Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики

Забайкальского края

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Агинский педагогический колледж им. Базара Ринчино»

Курсовая работа

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Выполнила

Дашинимаева Жаргалма Нимажаповна

Агинское- 2013



Содержание

Введение

Глава I.Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий

1.1 Коммуникативные действия и виды коммуникативных действий

1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

1.3 Программа формирования универсальных учебных действий в начальной школе

Глава II. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова

2.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3б класса МОУ «АСШ №1»

2.2 Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира

Заключение

Литература



Введение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни; готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда.

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ответственность существенно возрастает.

Сегодня вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. «Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» (ЭлбертХаббарт).

В этом смысле актуальной задачей современной системы образования является развитие совокупности «универсальных учебных действий» (УУД), которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

Объект исследования: процесс развития универсальных учебных действий в начальной школе по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Предмет исследования: развитие коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в начальной школе по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова в 3 «б» классе МОУ АСШ №1.

Цель исследования: выявление педагогических условий развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- Проанализировать существующую психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

- Выявить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 «б» класса МОУ АСШ №1 ГО «Агинское», Забайкальского края;

- Провести формирующий и контрольный эксперимент.

Гипотеза исследования: Если неукоснительно следовать программе развития универсальных учебных действий в начальной школе, то можно получить ожидаемые результаты.

Теоретической основой исследования послужил тщательный анализ проблемы формирования универсальных действий младших школьников, который нашёл отражение в трудах отечественных авторов: Е.В. Архиповой, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластёнина, З.И. Богач, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, Т.А. Дубовой, З.И. Калмыковой, Н.Г. Капустиной, Е.В. Карповой, О.А. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.А. Лоншаковой и др.

Методологической основой явились: системный подход и структурно-функциональный анализ.



Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий

1.1 Коммуникативные действия и виды коммуникативных действий

Учебные действия -- основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают специфические преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятия, и построение предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом» виде.

Специфическим видом универсальных действий являются действия контроля. Предметом контроля является при этом не столько конечный результат деятельности, сколько способы его получения. Он осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов прочих универсальных действий, т.е. приобретает характер упреждающего контроля, опирающегося на развитый внутренний план действий и их рефлексию.С контролем тесно связано универсальное действие оценки, функция которого состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Положительная оценка санкционирует переход к новым учебным задачам, отрицательная побуждает вернуться к универсальным действиям и их контролю.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока[2]:

- личностные;

- регулятивные, включая саморегуляцию;

- познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические;

- коммуникативные действия.

Коммуникативные действия обеспечивают:

- социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

- умение слушать и вступать в диалог;

- участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками -- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов -- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера -- контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым.

Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживаниямежличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболееобщее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

-- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

-- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

-- приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

-- ориентация на партнера по общению;

-- умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999). К 6--6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6--7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми -- это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа -- коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения -- та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям -- будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений.

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6--7летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов.Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций.

2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы.

6. Рефлексия.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Коммуникация как условие интериоризации.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5--7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

- отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

- преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией-функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия: самоопределение, смыслообразованиеи нравственно-этическая ориентацияопределяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированностьЯ-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов сдоминированием учебно-познавательных. СформированностьЯ-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позициикак готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка, а этом переходном периоде.

Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, ТА. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Элькоюш. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смыслововой сфере и в отношении к школьным предметам. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное» а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещении школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

- проявление особого интереса к новому» собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного тина, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм доведения в школе;

- предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

- отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

- возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности ж образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

- сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Д.И. Божович). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: учебно-познавательные мотивы, широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга), позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация), игровой мотив, мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности. Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные ипознавательные)связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы(социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные) связанные с косвенным продуктом учения. коммуникативное действие школьник давыдов

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

- организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на:сравнении ребенком своих достижений; сравнении ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; предоставлении ребенку возможности осуществлять большое количество равных достойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создании условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнемпрошлом.Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки - становление рефлективности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко удавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать» тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлективности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.

Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

- заниженная самооценка.

Симптомы заниженной самооценки; тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки-адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того» что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

- завышенная самооценка.

Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха, В такой ситуации необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка» не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления» дозволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко поиска общих договоренностей, В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость Общения со сверстниками, поскольку взрослый» будучи для ребенка более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно; этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки преимущественно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например» ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты: межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание(или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентацияна позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходят лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего-подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнениядругихлюдей,нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они такжеучатся обосновывать идоказывать собственное мнение, То, витоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

Таким образом, они приближаются к пониманиюили выборов,совершаемых людьмиотносительности оценок. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления я желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация - коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядромэтой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Зарождаясь в дошкольном возрасте распространенное в школах явление «полученной беспомощности» состоит в уверенностях ученика в том, что успех и неудачи-в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М, Далгатов). Под каузальной атрибуцией донимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (X, Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло), Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), до стабильности и по возможности субъекта. Психолого-педагогические условия,способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем;

- отказотнегативныхоценок.

Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении: ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладения с трудными ситуациями; ориентация учителей на необходимость учета; индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

1.3 Программа формирования универсальных учебных действий в начальной школе

Программа формирования универсальных учебных действий разрабатывается на основе соответствующих разделов Фундаментального ядра содержания и является основой для разработки примерных программ.

Программа формирования универсальных учебных действий содержит:

- описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования;

- описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования;

- связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;

- характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Это примерная программа, она имеет рекомендательный характер. Изучив ее, учитель может понять, какой вклад вносит его предмет в формирование универсальных учебных действий. В программе они прописаны, структури-рованы[23].Об этом свидетельствуют результа-ты последних международных иссле-дований TIMSS и PISA. Они показали, что российские школьники на высоком уровне овладевают предметными уме-ниями, тогда как формирования общеучебных умений в должной мере не происходит. Казалось бы, они должны сформироваться, если в каждом школь-ном предмете этому уделяется внима-ние. Но какой-то завершающей точки в этом процессе, видимо, не ставится [29].

Программа формирования универ-сальных учебных действий создана с тем, чтобы объединить все, что де-лается в отдельных учебных предме-тах в этом направлении. Все-таки вне предмета универсальные учебные действия не сформируешь. Понимая их общий характер, учитель каждого предмета на конкретном содержании может реализовать эти рекомендации с учетом специфики предмета. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.



Смысловые акценты УУД	Русский язык	Литературное чтение	Математика	Окружающий мир
личностные	жизненное само- определение	нравственно-этическая ориентация	смыслообразование	нравственно-этическая ориентация
регулятивные	целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, алгоритмизация действий (Математика, Русский язык, Окружающий мир, Технология , Физическая культура и др.)
Познавательные общеучебные	моделирование (перевод устной речи вписьменную)	смысловое чтение, произвольные и осознанные устные и письменные высказывания	моделирование, выбор наиболее эффективных способов решения задач	широкий спектр источников информации
познавательные логические	формулирование личных, языковых, нравственных проблем. Самостоятельное создание способов решения проблем поискового и творческого характера	анализ, синтез, сравнение, группировка, причинно-следственные связи, логические рассуждения, доказательства, практические действия
Коммуникативные	использование средств языка и речи для получения и передачи информации, участие в продуктивном диалоге; самовыражение: монологические высказывания разного типа.

В соответствии с требованиями новых ФГОС основной начальной школы в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. Структура коммуникативных универсальных учебных действий следующая -

1.Инициативное сотрудничество:

- ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения;

- предлагать помощь и сотрудничество;

- проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач.

2.Планирование учебного сотрудничества:

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

- определять цели, функции участников, способы взаимодействия;

- договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

3.Взаимодействие:

- формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы;

- строить понятные для партнера высказывания;

- строить монологичное высказывание;

- вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, слушать собеседника.

4.Управление коммуникацией:

- определять общую цель и пути ее достижения;

- осуществлять взаимный контроль;

- адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- оказывать в сотрудничестве взаимопомощь;

- аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

- прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения;

- разрешать конфликты на основе учета интересов и позиции всех участников;

- координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.

В соответствии с особенностями организации общения (взаимодействия) в программе представлены следующие группы коммуникативных УУД: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией. Планируемые предметные результаты освоения Образовательной программы достаточно полно представлены в Стандарте с учетом специфики содержания учебных предметов: русский язык, литературное чтение, иностранный язык, математика и информатика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, технология, физическая культура.

Формы учебной деятельности как условие формирования универсальных учебных действий

Учебное сотрудничество	Педагог воспринимает ребенка как равноправного партнера, активного, влиятельного участника учебного процесса, организует взаимообщение, диалог. Участники процесса эмоционально открыты и свободны в своих высказываниях. Ребенок свободно пользуется помощью педагога или сверстников. При таком сотрудничестве педагог выступает в роли организатора, который действует опосредованно, а не прямыми указаниями. Такое общение максимально приближено к ребенку. Организация работы в паре, группе, самостоятельная работа с использованием дополнительных информационных источников. Учебное сотрудничество позволяет формировать коммуникативные, регулятивные, познавательные и личностные универсальные учебные действия.
Творческая, проектная, учебно - исследовательская деятельность	Художественное, музыкальное, театральное творчество, конструирование, формирование замысла и реализация социально - значимых инициатив и др. Работа над проектамигармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков. Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия для достижения регулятивных метапредметных результатов. Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом - презентация (защита) проекта - способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений. Личностныерезультаты при работе над проектами могут быть получены при выборе тематики проектов.
Контрольно - оценочная и рефлексивная деятельность	Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Центральной функцией самооценки является регуляторная функция. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. На развитие самооценки существенное влияние оказывает специально организованное учебное действие оценки. Условия развития действия оценки учебной деятельности: - постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности - (оценивает не учитель, перед ребенком ставится задача оценки результатов своей деятельности); - предметом оценивания являются учебные действия и их результаты; - предметом оценивания являются учебные действия и их результаты; способы взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности; *организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений; *формирование у обучающегося установки на улучшение результатов своей деятельности (оценка помогает понять, что и как можно совершенствовать); *формирование у обучающегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; *организация учебного сотрудничества учителя с обучающимися, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, и признании индивидуальности каждого ребенка.
Трудовая деятельность	Самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях. Планомерный труд развивает положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности, развить определенные способности. Трудовая деятельность позволяет формировать личностные универсальные учебные действия.
Спортивная деятельность	Освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях позволят формировать волевые качества личности, коммуникативные действия, регулятивные действия. ...

Подобные документы

• Коллективно-творческая деятельность, как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

  Определение и характеристика основных особенностей развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. Разработка педагогической программы, содержащей методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
  
  дипломная работа [113,7 K], добавлен 02.07.2017
  

• Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий у младших школьников средствами коллективных методов обучения

  Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коллективных универсальных учебных действий.
  
  курсовая работа [2,9 M], добавлен 11.07.2015
  

• Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках физкультуры

  Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Связь коммуникативных универсальных учебных действий с содержанием учебного предмета "Физическая культура". Разработка тематического урока.
  
  курсовая работа [755,7 K], добавлен 31.10.2014
  

• Формирование коммуникативных универсальных учебных действий при обучении младших школьников выразительному чтению

  Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения. Выразительное чтение и техника речи: игровые приемы, методика. Опытно-экспериментальная работа, тестирование, анализ результатов.
  
  дипломная работа [510,8 K], добавлен 27.06.2016
  

• Формирование и развитие коммуникативных универсальных учебных действий при изучении темы "ЛогоМиры" на уроках информатики в начальных классах

  Понятие коммуникативных универсальных учебных действий, возможности курса информатики для их формирования. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию у младших школьников; создание условий для общения, сотрудничества.
  
  курсовая работа [34,4 K], добавлен 20.06.2014
  

• Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

  Сущность понятия "коммуникативные универсальные учебные действия", критерии их оценки и особенности формирования у младших школьников на уроках русского языка. Повышение уровня коммуникативных учебных действий беседы, работы на уроке в группах и парах.
  
  курсовая работа [402,7 K], добавлен 25.10.2013
  

• Педагогические условия формирования коммуникативных действий младших школьников

  Психолого-педагогическая характеристика особенностей младших школьников. Функции универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коммуникативных УУД. Технологии обучения в сотрудничестве, проблемно-диалогическая и продуктивного чтения.
  
  курсовая работа [59,5 K], добавлен 15.03.2016
  

• Содержание организационно-методической работы учителя по развитию универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы

  Теоретические основы формирования универсальных учебных действий. Определение сущности и особенностей универсальных учебных действий младших школьников, выявление условий их формирования на уроках русского языка. Анализ работы учителей начальных классов.
  
  курсовая работа [69,1 K], добавлен 12.11.2014
  

• Формирования универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии

  Сущность и формирование универсальных учебных действий в начальной школе. Возможности уроков технологии для формирования универсальных учебных действий, а также опыт работы учителей начальных классов по их формированию. Алгоритм оценивания задания.
  
  курсовая работа [48,1 K], добавлен 21.01.2013
  

• Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения посредством организации групповой работы

  Методы выявления особенностей формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством групповой работы. Общая характеристика основных способов обеспечения успешного усвоения знаний.
  
  реферат [33,5 K], добавлен 01.10.2014
  

• Развитие личностных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

  Методика формирования развития личностных универсальных учебных действий в рамках учебной программы в начальной школе. Содержание методики обучения младших школьников. Педагогические условия реализации методики. Методика Торренса "Дорисуй фигуру".
  
  дипломная работа [3,2 M], добавлен 24.09.2017
  

• Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках английского языка

  Пути формирования универсальных учебных действий на уроках английского языка. Требования к сформированности ценностного и эмоционального компонентов. Виды упражнений, направленных на формирование универсальных действий на начальной ступени обучения.
  
  курсовая работа [61,0 K], добавлен 25.06.2015
  

• Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий (УДД) у младших школьников при изучении величин

  Возможности формирования универсальных учебных действий у младших школьников на уроках математики. Сущность понятия регулятивных УУД, их виды и способы диагностирования уровня развития. Методика изучения основных величин. Опыт учителей начальной школы.
  
  дипломная работа [309,6 K], добавлен 08.09.2014
  

• Игровая деятельность младших школьников как условие реализации коммуникативных универсальных учебных действий

  Раскрытие понятия "коммуникативные универсальные учебные действия". Анализ значения игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе. Описание игр для формирования коммуникативных действий на уроках литературного чтения, русского языка, математики.
  
  дипломная работа [61,5 K], добавлен 15.04.2015
  

• Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

  Понятие проекта и его значимость в педагогической деятельности. Структура и критерии сформированности регулятивных универсальных учебных действий для начальной школы. Влияние метода проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий.
  
  дипломная работа [339,7 K], добавлен 16.05.2015
  

• Формирование универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности

  Характеристика универсальных учебных действий, их виды и функции. Организация внеурочной деятельности младших школьников. Рассмотрение внеурочную деятельность младших школьников по русскому языку как средства формирования универсальных учебных действий.
  
  курсовая работа [793,1 K], добавлен 21.09.2015
  

• Формирование универсальных учебных действий у учащихся младших классов

  Понятие системы универсальных учебных действий учащихся младших классов. Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Применение информационных технологий в процессе воспитания младших школьников.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.06.2014
  

• Формирование коммуникативных универсальных действий младших школьников в учебной деятельности

  Сущность понятия коммуникативных универсальных учебных действий. Условия и способы развития этих навыков в младшем школьном возрасте. Эффективные формы и способы их формирования у детей путем применения в процессе обучения коммуникативной дидактики.
  
  курсовая работа [34,2 K], добавлен 02.10.2013
  

• Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

  Анализ сущности и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
  
  дипломная работа [3,0 M], добавлен 02.07.2017
  

• Формирование логических универсальных учебных действий у младших школьников при изучении предмета "Окружающий мир"

  Понятие "универсальные учебные действия". Системно-деятельностный подход к обучению школьников, связь с содержанием учебных предметов. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников логических универсальных учебных действий на уроках.
  
  курсовая работа [423,5 K], добавлен 21.05.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам