РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ЗАНИМАЮЩИХСЯ В ОРКЕСТРЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

В детском возрасте формирование музыкального слуха поддается интенсивному воздействию, звуковысотные и иные соотношения могут быть восприняты детьми в процессе собственного исполнения. «Игра на инструментах, - писала Р.С. Амлинская, - есть одна из наидоступнейших форм музыкального воспитания младших школьников, что особенно важно в работе с нечисто интонирующими детьми» Р. С. Амлинская. - Музыкальные игрушки инструменты в начальной школе. Киев.: Музыкальная Украина, 1973.-138 с.. В работе использовались различные группы инструментов: без определенной высоты (кастаньеты, бубны, барабаны), с определенной мелодией (органчики), с диатоническим и хроматическим звукорядом (металлофоны, ксилофоны).

Надо заметить, что в большинстве пособий и разработок, относящихся в целом к теме использования детских музыкальных инструментов, металлофон играет главенствующую роль, однако сенсорика ребенка должна развиваться динамично и устойчиво, и, круг, изучаемый инструментов, следовательно, должен быть достаточно широк - от ритмической группы инструментов до инструментов с нефиксированной настройкой.

Процесс формирования музыкальных способностей при игре на музыкальных инструментах предполагает, прежде всего, усвоение определенных навыков игры. Усвоение знаний и навыков является, несомненно, ведущим звеном обучения, воспитания и развития. Л.Г. Дмитриева рассматривает игру на инструментах и творчество как важные элементы урока, создающие условия для активного усвоения детьми основ музыкального искусства.

Использование простейших инструментов в музыкальном воспитании и развитии детей находит свое воплощение и в зарубежной педагогике.

Современная японская система начального музыкального обучения предполагает использование ритмических инструментов на уроках музыки при пении песен. Постепенно осваиваются навыки игры на металлофоне.

В американских дошкольных и школьных учреждениях игре на детских музыкальных инструментах уделяется должное внимание, более того, дети сами под руководством педагога изготавливают простейшие инструменты. Так, например, американский педагог Сатис Н. Колеман, подчеркивая «значение восприятия детьми физической вибрации звучащего тела», описывает более пятидесяти способов конструирования детьми музыкальных инструментов - ударных, духовых, струнных, - что, конечно, способствует освоению и осознанию звуковой инструментальной палитры.

Наиболее полное воплощение игра на музыкальных инструментах нашла в системе детского музыкального воспитания, разработанной немецким композитором, общественным деятелем и педагогом Карлом Орфом.

Девиз Орфа - дети должны «идти в музыку» через коллективное музицирование на инструментах, для овладения которыми не требуется больших усилий и многолетних упражнений, - является на современном этапе весьма прогрессивным. Элементарное музицирование по К. Орфу предполагает синтез импровизаций в игре на детских музыкальных инструментах.

Модели пьес с элементами импровизационности для инструментального музицирования направляют мысль учащегося на сочинение собственного музыкальное материала, что способствует музыкально-творческому развитию.

Очень важным положением в системе Орфа является то, что усвоение элементарных музыкальных форм через различные виды музыкальной работы приемлемо для всех без исключения детей.

«Я не думал о воспитании особо одаренных детей, - писал Орф, - а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей» [27.c52].

При всей прогрессивности идей Орфа необходимо отметить неоправданное длительное увлечение ритмическими моделями, пентатоникой, что несколько сдерживает активность формирования музыкальных способностей, однако, как прогрессивные идеи Орфа получили широкое распространение в странах ближнего зарубежья.

Подводя итог вышесказанному, можно предположить, что в музыкальном воспитании учащихся детские музыкальные инструменты играют далеко не последнюю роль. Более того, игра на музыкальных инструментах представляется интересной, плодотворной и творческой формой музыкальной работы с детьми. Инструментальное музицирование, положительно влияет на общий уровень развития учащихся начальных классов, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, публикации, практических рекомендации. Для детей, не умеющих верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелодических инструментах становится лучшим способом развития координации между слухом и голосом.

Продолжая мысль об основных музыкальных способностях, Б.М. Теплов выделял ладовое чувство, «то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии» [32.c.114] Оно может полноценно развиваться, что особенно важно - у музыкально слаборазвитых учащихся в процессе инструментального музицирования. Характеристика впечатления законченности и незаконченности в отношении устойчивых и неустойчивых звуков лада дана в работах С.Н. Беляевой-Экземплярской и Б.Л. Яворского, а на современном этапе получило развитие в исследованиях В.К. Белобородовой, Г.С. Ригиной, З.А. Ринкявичуса.

Необходимо заметить, что формирование музыкальных способностей происходит всегда комплексно. Когда школьник играет, например, на металлофоне какую-либо мелодию, то он одновременно воспринимает:

а) ритмическую структуру;

б) высотные соотношения звуков;

в) ладовую функцию;

г) тембровую окраску;

д) регистровую значимость;

е) динамическую звучность.

ж) темповую характеристику, а творческое осознание характера исполнения является «стреттным» восприятием всех вышеуказанных компонентов.

Инструментальная форма практической музыкальной деятельности устраняет психологический барьер у музыкально слаборазвитых детей и вселяет веру в возможность активного музыкального развития, что является важной установочной предпосылкой в процессе музыкального обучения и воспитания.

У каждого ребенка разнообразны сочетания природных данных, своеобразен путь их формирования, обусловленных внутренними причинами и внешними воздействиями.

Опыт практической работы и поиск наиболее рационального пути музыкального развития учащихся указывает на потенциальные возможности использования простейших музыкальных инструментов в условиях общеобразовательной школы. В свете проблемы массового музыкального образования детей речь идет, конечно, не о доминировании такого вида музицирования, как игра на музыкальных инструментах, и не об умалении огромного значения таких важных и существенных факторов, как слушание музыки и пение. Опыт лишь свидетельствует о необходимости внимательного и глубокого изучения возможности активного применения в школьных условиях инструментального музицирования, его органичного единства с другими видами музыкально-творческой деятельности учащихся.

Игра на музыкальных инструментах в педагогической практике рассматривается нами как активная форма работы, в первую очередь, с детьми, имеющими слабые музыкальные данные, с целью «подтягивания» отстающих в музыкальном воспитании, возможности их активного участия в игре на простейших музыкальных инструментах, а затем и в пении.

При создании в классе дифференцированных групп возникает потенциальная возможность индивидуального развития музыкальных способностей детей на основе состояния коллективной объединённости: одни дети поют, другие играют на музыкальных инструментах. Происходит своеобразная интеграция музыкальных возможностей, творческое взаимодействие всех учащихся, предварительно условно распределенных по уровню музыкальности. Каждая музыкально-сенсорная способность учащихся развивается постепенно, но обязательно в процессе обучения и воспитания, игра на музыкальных инструментах становится важным средством активизации формирования музыкальных способностей младших школьников, прежде всего со слабыми очень слабыми музыкальными данными.

1.3 Методы и приемы игры на элементарных детских музыкальных инструментах

Основной формой музыкальной деятельности в школе являет-ся музыкальный урок. Он объединяет все виды музыкальной деятель-ности: пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах. Игре на детских инструментах уделяется особое внимание, так как именно музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности школьника, повышает интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодоление излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребёнка. В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершен-ствуются творческие музыкальные способности. Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных инструментов, вызывает у детей интерес к таким занятиям, рас-ширяет их музыкальные впечатления, способствует творческой актив-ности.

Основу детского оркестра составляют музыкальные инструменты, рассчитанные на начинающих исполнителей: ложки, треугольники, трещотки, кастаньеты пандейра, маракасы, ЭМИ, аккордеон, баян. Состав оркестра нередко дополняет фортепиано или аккордеон, на котором играет сам руководитель. Игра на детских музыкальных инструментах один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся в общеобразо-вательных школах. Ее назначение на уроках способствовать развитию музыкальных способностей ребенка, обогащению художественной деятельности. Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:

- стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время на праздниках в семье.

- способствовать формированию у них художественного вкуса и музыкального кругозора.

- воспитать интерес к игре в оркестре, различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания.

- развивать музыкальные способности: ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый, гармонический, мелодический слух.

- способствовать формированию представлений о выразительной
сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной вырази-тельности.

Главная особенность музыкального материала его универсаль-ность. Кроме того, музыкальный материал должен быть доступным для совместного исполнения учеников и учителя и предназначен для формирования творческих действий учащихся. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкального творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех это хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

В работе с учащимися начальной школы могут быть использованы, естественно лишь самые простые инструменты. Это музыкаль-ные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладаю-щие определенной высотой тона: треугольники, тарелки, бубны, маракасы, барабан. Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковысотные.
Усвоение навыков игры на звуковысотных инструментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепенно познавая лад через его
характерные интонации, ученики должны не только их слышать, но и
по возможности, чисто интонировать. Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных заданий в работе над песней: ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых, наиболее подходит для передачи своеобразия произведения.

Большое значение имеет детское музицирование как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших музыкальных произведений, учащихся получают и закрепляют пред-ставления о средствах музыкальной выразительности, их использование в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у них музыкально-творческое мышление. Примитивность детских сочинений не должна насторожить, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем становится более высоким.

Для учителя важно то, что в процессе инструментальной деятельности у учащихся активно формируются музыкальные, творческие способности. Чувство ритма особенно трудно поддаётся развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкаль-но-ритмических соотношений. Игра на простейших музыкальных инстру-ментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слухо-вых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма.

Оркестры детских музыкальных инструментов могут быть по составу однородными и смешанными.

Однородные -ансамбли или оркестры: ложкарей, и т.д., состоят из одного вида инструментов.

Смешанные - это ансамбли или оркестры, состоящие из разных видов инструментов.

При совместном музицировании сравнительно большого числа участников нужно решить вопрос об их размещении. Поскольку отсут-ствуют устоявшиеся традиции, здесь могут иметь место разные вари-анты. Во всех случаях, однако, надо придерживаться определённых правил: однородные инструменты располагаются рядом, по группам.

Впереди других и ближе к центру должны находятся инстру-менты с небольшой силой звука, за ними более массивные, плот-ные по звучанию, а позади всех ударно-шумовые.

Все оркестранты должны сидеть или стоять так, чтобы не мешать друг другу.

Руководитель оркестра должен сам досконально знать все инструменты и методику обучения на этих инструментах. Мне хочется затронуть основные методические приёмы при обучении игре на инструментах детского оркестра. Как я уже упоминал выше, что шумовые - "ритмические" ударные инструменты наиболее доступны для освоения детьми, и не требуют особых умений. Поэтому перечислим основные приёмы игры на этих инструментах. Это удары, встряхивания, покачивания. Руководитель оркестра сам должен показать, как играть на том или другом инструменте. Объясняя, в какой руке держится инс-трумент, какой рукой производится удар. Например, бубен, пандейра, маракас, держится в правой руке, а удары производят левой.

Существует 3 группы инструментов: ударные, мелодические, шумовые.

Ударные инструменты

Делятся на шумовые «ритмические» - без определённой высоты звучания, «мелодические» - с определённой высотой звучания.

Шумовые "ритмические"

Ударные инструменты весьма многочисленны и наиболее доступны для освоения детьми. Для занятий на них не требуется особых умений.

Приёмы игры: просты и представляют собой такие естественные движения, как покачивания, встряхивания, удары. В детском оркестре могут быть использованы все традиционные ударно-шумовые инструменты.

Треугольник, барабан, бубен, тарелки, пандейра, коробочка, маракасы, ложки, трещотки, и.т.д.

Детский барабан - небольшой ударный инструмент, издающий звуки неопределённой высоты. При игре на маленьких детских барабанах их обычно подвешива-ют на ремешок или шнурок и надевают на шею так, чтобы верхняя мембрана приходилась несколько ниже пояса исполнителя. В таком виде их можно использовать при ходьбе и в играх. Играют на бара-бане деревянными палочками или специальными металлическими щёточ-ками. Держат палочки указательным и большими пальцами обеих рук, остальные пальцы согнуты без напряжения. Основные приёмы игры на барабане - отдельные короткие удары - акценты, и последовательности ударов, подчёркивающие различные ритмические рисунки, дробь.

При игре на шумовых инструментах в основном задействована кисть руки, при этом необходимо, чтобы запястье было свободным, свободное кистевое движение будет необходимо детям, при обучении игре, практически на всех инструментах. Нужно следить, чтобы дети излишне не напрягали руку и не производили движение всей рукой от локтя или даже от плеча. Напряжение или широкие замахи утомляют быстро не только руку, но и самого ребёнка. Руку с инструментом держать надо не высоко, а на уровне или немного ниже пояса. На занятиях играют обычно сидя, а во время выступления - стоя.

Бубен - ударный инструмент неопределённой высоты звука, деревянный обруч, затянутый с одной стороны кожей, в отверстиях обруча парами свободно прикреплены тонкие металлические пластин-ки в виде маленьких тарелочек, внутри обруча иногда подвешены маленькие колокольчики или бубенчики.

Приёмы игры: удары ладонью, встряхивание. Партию бубна пишут на нитке нотами, указывающими лишь длительность и ритм.

На бубне играют обычно стоя. Основные приёмы: встряхивание, бубен держат горизонтально обеими руками на уровне пояса, направляя движения от себя или, нужно тихое звучание коло-кольчиков, покачивая, будто сеют муку через сито.

Удары правой рукой по мембране бубен держат вертикально, левой рукой за обод, или продев несколько пальцев в специальное отверстие, сделанное на ободе.

Удары пальцами обеих рук при исполнении быстрых ритмических рисунков в песнях и танцах народов Востока.

Инструмент при этом держат двумя руками вертикально. Большое зна-чение при этом имеет место удара и его сила, влияющая на тембр и силу звука.

Тарелки - представляют собой выпуклые в середине металличе-ские диски, сделанные из особого сплава. Применяются как одинарные, так и парные тарелки.

Одинарные тарелки - применяются в детском ансамбле или оркес-тре, и устанавливаются на специальные подставки на уровне груди исполнителя. Играют на такой тарелке металлической или деревянной палочкой с твёрдой или мягкой головкой. Основной приём игры спо-койный лёгкий удар. Сильные удары по одинарной тарелке или удары одной из парных ручных тарелок по другой применяется обычно в кульминационных моментах произведения. Гасят звук рукой, взявшись за край тарелки, или положив на неё ладошку. Более глухие удары получаются, если брать палочку с мягкой головкой.

Треугольник - ударный инструмент в виде изогнутого треуголь-ником, свободно висящего стального прута, по которому ударяют металлической палочкой. Треугольник издаёт звук блестящего и в то же время нежного тембра, неопределённой высоты. Приёмы игры: удары и тремоло. Партия пишется на нитке нотами, указывающие лишь длительность и ритм. Треугольник укрепляют на леске или шнурке и держат левой рукой либо подвешивают на уровне груди на специальной подставке, сделанной в форме буквы "Г" и имеющее основание. Для детей этот способ удобнее, внимание легче сосредоточить только на исполне-нии. У начинающего исполнителя подвешенный треугольник после удара по нему палочкой начинает вращаться вокруг своей оси. Это происхо-дит потому, что удар производится не по центру основания, а ближе к одному из углов или же по одной из сторон, и не сверху вниз, а от себя.

Маракасы - древнейший ударно-шумовой инструмент тип погремушки - небольшой пустой сосуд из высушенной тыквы или из сплетён-ных ивовых прутьев, наполненный камешками или другими мелкими твёрдыми предметами. При встряхивании издаёт характерный шум.

Тарелки - ударный инструмент в виде 2-х металлических дис-ков, ударяемых один о другой. Звук тарелок резкий, звенящий, без определённой высоты.

Пандейра румба представляет собой 4 пары мелких металлических тарелочек, вмонтированных в деревянную рукоятку. Звучание напоминает эффект встряхивания бубна.

Трещётка - представляет собой набор деревянных плас-тин, укреплённых на шнурке. Держа в руках шнурки, инструмент покачивают, либо взявшие за крайние пластины имитируют хлопки в ладоши. Пластины при этом ударяются друг о друга. Издавна известна как русский национальный инструмент.

Коробочка - представляет собой полый деревянный брусок прямоугольной или круглой формы с прорезью-резонатором на боко-вой стороне. Играют на ней молоточками или деревянными палочками. Ударяя ими по верхней плоскости коробочки.

Ложки - своеобразный русский инструмент держат их за ручки и ударяют друг о друга тыльными сторонами.

Мелодические инструменты: металлофон, ксилофон, колокольчик

Металлофон - представляет собой набор металлических пластинок, свободно укреплённых на раме. Существует 2 вида - диатонические однородные с диапазоном до 2 октав, и хроматические, где пластинки расположены в 2 ряда: нижний ряд соответствует белым клавишам фортепиано верхний ряд - чёрным. Диапазон от ДО1-ЛЯ2 октавы. Светлые прозрачные звуки металлофона напоминают звучание коло-кольчиков. Ноты пишутся в скрипичном ключе на обычном нотном стане.

Постановка рук и приемы игры на металлофоне, ксилофоне и колокольчике идентичны, поэтому осваивать их можно одновременно. Инструменты ставят на специальные подставки или столы, соответствующие росту ребенка. Играют на них сидя или стоя двумя молоточками. Кисти рук с молоточками, как и сам инструмент, находятся немного ниже уровня пояса исполнителя. Ручки молоточков кладутся на средние фаланги указательных пальцев обеих рук и придерживаются большими пальцами. Конец ручки должен свободно «ходить» в ладони. Такое положение обеспечивает при ударе о пластинку свободных отскок молоточка, при котором возникает яркий, звонкий звук. Если же молоточки зажимать в руках, звук получается глухой, невыразитель-ный и руки быстро устают.

Ксилофон - представляет собой набор деревянных пластинок, расположенных в один или два ряда и свободно укреплённых на раме.

Колокольчик - бывают 2 видов: диатонические и хроматические. По звучанию они подразделяются на сопрановый диапазон от До2-Ля3 и альтовый от ДО1-ЛЯ2. По виду колокольчики напоминают металло-фоны, однако звучание первых отличается не только протяжностью, но и особой нежностью и прозрачностью.

Все пластины этих инструментов съемные. Это очень удобно при работе с детьми, особенно начинающим.

На подставке можно оставить только те пластины, которые соответствуют нотной записи, а все остальные убрать.

Партии этих инструментов записываются на обычном нотном стане, в скрипичном ключе.

Выводы по первой главе

Проведенное теоретико-методическое исследование показало, что воспитание детей в коллективно-инструментальном музицировании дает возможность становления продуктивного музыкально-исполнительского кругозора, внимания, воображения, что особенно активизирует потенциал социального и творческого роста. Именно через выражение в исполнительстве целостного художественного образа музыкального произведения -- проявляются индивидуальные особенности каждого школьника. И в то же время становится очевидным, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.

Проведенный анализ теоретических подходов к проблемам развития музыкальных и исполнительских способностей показывает несомненную пользу специальной подготовки учащихся, Сущность коллективного музицирования есть результат проявления в деятельности учащегося музыкально-творческих знаний, умений и навыков в приобретении личностных качеств. Поэтому процесс инструментальной деятельности есть культурное достижение единства эмоционального и сознательного развития личности, его личностный прогресс психических возможностей, активность в познании жизненного содержания музыки ее выразительных средств, внемузыкальных ассоциаций, и наконец, духовный мир, что помогает «заразить» ученика музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства и, в конечном счете, выработать эмоционально-ценностный подход к нему.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей младших школьников в процессе занятий в оркестре элементарных инструментов

2.1 Задачи, организация и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования

Проведение опытно-экспериментальной работы определялось необходимостью подтверждения теоретико-методических положений, изложенных в первой главе работы. При этом были выдвинуты следующие задачи:

- определить состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике;

- разработать исследовательские процедуры для проведения опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах;

- выявить эффективность и целесообразность использования комплекса заданий в ходе проведения опытно-экспериментальной работы с учащимися в рамках общеобразовательной школы.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся 7-8 лет в количестве 15 человек.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование состояло из двух этапов: поисково-констатирующего и формирующего.

В ходе поисково-констатирующего этапа, ставились и решались следующие задачи:

- разработать исследовательские процедуры (формы наблюдения, критерии оценки, показатели);

- выявить исходный уровень развития музыкальных способностей младших школьников;

- составить репертуар, соответствующий возрастным особенностям, уровню восприятия и скорости усвоения материала;

- подобрать учебный материал в соответствии с уровнем развития музыкальных способностей учащихся;

- разработать комплекс заданий по развитию музыкальных способностей детей в оркестре элементарных инструментов.

На данном этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы:

- наблюдение и анализ занятий в оркестре;

- беседы с учащимися, родителями и педагогами;

- анкетирование;

- тестирование;

- педагогический эксперимент.

Начальной задачей констатирующего этапа экспериментального исследования стало установление исходного уровня развития музыкальных способностей учащихся, таких как чувство ритма, музыкальный слух, ладовое чувство.

Указанные ниже характеристики уровней развития музыкальных способностей детей опираются на результаты многочисленных проверок, что позволило полученные данные рассмотреть, как содержательный материал для первоначального распределения учащихся по 2 группам.

Основными показателями определения уровня музыкальных способностей являются эмоциональная увлеченность музыкой во всех ее проявлениях, точность выполнения заданий, совокупность правильных ответов по различным ранее перечисленным параметрам с последующим акцентом на развитие той или иной музыкальной способности.

Для данного исследования были разработаны и предложены учащимся несколько заданий.

При выполнении первой группы заданий выявлялся уровень восприятия и воспроизведения ритмических структур (от самых простых до самых сложных), в следствии чего определялся уровень развития чувства музыкального ритма.

а) Повторить хлопки:

- прохлопать ровный ритм;

- прохлопать ритм с разными длительностями.

б) Задания на выявление координации:

- ровное чередование долей - удар рукой сначала по правому колену, потом по левому;

- на одну долю - щелчок левой рукой, на другую - удар по колену правой.

в) Прохлопать ритм знакомой детской песни.

г) Повторить ритмический рисунок новой песни.

При выполнении учащимися второй группы заданий выявлялся исходный уровень развития восприятия и различения высоты тонов, чистоты воспроизведения голосом как знакомых, так и незнакомых мелодий, а также определение ошибок при их исполнении. Таким образом, мы выясняли исходный уровень развития музыкального слуха учащихся.

Учащимся предлагалось:

- отличить высокий звук от низкого;

- определить направление мелодии;

- определить песню по проигранному отрывку или части мелодии;

- узнать и определить знакомую песню или мелодию, которая исполнена на инструменте в параллельном ладу (мажор в миноре и наоборот);

- пропеть знакомую песню от разных звуков.

Третья группа заданий была направлена на выявление уровня развития ладового чувства.

Учащимся предлагалось после прослушивания музыкального произведения:

- рассказать о его содержании;

- определить в каком ладу оно прозвучало (мажор, минор);

- определить минорные и мажорные аккорды в нескольких тональностях.

Учащиеся оценивались по трехбалльной шкале, где 3 балла свидетельствовали о высоком уровне выполнения задания, 2 - о среднем уровне, а 1 балл - о низком уровне выполнения задания.

Для оценки качества выполнения заданий были разработаны следующие критерии (по каждому блоку заданий).

Критерии по уровню развития чувства музыкального ритма:

- «3» балла выставлялось в том случае, если учащиеся выполняли все задания без ошибок.

- «2» балла выставлялось в том случае, если учащиеся выполняли все задания с небольшими ошибками.

- «1» балл выставлялся в том случае, когда учащийся с трудом выполнял одно задание или не справлялся ни с одним.

Критерии по уровню развития музыкального слуха:

- «3» баллам соответствовал уровень, при котором учащийся легко мог узнать и определить знакомую песню, мог определить песню по сыгранному отрывку, мог исполнить известную песню от разных звуков, мог повторить проигранную песню голосом.

- «2» баллам соответствовал уровень, при котором учащийся мог отличить высокий звук от низкого, узнать и определить знакомую мелодию, узнать неправильно проигранные отрывки в знакомой песне, но в то же время с трудом мог чисто проинтонировать знакомую песню, не мог точно повторить проигранную мелодию голосом.

- «1» баллу соответствовал уровень, при котором учащийся не мог интонировать, с трудом отличал высокие звуки от низких.

Критерии по уровню развития ладового чувства:

- «3» балла выставлялось в том случае, если учащийся безошибочно справился со всеми заданиями.

- «2» балла выставлялось в том случае, если учащийся справился со всеми заданиями, но с небольшими неточностями.

- «1» балл выставлялся в том случае, если учащийся не справился с предложенными заданиями.

После выполнения экспериментальных заданий, учащиеся были распределены на 3 группы. Учащиеся, набравшие по всем заданиям в сумме 9 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем исследуемых способностей. В подгруппу со средним исходным уровнем были отнесены те из них, кто набрал по результатам исследования от 5 до 7 баллов. Подгруппу с низким исходным уровнем развития музыкальных способностей составили учащиеся, которые получили от 3 до 4 баллов.

Пользуясь результатами исследования, все учащиеся были разделены на 2 группы. Это обосновано тем, что если в группе обучаются дети с разным уровнем развития музыкальных способностей, то это «тормозит» всю группу. Например, если один учащийся на первых же занятиях легко освоил сложнейший музыкальный ритмический рисунок, а вся группа еще путается в простом, то такой фактор очень сильно тормозит развитие данного учащегося. Вследствие этого учащийся теряет интерес к занятиям.

Или обратный пример. Все уже научились исполнять простой ритмический рисунок, а кто-то еще путает длительности, никак не может прохлопать точно, часто сбивается, останавливается и при этом видит, что у всех уже все получается. Такой учащийся начинает считать себя хуже других. В результате этого у ребенка нарушается самооценка, пропадает уверенность в собственных силах, возникает неприятие данного вида деятельности. Это приводит к тому же эффекту, что и в первом случае, а именно - к потере интереса.

Этого допускать нельзя, так как на начальном этапе обучения музицированию в том или ином виде, интерес является главной движущей силой, и только потом ведущую роль начинает играть воля. Поэтому на начальном этапе необходимо так организовать деятельность детей на занятиях, чтобы они не потеряли интерес к музицированию.

Дифференцированный, индивидуальный подход к учащимся - необходимое звено в системе мер, направленных на совершенствование музыкального обучения детей игре на простейших музыкальных инструментах, путь, ведущий к повышению уровня музыкальности в классе.

Опыт индивидуального подхода в обучении свидетельствует о его важности как фактора повышения эффективности формирования музыкальных способностей детей. Вместе с тем система дифференцированных индивидуальных музыкальных способностей помогает более четкому определению уровня музыкального развития школьников в процессе обучения игре на элементарных музыкальных инструментах, дает возможность активизировать развитие той или иной музыкальной способности с использованием элементарных инструментов.

Именно по этой причине учащиеся были разделены на две группы с примерно одинаковым уровнем развития музыкальных способностей.

Таблица 1 - Результаты констатирующего обследования учащихся:

Музыкальные способности	Уровни развития музыкальных способностей (чел.)
	высокий	средний	низкий
Чувство музыкального ритма	4	5	6
Музыкальный слух	5	3	7
Ладовое чувство	4	3	8

Результаты исследования, приведенные в таблице, показывают, что большинство испытуемый продемонстрировали средний и низкий уровень развития музыкальных способностей. Из таблицы 1 видно, что только 4 учащихся из 15 показали действительно высокий уровень развития музыкальных способностей: справились с заданиями на координацию, безошибочно повторяли любой сложный ритмический рисунок. У троих учащихся обнаружился низкий уровень развития музыкальных способностей: дети не могли повторить предложенный простой ритмический рисунок, не получались ровные хлопки со счетом, без остановок.

Все, у кого было развито музыкально-ритмическое чувство, имели чистую интонацию, могли повторить приблизительно точно (правда, с разного количества раз) впервые услышанную мелодию. Они легко узнавали и определяли знакомые мелодии современных детских и эстрадных песен. Большинство из них без затруднения могли описать движение мелодии. Но несмотря на все это, задание по подбору предложенных аккордов к знакомой детской песне выполнялось учащимися с трудом. Многие вроде бы и слышат, что не тот аккорд, но когда демонстрируешь много разных вариантов, начинают сомневаться, и если определяют, то достаточно неуверенно.

Однако трое учащихся, имеющие низкий уровень развития музыкальных способностей, отличались от других учащихся большей эрудицией именно в отношении авторской песни: знали большое количество современных исполнителей самодеятельной авторской песни, с удовольствием обсуждали содержание песен (философски подходили к анализу содержания). Складывалось ощущение, что они отличаются от остальных детей большим желанием, рвением.

Итак, в связи с полученными результатами, учащиеся были разделены на 2 группы. Первая группа состояла из 8 человек, вторая из 7.

Полученная в ходе поисково-констатирующего этапа экспериментального исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего эксперимента, соотнести полученные в ходе теоретического анализа исследуемой проблемы выводы с потребностями практики дополнительного музыкального образования учащихся в общеобразовательной школе.

Инструментальная деятельность детей должна рационально сочетаться с совершенствованием хорового исполнения разучиваемых песен. В качестве дополнительного материала песни и пьесы, предлагаемые детям для оркестрового сопровождения, должны представлять собой произведения интересные, высокохудожественные, педагогически целесообразные.

В связи с переходом начальной школы на четырехлетний расширенный срок обучения предполагается, прежде всего, углубленной изучение игры на ударных инструментах без определенной звуковысотности. Усвоение навыков и игра учащихся последовательно на нескольких детских звуковысотных музыкальных инструментах, акцентирование и интенсификация внеклассной музыкальной работы с учащимися, совершенствование исполнения в 4 классе ранее подготовленных инструментальных произведений, разучивание учителем, использование различных сборников оркестровых пьес для элементарных музыкальных инструментов.

2.2. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования
и его результаты

На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования осуществлялось внедрение разработанной нами методики по развитию музыкальных способностей учащихся в оркестре элементарных инструментов. Опираясь на данные поисково-констатирующего этапа экспериментального исследования, был разработан и конкретизирован учебно-тематический план работы.

На первых занятиях мы знакомили учащихся с музыкальными инструментами, входящими в состав оркестра (материал об этих инструментах дан в параграфе 1.3).

Дети были распределены на группы в зависимости от состава музыкальных инструментов, на которых они обучались играть (деревянных, металлических, ударных). Работа с детьми начиналась с самых простых произведений, таких как р.н.п. «Во поле береза стояла», «Песня о школе» Н. Дремлюги, «На мосточке» Н. Филиппенко, постепенно нотный материал усложнялся. Представим изучаемый детьми в оркестре элементарных инструментов репертуар:

1. р.н.п. «Во поле береза стояла», 1 класс

2. Н. Дремлюга «Песня о школе», 1 класс

3. Ф.Ж. Госик «Гавот», 1 класс

4. Н. Филиппенко «На мосточке», 1 класс

5. Т. Понатенко «Скворушка прощается», 2 класс

6. П.И. Чайковский «Полька», 2 класс

7. И. Штраус «Персидский марш», 2 класс

8. «Украинская полька», 3 класс

9. И. Стрибогг «Вальс Петушков», 3 класс

10. А. Новиков «Смуглянка», 3 класс

Произведения разучивались по частям и с каждой группой отдельно, и только затем группы были объединены в оркестр.

Чтобы избежать в классе хаоса звуков, на начальном этапе мы иногда использовали «немые» клавиатуры, графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов.

Развитие чувства ритма осуществлялось параллельно в нескольких направлениях. Одно направление обеспечивало понимание детьми соотношения различных длительностей. Другое - усвоение различных ритмических фигур и через их запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье - закрепляло представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое - способствовало формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение. Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например, тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

В начале занятий детям были предложены задания, выполняя которые учащиеся должны были передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. О музыке нельзя сказать, что она нездорова, однако исполнение ее с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша - для строевого движения.

Первые задания, в ходе которых дети должны ощутить пульсацию, строились на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в учебный процесс, включались пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» И. Штрауса, «Полька» П.И. Чайковского).

Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразитель ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагалось выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей - различие чередования сильных и слабых долей. Задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей, давались на хорошо знакомых учащимся песенках или попевках, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта. Как только ребята достигли точного воспроизведения на инструментах чередования сильных и слабых долей, им предлагалось «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ребята получали представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для закрепления этих представлений ученикам предлагалось найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в известной им песенной миниатюре.

Параллельно с развитием у учащихся ощущения метрической пульсации в музыке происходило усвоение ими ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц:

___ и ___ или ___ и ___

Благодаря этому дети легко воспринимают и сознательно воспроизводят соотношения длительностей, играя ритмические вступления и сопровождения. Для усвоения ритмического рисунка целесообразно начинать: а) инструментальное сопровождение к приветствию учителя и детей, причем такие диалоги могут быть различными по своему выразительно-смысловому содержанию:

Здра - вструйте, де - ти! Здравствуйте, учитель!

Как только учащиеся усвоили и начали различать долгие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различном ритмическом движении. Оркестру предлагалось сопровождать пение ребят равномерной пульсацией метрических долей, в то время как ритмическое движение мелодии песни строилось на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментальная партия дублировала ритмический рисунок песни, то учащиеся могли одновременно играть и петь.

Закрепив представления первоклассников о ритмическом движении мелодии песни, пульсации долей в музыке и познакомив их с этими терминами, детям было предложено самостоятельно пользоваться ими при анализе партий в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровождения к пьесам для слушания.

В работе с инструментальными партитурами дети со слов учителя, по слуху или с помощью ритмической записи знакомились с построением партий. Затем класс был разделен на группы играющих и поющих, которые менялись ролями при повторном исполнении произведения.

Когда дети усвоили первые два типа инструментального сопровождения, построенного на пульсации долей и дублирующего ритмическое движение мелодии, в урок были включены партитуры, где одна из двух партий построена на остинатной фигуре. При этом другая партия дублирует ритмическое движение мелодии или фиксирует пульсацию долей. С этой партией к середине I класса дети должны уметь координировать пение. Поэтому для исполнения инструментально-песенных миниатюр класс был поделен на группы: одна состояла из играющих и поющих, а другая - только из играющих.

Использованию на уроке партитур с несколькими партиями, построенными на самостоятельных ритмических фигурах, предшествовала работа с произведениями, где инструментально-ритмическое двух- и трехголосье возникает, во-первых, постепенно и, во-вторых, не сопровождает пение, а звучит как связка между куплетами.

Определенную трудность представляет инструментально-ритмические партии с паузами.

Их ценность для развития внутреннего слуха очевидна. Поэтому необходимы слоговые обозначения пауз, например, и их пространственных изображений. Для формирования первоначальных навыков воспроизведения таких партитур берутся инструментальные пьесы, написанные по принципу эха или диалога («Кукушка и дятел»), после этого можно работать над сопровождением к песне, где постоянно чередуются удар на сильной доле с паузой на слабой.

Для развития ритмического чувства детям предлагалось выполнить следующие творческие задания:

1) Придумать слова фразы в заданном ритме.

Игра «Вспомним елочный наряд!»

2) Передать ритмический мотив придуманных слов на выбранном самостоятельно ритмическом инструменте, звучание которого отражает их эмоционально-образное содержание.

3) Передать на ударных инструментах ритмический мотив приветственного диалога учителя и детей.

Например, на ложках «Здравствуйте, дети» - «Здравствуйте, учитель».

4) Передать ритмический мотив загадки на ударных инструментах и сочинить к ней ответ.

5) Сочинить двухтактовые ритмические мотивы в размере 2/4 с использованием различных сочетаний ритмических единиц:

6) Путем изменения элементов исходного ритмического рисунка построить его дальнейшее движение.

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществлялось и в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями. Например, нами использовалась музыкальная игра «Найди клад». Одному из учеников предлагается найти спрятанный детьми в классе «клад», ориентируясь на ритмический рисунок и темп, который задает на каком-либо музыкальном инструменте другой учащийся. Если «кладоискатель» находится далеко от спрятанного сокровища, исполняются половинные длительности в медленном темпе. По мере приближения к спрятанному «кладу», длительности меняются на более короткие (например, четвертные, потом восьмые, шестнадцатые) и темп становится более быстрым.

Использование инструментов с целью развития музыкального слуха и ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность. Игра же на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизирует музыкальное развитие детей.

На занятиях учащимся был предложен музыкально-дидактический материал, который они могут играть и петь. На его основе дети последовательно знакомились со ступенями мажора и минора и их характерными интонациями.

Первые песни и пьесы должны отличаться яркой образностью и в то же время ясностью и простотой интонаций, небольшим звуковым диапазоном. Они строятся на чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней мажора.

Развитие ладового и звуковысотного слуха происходит одновременно. Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций. Игра на детских музыкальных инструментах сосредотачивает внимание ребенка на ладовом значении звуков мелодии. Это происходит благодаря:

- конструкции звуковысотных инструментов;

- принципу построения каждого произведения и всего материала в целом;

- используемым методам.

Последние должны быть направлены на то, чтобы учащиеся не только слышали характерные ладовые соотношения, играли, стремились чисто интонировать, но и использовали их в своем, пусть пока примитивном творчестве.

На музыкальном материале учащиеся знакомились с конкретным элементом лада. Первые представления об интонации мажора, минора дети приобретали в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они узнавали песню в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, им предлагалось сыграть ее на звуковысотных инструментах.

На первом этапе использовался прием игры мелодии на полном звукоряде инструмента, так как «музыкальная лестница» металлофонов и ксилофонов способствует формированию представлений о соотношении ладовых ступеней, на которых она построена. По результатам таких заданий мы могли судить о развитии слуха у детей, особенно у непоющих. В период закрепления музыкально-слуховых представлений роль звуковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизировать и направить внимание учащихся на слуховое запоминание ячеек лада, на анализ высотных соотношений.

При этом рекомендуется игра на ограниченном количестве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые необходимы для исполнения данной мелодии. Такой прием активизирует внутренних слух ребят, помогает сконцентрировать их внимание на ощущении ладовых соотношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представлений детей, но и позволяет выйти за пределы «до» мажора. Благодаря этому дети могли играть на уроке мелодии знакомых песен в тональности, удобной для пения, как на ограниченном количестве пластин, так и на полном звукоряде.

В последнем случае учащиеся ориентируются на тонику, которой всегда будет соответствовать самая нижняя пластинка. Напомню, что ощущение тоники как конечной точки мелодии, является важным в формировании ладового чувства.

Для нас было очень важно, чтобы наряду с приобретением новых знаний ребята параллельно закрепляли то, что изучали раньше. С учетом этого строились звуковысотные партии сопровождения некоторых песен. В их основе лежит неоднократное повторение одной или нескольких интонаций, с другой стороны, - мелодии песен, построенные на сочетании знакомых или «новых» ступеней.

Если ребята в условиях художественно-поисковых ситуаций не использовали какие-то умения, навыки, то мы не считали их прочно усвоенными. Поэтому весьма ценными являются инструментально-творческие задания, которые направлены на закрепление представлений о характерных ладовых интонациях. Например, опыт, приобретенный ребятами в процессе знакомства с исходной интонацией (V, III ступени мажора) может использоваться при сочинении зова кукушки «ку-ку».

Особенно первоклассники с удовольствием исполняли «зов» кукушки с различными смысловыми оттенками: грусти, радости. Даже в таком элементарном творчестве первоклассники получают представления о ладовой интонации. Ценность творческих заданий целесообразна в форме игровой ситуации, так как творческие возможности раскрываются в непринужденной остановке. Горизонтально-плоскостные перемещения рук при игре на инструментах делают звуковысотные изменения мелодии также наглядными. Даже если ребенок играет на ограниченном количестве ступеней металлофона или ксилофона, отведенные для тех ступеней, которые сняты.

С самого начала при игре на инструментах формируется представление о том, что любая мелодия может быть исполнена от разных звуков. В каждом конкретном случае детям предлагалось определить, какую ступень они слышали в данный момент, и найти самый устойчивый звук исполняемой мелодии на инструменте. Также важно добиться, чтобы ребята называли название ноты, с которой начинается та или иная мелодия при изменении тональности. Например:

...