструментов Болонского процесса (сопоставимые учебные планы, процедуры признания результатов зарубежного обучения, использование кредитов, разработка совместных программ и т.д.), создает новую базу для расширения качественно иной -- более адресной и эффективной -- академической мобильности студентов и преподавателей.

Сотрудники, участвующие в организации мобильности, также требуют дополнительной подготовки. Последняя касается не только языковой составляющей, но и профессиональной стороны деятельности вузовского управления в области международных связей. Эта деятельность становится все более профессиональной, и по мере роста плотности контактов с Европой эта тенденция будет укрепляться. Подготовка подобных управленцев пока не ведется широко в российских вузах. Однако в Санкт-Петербургском политехническом университете, в Институте международных учебных программ эта деятельность уже началась. Крайне эффективными являются и короткие программы повышения квалификации, взаимных рабочих визитов администраторов партнерских университетов; программы переподготовки университетских администраторов в Европейском сообществе.

Подготовка участников обменов предполагает развитие достаточных языковых навыков. Профессиональное владение иностранным языком стало необходимым элементом освоения студентом программы международного уровня и получения соответствующего диплома, а для преподавателей -- достижения международного уровня квалификации. Строго говоря, учебные программы бакалавра в части языковой подготовки должны завершаться уровнем владения им, позволяющим сдачу экзаменов по иностранному языку в соответствии с требованиями международных экзаменов. Для студентов открываются дополнительные возможности мобильности виртуальной, в рамках дистанционных программ обучения.

Формы мобильности могут быть различными -- от простых обменов студентами и преподавателями, участия в международных конференциях и проектах до совместных научных и образовательных программ на долговременной основе, требующих координации и управления институциональным сотрудничеством. Многочисленный опыт показывает эффективность формирования в рамках вуза точек роста и центров качества развития международной мобильности и сотрудничества, опыт которых распространяется на все остальные подразделения вуза. В их качестве часто выступают совместные программы, вовлекающие в международное сотрудничество и мобильность широкий круг студентов, преподавателей и администраторов вуза.

Результативность и мотивированность участников международной мобильности зависит от многих факторов, значительная часть которых определяется позицией самого вуза. Несмотря на отсутствие полноценного решения на уровне страны вопроса об упрощении или даже автоматическом признании результатов обучения в зарубежном университете, от конструктивной позиции вуза многое зависит в частности, в каких условиях оказывается студент-участник программ международной мобильности после своего европейского периода обучения. Полезны экзаменационные или программные комитеты, состоящие из представителей различных кафедр и дающие рекомендации по тем или иным программам зарубежных университетов и процедуре признания результатов. Для повышения эффективности профессиональной мобильности преподавателей, исследователей, администраторов вузов важно соблюдать правило регулярного информирования о результатах мобильности широкого состава вузовского сообщества, осуществлять его мониторинг.

Нахождение достаточных и соответствующих источников и форм финансирования мобильности (наряду с вопросом признания результатов обучения и дипломов) -- ключевой пункт для интеграции российского высшего образования в европейское образовательное пространство. Без создания государственной системы поддержки он вряд ли может быть решен. Однако, как показывает опыт успешных вузов, комбинирование внешних для вуза стратегических партнерств, поддерживающих международную деятельность (представителей бизнеса, зарубежных и российских фондов и т.д.) с возможностями европейских программ, внебюджетных фондов самих университетов и бюджетов семей студентов дает значительный эффект. Комбинированные, дифференцированные формы финансирования мобильности сегодня наиболее реалистичны, как показывает опыт ряда вузов.

Запуск механизма академической мобильности сегодня, рассчитанной вначале даже на небольшое число студентов и преподавателей, может позволить распространить ее постепенно на более широкий круг участников. Главное, чтобы студенту и преподавателю была предоставлена академическая и организационно-административная возможность участия в академической мобильности, а результаты ее оценивались и признавались, исходя из долговременных государственных целей, а не с ведомственных позиций. Современный этап реализации мер по развитию академической мобильности и ускорению интеграции в европейское пространство высшего образования требует совершенствования нормативной базы осуществления признания дипломов и квалификаций в России.

Прежний стиль всеобъемлющей централизации наложил свой отпечаток на правовое регулирование такого важного для развития международного сотрудничества в сфере образования направления, как признание зарубежных дипломов и квалификаций. Законодательство России в данной его части закрепило централизацию в осуществлении признания зарубежных документов об образовании. На определенном этапе реформирования системы высшего образования страны это сыграло даже положительную роль.

Однако в настоящее время становится все более очевидным следующее:

* разделы законодательства России по вопросам признания (установления эквивалентности) документов об образовании, по существу, остались на позициях прошлого;

* их содержание не вполне удовлетворяет нормам международного права, зафиксированным, в частности, в Лиссабонской конвенции, к которой Россия присоединилась в соответствии с Федеральным законом от 4 мая 2000 г. № 65-ФЗ, и не соответствует требованиям Болонского процесса;

* сохраняется отстраненность вузов от выполнения их природной университетской функции: самостоятельного осуществления всех процедур приема новых студентов из-за рубежа, включая признание документов об образовании;

* не в полной мере используются возможности международной сети по признанию документов об образовании, созданной в рамках Лиссабонской конвенции по признанию, в которую по представлению Министерства образования России с 1999 г. включено ГУ «Национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности».

Переход к децентрализации функции признания должен быть осмысленным, на основе хорошо продуманной концепции, с проведением подготовительной работы, в том числе кадровой.

Роль Министерства образования и науки РФ с переходом на децентрализованную модель признания документов об образовании несколько меняется в данном вопросе. Оно призвано разрабатывать нормативную базу, адаптируя ее к современным тенденциям, осуществлять контроль использования законодательства в данной части и применять санкции к нарушителям. При этом следует учесть давно назревшую необходимость создания условий для реализации права индивидов на апелляцию, в случаях несогласия с принятым решением о признании.

Большая работа предстоит в плане осмысления и практического применения принципа признания на основе оценки компетенций и результатов обучения. Представляется, что подход, демонстрируемый формулировками требований к уровню подготовки выпускника в государственном образовательном стандарте, может стать мостом к такому переходу.

Другой важнейшей функцией министерства является организация и проведение систематического количественного учета приема, обучения и выпуска иностранных студентов, всего финансового оборота в этой сфере, реализация политики приема иностранных граждан на обучение за счет госбюджетного финансирования. Министерства образования в большинстве стран мира сохраняют за собой также функцию профессионального признания по достаточно широкому перечню так называемых регулируемых профессий: они рассматривают и принимают решения по признанию зарубежных дипломов учителей, педагогов, т. е. тех специалистов, которые приехали работать в системе образования данной страны после обучения за рубежом. У российской системы образования есть все основания и возможности осуществить переход к современной модели осуществления признания иностранных документов об образовании с учетом тенденций Болонского процесса и сделать еще один важный шаг по интеграции в европейское и мировое образовательное пространство.

Подводя итог можно сделать вывод о том, что с течением времени в России складываются все более благоприятные условия для осуществления процесса академической мобильности, однако, и здесь можно обозначить свои специфические проблемы и нюансы, которые непременно требуют дальнейшей работы в этой области.

Заключение

Рассматривая проблематику Болонского процесса в современной России, целесообразно заметить, что еще до официального присоединения России к Болонской декларации в высшей школе страны началось движение в сторону международных стандартов профессионального образования. Уже в Законе Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принятом в 1996 г., в принципе была предусмотрена многоуровневая система высшего образования. За прошедшие годы многие вузы накопили значительный опыт подготовки бакалавров и магистров по ряду направлений.

Несмотря на это, российское высшее образование фактически осталось одноуровневым. Дело в том, что упомянутый закон, по сути, является эклектическим, в нем реализована своеобразная смесь традиционной российской системы образования с англо-американской. Введя бакалавриат и магистратуру, закон, тем не менее, оставил возможность получить привычную для России, но совершенно непонятную за границей квалификацию "дипломированный специалист". В итоге даже в тех вузах, где введен бакалавриат, его выпускники, не попавшие в магистратуру, продолжают обучение по программе подготовки специалистов. Ничтожно малая часть выпускников (2-5%) выходят из вуза с дипломом бакалавра, при этом работодатели смотрят на них как на недоучек, отчисленных за неуспеваемость.

В целом отношение российской вузовской общественности к Болонскому процессу было и пока остается весьма настороженным и противоречивым. Многие преподаватели искренне убеждены, что отечественная система подготовки дипломированных специалистов является лучшей в мире, любое вмешательство в сложившиеся традиции губительно. Такое отношение объясняется не только действительными успехами (в основном, в прошлом) российских ученых и инженеров, но и малой информированностью о реальном положении дел в высшем образовании за границей (в Европе и США). Многие десятилетия Россия была отгорожена от остального мира "железным занавесом" и только в последние годы появилась реальная возможность дать сравнительную оценку отечественной и зарубежных систем образования.

Инициаторами выхода вузовской России из самоизоляции и вхождения в международное пространство высшего образования выступили вузы, более других заинтересованные в развитии международных связей и привлечении иностранных студентов: СПбГУ, РУДН, МГИМО и др. В течение 2001-2006 годов был проведен ряд всероссийских совещаний по перспективам Болонского процесса для России, в профильных журналах было опубликовано множество статей на эту. Министерство образования России поощряло эту деятельность, издав, в частности, инструктивное письмо от 28.11. 2002 № 14-52-988ин/13 и приказ от 2 июля 2003 года № 2847 "О проведении эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе".

В экспериментальном порядке в вузах стали реализовываться отдельные положения Болонской декларации: учет трудоемкости предметов в кредитных часах, европейская система оценок, европейское приложение к диплому и т.п.

Несмотря на неоднозначные оценки европейского образовательного пространства и неоднородность отечественного высшего образования, очевидно, что развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить наши позиции на мировом рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонском процессе как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской, при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования.

болонский международный образовательный

Список использованной литературы

1. Артемьева Т.В. Академическая мобильность преподавателей и студентов в международном образовательном пространстве // Бюл. Учен. совета . 2006. № 7.

2. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня.2003. № 1.

3. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

5. Байденко, В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высш. образование сегодня. 2005. № 5.

6. Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

7. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

8. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие. Документы международных форумов и мнения европейских экспертов. / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

9. Вербицкая Л.А., Касевич В.Б. О модернизации российской высшей: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования. 2005. № 4.

10. Галаган А.И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Соц.-гуманитар. знания. 2004. № 4.

Размещено на Allbest.ru