Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24, c. 428].

Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.

Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24, c. 371].

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь -- это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи--временные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое--это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление -- это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных виды речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25, c. 43].

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь--более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь -- это мыслительная задача, которую решает, пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В.Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н.В. Тарасенко, С.А. Гончаренко, Т.А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [15, c. 96].

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов,--неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой -- при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [37, c. 99].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [22, c. 135].

Уже упоминавшийся выше опыт Г.М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее-- белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый--беленький--белешенек и т, п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение--цветок--ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1, c. 183].

Важным моментом, а характеристике речевой деятельности детей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [15, c. 128]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды.

Краткие выводы