Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки

Загальнопедагогічні принципи, створюючи теоретичну і практичну базу реалізації вільного виховання на основі втілення в освітню практику пріоритету людинопізнання, забезпечують послідовність і безперервність процесу виховання й навчання, всебічну розвивальну освіту, виховуюче навчання, постійну динаміку освітнього процесу і об'єднують три взаємопов'язані групи принципів: принцип цілісності педагогічного процесу, принцип особистісно-орієнтованого підходу до дитини з опорою на віковідповідність і індивідуальні особливості учня, принцип постійного випереджального розвитку системи освіти. Останній принцип вимагає, щоб, не створюючи нову систему, освіта постійно внутрішньо перетворювалась і оновлювалась через змінювання змісту з урахуванням результатів і перспектив розвитку науки і цивілізації, можливостей людини і потреб суспільства, через зміни форм і методів навчання, зумовлені інноваційними процесами, тощо.

В ідейно-теоретичному аспекті принципи вальдорфської школи погоджуються з основними підходами у вітчизняній освіті, спрямованими на реалізацію нагальних для сучасної системи виховання й навчання цілей і завдань гуманістичної педагогіки. У той же час саме для Штайнер-школи є характерним те, що гуманістичні ідеї реалізуються в процесуальному плані, відбиваючись у навчальних планах і програмах, у методиках викладання та організації функціонування шкільного організму.

Критичний аналіз теорії та практики вальдорфської педагогіки, порівняння різних поглядів на ідеї Р.Штайнера та діяльність вальдорфських шкіл свідчить, що деякі уявлення про вальдорфську педагогіку не відповідають дійсності, зокрема, твердження про властивий вальдорфській педагогіці містичний характер, зумовлений постулатом про непізнаванну сутність дитини (І.Геращенко, С.Клецова). Не відповідає також дійсності та не підтверджується статистичними даними твердження про те, що конкретна педагогічна практика Штайнер-школи призводить, з одного боку, до формування в дітях почуття власної винятковості, з іншого - до виникнення у них певних комплексів, ситуативної й особистісної тривожності (О.Черкасова).

Разом з тим у практиці Штайнер-педагогіки є низка негативних явищ, зокрема, важка адаптація після вальдорфського дитячого садка, думка деяких вальдорфських педагогів про другорядність міцності знань, часто прямолінійна трактовка діяльності “головного” вчителя - тільки вісім років і лише всі предмети; відсутність реальних альтернатив класно-урочній системі та фронтальній формі навчання у великих класах тощо, які необхідно врахувати при реалізації ідей і принципів вальдорфської педагогіки у вітчизняній школі.

У розділі підкреслюється, що найбільш перспективним є використання ідей Штайнер-педагогіки при навчанні молодших школярів, оскільки початкова ланка найменш вразлива з огляду критичних зауважень. З іншого боку, вальдорфські підходи на початковому ступені навчання можуть сприяти вирішенню актуальних для вітчизняної системи освіти завдань, пов'язаних з поступовим переходом початкової школи на 4-річний термін навчання (що визначає початок шкільного віку з шести років) і розробкою та впровадженням адекватних форм і методів освіти шестиліток.

Базуючись на системі вальдорфських принципів, визначено основні вимоги до початкової освіти вітчизняної школи, які спрямовані на реалізацію прогресивних ідей Штайнер-педагогіки: органічний зв'язок процесу виховання і навчання з національними історичними, соціокультурними особливостями та традиціями українського народу, його мистецтва, ремесел, звичаїв, фольклору тощо; організація тісної взаємодії педагогів, батьків, учнів; пріоритет людинознавства в освітньому процесі, що дозволяє здійснювати цілісний підхід до педагогічного процесу, який забезпечує наступність і безперервність освіти, всебічний розвиток дитини, виховуюче навчання, з одночасною орієнтацією на особистість учня з урахуванням його вікових і індивідуальних особливостей.

Виходячи з того, що механістичне перенесення зарубіжного досвіду не може забезпечити успішності педагогічного процесу вітчизняної школи, що вальдорфська педагогіка, виступаючи основою для педагогічної творчості, повинна бути адаптована до існуючої системи освіти, розкрито науково-методичні засади реалізації ідей Штайнер-педагогіки в умовах національної школи. Це дозволило розробити модель сучасної початкової школи, яка інтеґрує вітчизняні гуманістичні традиції та ідеї, принципи вальдорфської школи; створити алгоритм системної організаційно-педагогічної діяльності з використання ідей Штайнер-педагогіки в навчально-виховному процесі вітчизняної початкової школи.

Детальне вивчення праць психологів, педагогів, у яких розглядаються проблеми людської діяльності, її психологічні особливості, взаємозв`язок мотивів і цілей діяльності, роль діяльності у навчальному процесі; структура, закономірності, оптимізація педагогічного процесу, формування мотивації навчання, основні вимоги до сучасної початкової школи, змісту освіти, а також роль інноваційних процесів у сучасній освіті (Ю.К.Бабанський, Л.С.Виготський, А.Г.Каспржак, М.В.Кларін, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, А.К.Маркова, В.Ф.Паламарчук, М.М.Поташник, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, В.О.Сластьонін, Г.І.Щукіна та ін.) дозволили в організаційно-педагогічній діяльності з реалізації вальдорфських принципів у навчально-виховному процесі сучасної школи виділити й обґрунтувати наступні основні компоненти:

- мотиваційно-ціннісний, який передбачає комплексну роботу з формування мотивації цілеспрямованої діяльності суб`єктів вальдорфського освітнього процесу (педагогів, батьків, дітей) на основі ціннісних соціальних і особистісних орієнтацій (цінності - цілі, цінності - стосунки, цінності - якості, цінності - знання), що значною мірою визначає успішність педагогічного процесу, збереження духовно-педагогічної ідентичності Штайнер-педагогіки, формування творчої атмосфери, довірливих стосунків між учителями і школярами, педагогами й батьками, родиною та школою;

- змістовно-підготовчий, спрямований на розробку програм навчання педагогів і їхню підготовку до роботи за вальдорфськими методиками, науково-методичне забезпечення навчально-виховного процесу (розробка планів і програм навчання й виховання учнів на принципах Штайнер-педагогіки, тематичних і поурочних планів, відбір форм і методів проведення педагогічного процесу, навчальної літератури для школярів, надання відповідних джерел для педагогів і батьків, складання розкладу занять); забезпечення матеріально-технічної бази навчально-виховного процесу;

- процесуальний, який забезпечує за допомогою ретельно відібраних методів, засобів, форм педагогічно доцільні взаємини вчителя з учнями, всередині вчительського колективу, а також тісну взаємодію школи з батьками та громадськістю. Так, діяльність учителя з організації навчально-пізнавальної діяльності учнів передбачає її органічний зв`язок з організацією інших видів розвивальної діяльності. У розділі детально розкриваються педагогічні основи організації діяльності вчителя в умовах вальдорфської школи, спрямованої на цілісний розвиток дитини, на формування потреби учня в знаннях і активно-позитивного ставлення до них, на стимулювання інтелектуально-моральної, творчої діяльності учнів, на набуття ними досвіду емоційно-вольового та ціннісного ставлення до оточуючого світу. Із залученням багатої спадщини вітчизняної педагогіки, зокрема педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського, обґрунтовуються шляхи й умови формування педагогічного колективу однодумців і соціального організму школи як організуючого центру спільної діяльності вчителів, сім`ї, громадськості;

- аналітико-результативний, що забезпечує оцінювання рівня ефективності навчально-виховного процесу, його оперативне корегування з метою узагальнення й розповсюдження отриманого позитивного досвіду в освітній практиці сучасної школи.

У п`ятому розділі “Експериментальна робота з використання ідей вальдорфської педагогіки в сучасній початковій школі” розкриваються питання підготовки й проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати. Основним завданням експерименту було з`ясування того, як організація педаго-гічного процесу за ідеями Штайнер-педагогіки впливає на розвиток професійно значущих якостей педагогів, формування батьківської самосвідомості та ставлення батьків до основних положень вальдорфської школи, а також на рівні навченості й вихованості школярів. Таким чином, педагогічний експеримент складався з трьох взаємопов`язаних, взаємозумовлених аспектів: роботи з підвищення кваліфікації вчителів, роботи з батьками, організації навчально-виховного процесу на вальдорфських принципах.

Підготовка педагогів до роботи за вальдорфською системою виховання й навчання велася в рамках постійно діючого міського семінару. Експериментальні дані отримано на основі вивчення й порівняння результатів навчальної, професійної, соціально-педагогічної діяльності слухачів семінару (30 чол.). Предметом дослідження стали професійні, особистісні і соціальні якості педагогів, їхня динаміка в процесі підготовки та роботи на принципах Штайнер-школи.

Основними формами роботи з педагогами були вивчення праць Р.Штайнера, читання лекцій, семінарські та практичні (робота з кольором, словом, звуком, формою, дрібною пластикою та ін.) заняття, науково-методичні рекомендації та консультації. Результати проведеної роботи визначалися порівнянням даних кон-статуючого (1993) і контрольного (1998) зрізів. На основі праць вітчизняних і зарубіжних авторів (А.Асінгер, Р.В.Овчарова, Є.І.Рогов, К.Юнг, І.М.Юсупов та ін.) було визначено зміст анкет, опитувальників, проводились також бесіди, спостереження, завдяки яким фіксувалися первісний стан і розвиток якостей педагогів.

Аналіз отриманих результатів показує, що з самого початку контингент учасників семінару характеризувався високими професійними й особистісними показниками. Слухачі мали відповідну мотивацію до підвищення кваліфікації, були людьми творчими, захопленими, професійно компетентними (46,6%), високої загальної культури і моральності (40,0%), з високою самооцінкою (23,3%), добре володіли словом (33,3%). Вони відрізнялись добротою та любов`ю до дітей (63,3%), а також стійким прагненням до отримання нових знань (100%). 40,0% учасників семінару володіли уміннями й навичками в різних галузях художньо-практичної діяльності (співи, гра на музичних інструментах, малювання, рукоділля тощо).

У процесі занять у семінарі якості педагогів зазнали значних змін і мали позитивну динаміку за всіма досліджуваними показниками. Так, середній приріст на високому рівні сформованості таких якостей, як самостійність у роботі, склав 20,0%, професійна гнучкість, захопленість - 13,3%, рефлективність, професійна самосвідомість - 6,7%. Деякі слухачі набули навичок самоаналізу, самоосвіти, самовиховання (23,3%), уміння емоційно-пластичної поведінки і взаємодії з колегами, дітьми, батьками (16,7%), удосконалили завдяки заняттям евритмією й рецитацією своє мовлення (16,7%), розвинули здібності в естетично-прикладній сфері (20,0%).

Завдяки отриманим у семінарі знанням, а також безпосередньому знайомству з практикою роботи за вальдорфськими методиками як у школах України, так і за кордоном на 56,7% зросла кількість педагогів, які свою професійну діяльність орієнтували на принципи Штайнер-педагогіки або використовували деякі вальдорфські підходи, окремі форми та методи організації навчально-виховного процесу.

Робота з батьками проводилася в межах семінару-лекторію, організованого з метою широкого знайомства громадськості з основними ідеями вальдорфської педагогіки, а також для розв`язання завдань узгодження духу й стилю родинного виховання й практики шкільного життя, допомоги дорослим у вирішенні проблем, що виникають у ході розвитку дитини, в урегулюванні стосунків між батьками й дітьми. Слухачами лекторію стали батьки, діти яких навчались на вальдорфських принципах або відвідували недільну школу, а також всі, кого цікавили питання виховання й навчання.

Експериментальні дані було отримано в ході аналізу поглядів, думок, уявлень 30 учасників батьківського семінару. Вивчалося ставлення дорослих до дітей і методів їх виховання, психологічний клімат у родині, батьківські настанови й реакції, з`ясовувалося також ставлення батьків до основних положень вальдорфської педагогіки та його зміна в процесі роботи лекторію.

Основними формами роботи з батьками були лекції, бесіди у групах, а також індивідуальні, проводився аналіз біографічної інформації певних сімей, велася спеціальна корекційна робота.

Результати проведеної роботи визначалися порівнянням даних констатуючого (1997) і контрольного (1998) зрізів. У цих дослідженнях використовувалися психологічні тести (Р.В.Овчарова, Є.І.Рогов, В.В.Столін, Е.Шефер та ін.), а також спостереження й бесіди.

У ході дослідження виявлено, що в основному батьки (73,3%) недостатньо знають специфіку психологічного та особистісного розвитку людини, не здатні об`єктивно оцінювати дитину та свою поведінку по відношенню до неї, що призводить до негнучкості, непослідовності, конфліктності в процесі виховання. Деяким батькам (46,7%) властиві владність, афективність, емоційна холодність у поводженні з дітьми, іншим (20,0%), - навпаки, надмірна турбота, гіперопіка. Для 66,7% характерне переважання раціоналістичного аспекту у вихованні у вигляді великої кількості моральних настанов, а також думка про необхідність раннього навчання дітей - починаючи з дитячого садка.

Заняття в семінарі, самоаналіз у ході корекційної роботи дозволили батькам не лише отримати необхідні знання про процеси розвитку людини та пов`язані з ними проблеми й кризи, але й стали, як свідчить проведене дослідження, імпульсом до переоцінки звичних уявлень, власної поведінки і розвитку шанобливого ставлення до особистості дитини. Більшості батьків (76,7%) робота з педагогами допомагала налагоджувати стосунки з дітьми в родині.

Спостерігалася також позитивна динаміка ставлення батьків до основних ідей вальдорфської педагогіки. Так, число прибічників раннього навчання знизилася на 36,7%, батьки висловили думку про доцільність створення у Харкові вальдорфських дитячих садків і шкіл (66,7%) і були готові тісно співробітничати з педагогами у справі виховання й навчання (56,7%).

Проведена експериментальна робота показала, що процес формування свідомого батьківського ставлення до Штайнер-педагогіки достатньо тривалий і стає набагато ефективнішим, якщо розпочинається задовго до першого шкільного дня, тобто коли їхні діти ще відвідують дитячий садок. Проте все залежить від бажання батьків, від ступеня їхньої готовності сприймати вальдорфські ідеї, особливості та специфіку навчання й виховання на принципах Штайнер-школи.

Організація навчально-виховного процесу на вальдорфських принципах включала:

- роботу з дітьми-дошкільниками в дитячих садках, метою якої було забезпечення безперервності та послідовності педагогічного процесу, а також необхідна (але не обов`язкова) підготовка до організації навчально-виховного процесу в початковій школі. Зміст процесу виховання й розвитку в групах дитячого садка мав широкий художньо-практичний аспект і був спрямований на задоволення потреби дитини дошкільного віку в активній діяльності;

- гурткову роботу з дітьми дошкільного, молодшого шкільного віку та підлітками в недільній школі, яка велася з метою залучення зростаючого покоління до вітчизняної культури, мистецтва, народних ремесел тощо, створення умов для розвитку в дітей художніх і практичних навичок, формування позитивного ставлення до навчання, а також з метою розширення соціальної бази дослідження;

- навчання учнів молодших класів.

Метою дослідної роботи з організації процесу навчання школярів було виявлення умов реалізації вальдорфських ідей у сучасній початковій школі. Головним завданням експериментальної роботи була перевірка ефективності організації педагогічного процесу за принципами Штайнер-школи в початкових класах.

Педагогічний експеримент проводився за методикою паралельних груп. У роботі брали участь 12 експериментальних (233 чол.) і 12 контрольних (238 чол.) класів і, таким чином, дослідження являло собою 12 мікроекспериментів. При цьому використовувалось п`ять моделей навчання учнів експериментальних класів, відмінність яких полягала в тому, скільки й які предмети викладались за вальдорфськими методиками. Так, в експериментальній групі А (25 чол.) - всі дисципліни, передбачені навчальним планом (рідна мова, математика, малювання форм, природознавство, іноземні мови, живопис, музика, рукоділля, ритміка); у групі Б (51) викладалися лише основні предмети, які складають приблизно половину від загальної кількості (рідна мова, математика, малювання форм, природознавство); у групі В (80) - біля третини дисциплін (рідна мова або математика, малювання форм, живопис); у групі Г (40) - один когнітивний предмет (математика або рідна мова); у групі Д (37) - один предмет естетичного циклу (живопис або музика).

Реалізація вальдорфських підходів здійснювалась на основі навчальних плану та програм, розроблених з урахуванням вимог, з одного боку, нормативних державних документів про освіту, з іншого - вимог до відбору змісту навчання у вальдорфській школі, передусім, врахування пріоритету антропології в освітньому процесі, що конкретизувалось в основних дидактичних вимогах Штайнер-педагогіки - вимогах природовідповідності, розвивальної освіти, виховуючого навчання, культуровідповідності й етнізації навчального середовища.

В організації навчання реалізовувались наступні особистісно-орієнтовані форми та методи вальдорфської школи: художньо-образне викладання, ритмічна побудова навчально-виховного процесу, основана на використанні в процесі пізнання ритму чергування сприймання, переживання і конкретних дій, ритму активізуючої й розслаблюючої діяльності, ритму запам`ятовування й забування (рівномірне розподілення навантаження протягом дня, тижня, викладання когнітивних предметів циклами “поринання” у формі “головного уроку”), робота школярів із зошитами з “епох”, диференціація навчального матеріалу відповідно до темпераментів учнів.

Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів проводилось за допомогою апробованих вальдорфською школою поточних і річних усних і письмових характеристик, при цьому виходили, передусім, з особливостей розвитку конкретної дитини. При порівнянні навчальної діяльності учнів експериментальних і контрольних класів виставлявся бальний еквівалент.

У дисертації із залученням великого емпіричного матеріалу відображені процеси реалізації вальдорфських дидактичних вимог, адаптованих до умов національної школи. Так, виходячи з людинознавчих засад Штайнер-педагогіки, розроблено зміст початкового навчання, спрямованого на цілісний розвиток дитини, на формування її емоційно-ціннісного ставлення до того, що вивчається, тощо. Зокрема, основними аспектами створеного курсу рідної мови є образно-наочне введення букв на основі звукового символізму (зв'язок між звуками та образними уявленнями) і “малюнкового письма”; провідна роль художнього елементу в процесі навчання письма та читання (поезія, співи, гра на музичних інструментах, малювання форм, живопис, театр тощо); формування граматичних знань з опорою на той зв'язок, який існує між синтаксичними, морфологічними поняттями та цілісною природою людини. Наприклад, три головні частини мови - іменник, прикметник, дієслово або три часи дієслова - минулий, теперішній, майбутній та інше пов'язані з трьома сферами цілісної людської психіки - мисленням, відчуванням, волею.

Для визначення ефективності здійснення педагогічного процесу на вальдорфських підходах були використані методики (Ю.К.Бабанський, Я.Л.Коломинський, І.Я.Лернер, А.К.Маркова, М.І.Монахов, Г.І.Щукіна та інші дослідники), які дозволили оцінити якість знань (повноту, глибину, рівень їх засвоєння) школярів і рівень їхньої вихованості (розвиток особистісних якостей і характеру взаємин учнів). Розрахунки кількісних характеристик рівнів навченості та вихованості школярів проводилися за допомогою програми для ЕОМ “Microsoft Excel”.

Так, при вивченні повноти знань використовувався коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу (відношення суми правильних відповідей до загальної кількості питань). Глибина знань, особливості процесу їх засвоєння (продуктивне, реконструктивне, репродуктивне), пізнавальний інтерес оцінювались за допомогою встановлення рівня сформованості якості, що досліджувалася. Для визначення статичної значущості різниці в засвоєнні знань учнями експериментальних і контрольних груп у дисертації наведено дані кількісного аналізу отриманих результатів за методикою М.І.Грабаря, К.О.Краснянської.

Аналіз отриманих експериментальних даних свідчить про те, що організація педагогічного процесу на принципах Штайнер-педагогіки призводить до підвищення рівнів навченості школярів у порівнянні з контрольними групами, що відбито в таблиці 2.

Таблиця 2 Середній приріст показників якості знань учнів (у %)

Порівняння результатів процесу засвоєння знань учнями при навчанні когнітивних предметів свідчить, що найбільш ефективно засвоєння знань проходило при навчанні математики, менш ефективно - рідної мови. Експериментальна робота дозволяє зробити висновок, що вальдорфська методика викладання математики, завдяки якій саме число й елементарні математичні поняття можуть бути відчутні, виходячи з поглибленого переживання руху й рівноваги, є ефективним засобом пробудження інтелекту дитини через активну емоційно-вольову діяльність і глибокого засвоєння знань більшістю учнів.

На відміну від математичної діяльності навчання рідної мови за вальдорфською методикою проходить повільно, поступово пристосовуючись до глибоких змін у дітях, що пов?язане з набуттям навичок письма й читання. У результаті цього навчання рідної мови особливо благотворно впливає на тих учнів, яким її вивчення важко дається.

Розвиток особистісних якостей школярів (гуманність, комунікативність, працелюбність, дисциплінованість, допитливість, любов до прекрасного) здійснювався в процесі засвоєння учнями змісту освіти, відбору специфічних для вальдорфської педагогіки форм і методів навчальної діяльності, особистісно-орієнтованого спілкування вчителів з учнями.

Оцінка роботи проводилась на основі розроблених для кожної якості критеріїв і фіксації груп учнів, яких можна віднести до трьох рівнів сформованості якості (високий, середній, низький), що відбито в табл. 3.

Вивчення взаємин учнів передбачало виявлення статусної структури класів: рівень благополуччя взаємовідносин (відношення кількості школярів, що належать до сприятливих соціометричних категорій, до загальної кількості учнів класу), взаємність виборів (відношення кількості взаємних виборів до загальної кількості виборів у класі).

Таблиця 3 Середній приріст показників сформованості окремих якостей особистості учня (у %)

У ході експерименту також було встановлено, що найбільш ефективно навчально-виховний процес проходить при організації викладання за вальдорфськими методиками усіх предметів. Так, різниця в прирості якості знань, наприклад, з математики учнів експериментальних груп А і Г склала: повнота знань - 3,0%, глибина знань на високому та середньому рівнях - 4,0%; рівень засвоєння знань: продуктивний - 4,0%, реконструктивний - 12%. Для тих самих груп школярів різниця в прирості стійкого рівня пізнавального інтересу склала 4,5%; показників вихованості на високому та середньому рівнях сформованості, відповідно: гуманність - 4,5 і 3,0%; комунікативність - 5,5 і 4,5%; працелюбність - 3,0 і 4,5%; дисциплінованість - 3,0 і 7,0%; допитливість - 4,5 і 10,0%; любов до прекрасного - 6,0 і 3,0%.

Порівняльний аналіз експериментальних даних доводить, що використання вальдорфських підходів до відбору змісту освіти, організації педагогічного процесу сприяло формуванню соціальних і моральних якостей учнів: любові, співчутливого, зацікавленого ставлення до оточуючих людей, до природи, тваринного і рослинного світу, поваги до старших і однолітків, дбайливості про молодших, готовності безкорисливо допомогти товаришеві, вчителеві, батькам; сумлінного, старанного ставлення до учіння, здібності бачити красу, активного інтересу до індивідуальних і спільних занять мистецтвом і працею тощо.

Використання в навчальному процесі народних казок, легенд, міфів, оповідань, вітчизняної прози та поезії, музичних, пісенних, танцювальних, хореографічних витворів, народних знань у галузях медицини, агрономії, кулінарії тощо, залучення самобутніх народних ігор і ремесел (ткацтво, прядіння, в'язання, вишивання, шиття, аплікація, лозоплетіння, робота з воском, глиною тощо), проведення традиційних для українського народу свят і сільськогосподарських робіт тощо знайомили учнів з традиціями, звичаями, побутом, мудрістю народу в доступній для дитини формі, що сприяло розвитку інтересу, поваги, любові до країни, її культури, народу.

У висновках викладено основні результати теоретико-методичної та практичної розробки проблеми реалізації вальдорфських ідей при організації педагогічного процесу в сучасній школі. Вони дають підстави вважати, що вихідна методологія правильна, концепція дослідження плідна, поставлені завдання реалізовані, мета досягнута, сукупність отриманих наукових положень має важливе значення для педагогіки школи та професійної освіти.

Висновки

Вивчення проблеми організації навчально-виховного процесу на ідеях і принципах вальдорфської школи, яка за 80 років свого існування виросла в один з провідних напрямів світової гуманістичної педагогіки, свідчить про те, що це багатогранна проблема, розв'язання якої потребує інтеґративного підходу з позицій багатьох галузей гуманітарного знання. У той же час у вітчизняній науковій літературі розглянуто лише окремі аспекти Штайнер-педагогіки, що торкаються деяких питань діяльності вальдорфських шкіл. Самостійне й системне дослідження науково-педагогічних основ навчання й виховання Штайнер-школи у вітчизняній науці не проводилося.

У роботі проблема організації педагогічного процесу в сучасній школі за системою вальдорфської педагогіки розглянуто як цілісний феномен, що вимагало детального вивчення світоглядних і методологічних основ Штайнер-школи, аналізу та порівняння їх з провідними теоріями у вітчизняній і світовій культурі щодо сутності людини, її місця у Всесвіті, психології розвитку, вивчення та систематизації гуманістичних ідей у педагогічних концепціях минулого і сучасності, зіставлення принципових положень, підходів, результатів антропософського людинопізнання з даними сучасної науки.

Дослідження педагогічної системи Р.Штайнера проводилося в контексті проблем і завдань, що стоять перед вітчизняною педагогічною громадськістю на сучасному етапі і можливих шляхів їх розв'язання з точки зору підходів, які пропонуються вальдорфською педагогікою.

Головними положеннями і висновками є такі.

1. Вальдорфська педагогіка являє собою цілісну педагогічну систему, яка має свій світоглядний фундамент, свою філософську, психологічну, соціологічну, етичну, естетичну основу, завдяки чому переосмислю-ються і якісно наповнюються базові педагогічні поняття: виховання, його сутність, цілі, завдання, зміст, форми та методи навчання тощо. Вальдорфська школа як практична реалізація одного з найважливіших імпульсів духовнонаукового людинознавства - антропософії - в соціальній сфері будується на концепції Р.Штайнера, у центрі якої стоять ідеї про сутність людини, її онтогенез, про закони розвитку людини та суспільства.

1.1. Базуючись на духовнонауковому фундаменті, вальдорфські школи не є моносвітоглядними, тобто вони не прищеплюють антропософського світогляду. Останній як всебічно пророблена антропологія є орієнтиром для педагогів у обґрунтуванні практики виховання й навчання, спрямованої на індивідуальність дитини, що дає можливість учневі зробити вільний вибір і виробити власні погляди й переконання.

Антропософськи зорієнтоване уявлення про людину визначає сутність педагогічного процесу як засобу цілісного гармонійного розвитку дитини згідно з передумовами й спонукальними мотивами, властивими її віку. Вільний, природний розвиток як вихідний пункт процесу виховання й навчання ставить перед школою, поряд з передачею соціального досвіду дорослими та засвоєнням його дітьми, мету - надати можливість особистості кожної людини розкрити свої індивідуальні обдарування та зробити їх соціально плідними.

1.2. Як свідчить аналіз джерел, в основі головних ідей вальдорфської педагогіки лежать загальнолюдські ідеали добра, краси, істини, цілісності знання, синтез науки, мистецтва, моралі, що співзвучне найкращим досягненням світової та вітчизняної педагогіки й узгоджується з поглядами видатних мислителів, вчених, педагогів від античності до сучасності (Сократ, Платон, Арістотель, Г.Лейбниць, Ф.Шиллер, Й.Гете, Я.А.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, С.І.Миропольський, М.Є.Скворцов, В.С.Соловйов, Л.С.Виготський, В.О.Сухомлинський, Ш.О.Амонашвілі та ін.).

2. Вальдорфська школа в своїй практичній діяльності спирається на розвинене Р.Штайнером уявлення про людину як про єдність її тілесно-душевно-духовного буття. Аналіз і порівняння провідних теорій у вітчизняній і світовій культурі про сутність людини, її зв?язки з природними та соціальними явищами дозволив виявити основні підходи до людської сутності: біологічний (тілесний), що базується на моделі нативізму, або спадковості (З. Фрейд і ін.), психологічний (душевний), який враховує переважно вплив оточуючого середовища (А.Адлер, Б.Скіннер, Дж.Уотсон, К.Юнг і ін.); персоналістський (духовний), який визнає, крім спадковості й виховання, вплив індивідуальної духовної якості особистості (Р.Ассаджолі, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл і ін.), - і показав, що антропософське вчення про людину інтеґрує вищезазначені підходи та є, по суті, персоналізмом у своїй найбільш повній та зрілій формі. Погляди Р.Штайнера ґрунтуються на глибоких традиціях, вироблених людством у ході історичного розвитку, і узгоджуються з фундаментальними світоглядними позиціями представників філософії всеєдності, гармонійної цілісності світобудови, ноосферної науки (М.О.Бердяєв, Дж.Бруно, В.І.Вернадський, М.Кузанський, Г.С.Сковорода, В.С.Соловйов, П.О.Флоренський, О.Л.Чижевський, Л.Шестов та ін.).

2.1. Принципово новим у вченні Р.Штайнера є розробка ним теорії пізнання душевно-духовної дій-сності за допомогою розширення можливостей людської свідомості. До одного з найбільш значущих і конструктивних моментів розвинутих у антропософії уявлень про шляхи духовного пізнання належить критичний аналіз різного роду езотеричних вчень, екстрасенсорних практик, темномагічних і парапсихологічних явищ, які стали феноменом сучасної культури та життя, що дозволяє розібратися в сутності численних окультних течій, тоталітарних сект, громад тощо, протистояти будь-якому психонасиллю, запобігати неприпустимому втручанню у психічне життя людини через притуплення й приглушення її самосвідомості.

2.2. Р.Штайнером зроблено значний внесок у розвиток уявлень про етапи становлення людини. Найбільш важливим, з точки зору психології розвитку людини, є положення про три взаємопов?язані, взаємозумовлені процеси розвитку - біологічний, психічний і духовний, - у ході яких наслідки деформуючих факторів становлення людини в дитинстві та юності можуть проявлятися протягом усього подальшого життя.

Не менш суттєвим і таким, що отримує постійне підтвердження в сучасній науці, є відкриття Р. Штайнера про те, що три складові психіки функціонально цілісної людини, які виступають в єдності і взаємозв?язку, - мислення, відчуття та воля - пов?язані не лише з нервово-чуттєвою системою, а з усією організацією людини. Відповідно до поглядів Р.Штайнера, розумова діяльність переважно спирається на нервово-чуттєву систему організму, емоційне життя - на систему органів дихання та кровообігу, вольова активність - на систему обміну речовин і органів руху. Всі три психічні функції, спираючись на відповідні фізіологічні системи, необхідно підтримувати та розвивати вже з раннього дитинства.

2.3. Аналіз наукової літератури з питань психології розвитку й навчання показав, що вальдорфські підходи до вікового становлення дитини, принциповим моментом яких є положення про розвиток людини в ритмі семи років, адекватно відбивають психологічні особливості особистості, яка знаходиться на певній стадії розвитку, узгоджуються з прогресивними ідеями вчених і мислителів минулого та сучасності (Арістотель, Л.С.Виготський, А.Маслоу, Ж.Піаже, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинський та ін.) і не суперечать жодному з найважливіших відкриттів сучасної психології. Суттєвим і таким, що заслуговує на увагу, в антропософській педагогіці є детальна проробка проблем вікової психології, співвідношення онтогенезу та філогенезу, впливу оточуючого середовища на формування особистості, мотивації її розвитку, вибору адекватних засобів педагогічного впливу, які стимулюють і спрямовують процеси розвитку індивідуальності. Велике практичне значення для розширення уявлень про психічну структуру особистості, для психодіагностики має також розвинуте Р.Штайнером вчення про людський темперамент, виховання якого дуже важливе як з точки зору індивідуального шляху людини, так і соціального життя в цілому.

3. Розроблені Р.Штайнером філософсько-психологічні проблеми, що є концептуальною основою вальдорфської школи, визначили істотні положення її дидактики, методики, організації навчально-виховного процесу, до основних ознак яких необхідно віднести такі:

3.1. Підвищення (з огляду на структуру психіки людини) значення предметів естетичного (живопис, музика, евритмія, ліплення, театр тощо) і ремісничо-прикладного (рукоділля, робота з деревом, металом тощо) циклів до рівня академічних дисциплін; образне викладання в початковій та переважно феноменологічне в середній і старшій школі, художньо-естетичний підхід до вивчення практично всіх предметів, що дозволяє виховувати й навчати через мистецтво, активну практичну діяльність і сприяє розвитку не лише голови (мислення) дитини, але й її серця та рук (емоційно-вольової сфери).

3.2. Особлива структурна організація навчання: при збереженні в цілому класно-урочної та фронтальної форм навчання вводиться викладання “епохами” (навчальними циклами), пов?язане з наявністю так званого головного уроку - першого протягом шкільного дня 1,5-2-годинного уроку, який проводиться щоденно протягом 2-5 тижнів і під час якого викладається один когнітивний предмет. При цьому сам “головний урок” має специфічну структуру: ритмічна частина, власне навчання, розповідь учителя за тематикою, яка відповідає віку учнів і несе моральний заряд.

3.3. Низка організаційно-дидактичних вимог: навчання без бальних оцінок, другорічництва, традиційних підручників, особливі методи роботи з навчальними зошитами тощо, що, поряд з викладанням методом “епох”, сприяє індивідуалізації навчання, створенню позитивного емоційного фону, запобіганню втоми, збереженню та розвитку фізичних і психічних сил дитини.

3.4. Особливий вид діяльності класного вчителя, який веде у своєму класі на “головному уроці” викладання всіх основних загальноосвітніх предметів (як правило, до восьмого класу включно), сприяючи єдності процесів виховання і навчання.

3.5. Специфіка системи внутрішкільного самоврядування: як правило, на Заході вальдорфські школи існують у формі недержавних закладів (юридично - як громадські організації), із значним елементом колегіальності у розв?язанні педагогічних, організаційних і економічних питань.

4. Аналіз філософсько-психологічних, педагогічних основ вальдорфської школи, генези та модифікації використання ідей Р.Штайнера в різних країнах світу, процесів становлення і розвитку вальдорфського руху, його ролі в світовому культурно-освітньому просторі дозволили визначити головні пріоритети Штайнер-школи - пріоритет свободи людини і пріоритет людинопізнання в освітньому процесі - та сформулювати і обґрунтувати систему взаємопов'язаних соціофілософських і загальнопедагогічних вальдорфських принципів, які забезпечують реалізацію гуманістичних ідеалів і безпосередньо стосуються функціонування школи, організації педагогічного процесу, методик викладання, діяльності вчителя тощо.

Вальдорфські педагогічні принципи інтеґрують і поєднують у собі суспільні цінності, потреби конкретного соціального середовища та інтереси окремої людини, її унікальні особливості. Поєднання в практичній діяльності двох основних, протилежних один одному, освітніх підходів - гармонійно-цілісного (холістського) та індивідуально-плюралістичного (педоцентристського) - забезпечує, як свідчить світовий досвід роботи вальдорфських шкіл, ефективність педагогічного процесу, стає основою для продуктивного розв?язання багатьох соціальних проблем, для нівелювання будь-якої нерівності. Це кардинально відрізняє вальдорфську педагогіку, з одного боку, від сцієнтично-технократичних шкіл з їхнім прагматизмом, технологізмом, спрямованістю на розвиток, головним чином, інтелектуальних здібностей дитини; з іншого - від деяких гуманістичних шкіл, які, реалізуючи у сфері дидактики ідеал розвитку творчого потенціалу людини в ході навчання (ідеї самореалізації А.Маслоу), орієнтовані на освіту обдарованих дітей і виховання еліти суспільства.

На основі аналізу концептуальних положень, нормативно-правових документів системи освіти України визначено основні вимоги до навчально-виховного процесу у вітчизняній школі за ідеями вальдорфської педагогіки, які забезпечують цілісність педагогічного процесу та особистісно-орієнтовану спрямованість формування індивідуальності дитини: соціальної спільності педагогів, учнів, батьків; наступності та безперервності освіти, природовідповідності, розвивальної освіти, виховуючого навчання, культуровідповідності та етнізації навчального середовища.

Відповідно до цих вимог теоретично обґрунтовано чотири основні компоненти організаційно-педагогічної діяльності, спрямованої на системну реалізацію вальдорфських підходів при навчанні молодших школярів: мотиваційно-ціннісний, змістовно-підготовчий, процесуальний, аналітико-результативний.

Реалізація цих компонентів орієнтована на забезпечення функціонування сучасної початкової школи як інтеґративної моделі ідей, принципів, технологій Штайнер-педагогіки і гуманістичної вітчизняної педагогічної традиції та передбачає: конструювання змісту освіти відповідно до національних культурно-освітніх умов, з широким використанням багатої спадщини вітчизняної культури та педагогіки (Г.І.Ващенко, М.І.Костомаров, О.А.Потебня, С.Ф.Русова, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський та ін.); відбір особистісно-орієнтованих форм і методів організації навчального процесу вальдорфської педагогіки.

5. Експериментальна реалізація основних компонентів організаційно-педагогічної діяльності дозволила науково обґрунтувати і перевірити найважливіші педагогічні умови, які дали змогу забезпечити системне здійснення педагогічного процесу на принципах Штайнер-педагогіки та їхньої адаптації до вітчизняної культури й освіти:

- науково-методичне забезпечення процесу реалізації ідей вальдорфської школи через створення творчих груп педагогів, випуск наукової, навчально-методичної літератури, розробку планів і програм підготовки педагогів і навчання учнів, що визначило зміст освіти молодших школярів відповідно до нормативних документів державної системи освіти, соціальних, культурних, національних, природних особливостей України, з широким залученням теоретичних і практичних наробок вітчизняної школи та в цілому духовної культури українського народу;

- всебічна теоретична (загальнокультурна, психолого-педагогічна, предметна) і практична (опанування організаційних методів і форм вальдорфської педагогіки, вправи в художньо-прикладній сфері, соціально орієнтовна діяльність) підготовка педагогів через організацію навчально-методичних центрів, семінарів, педагогічних практик, стажувань тощо. Провідними факторами процесу підготовки педагогів до роботи за вальдорфською системою стали сприйняття ідей Штайнер-школи як утвердження загальнолюдських цінностей, усвідомлення мотивів та цілей педагогічної діяльності, змісту навчання як цілісного сприймання світової культури крізь призму національної свідомості; демократичні форми та методи роботи навчального семінару та характеру взаємодії керівників і слухачів, що призвело до позитивної різновекторної динаміки професійних, особистісних і соціальних якостей педагогів, формування особистої моральної відповідальності вчителя за свою працю, які є необхідними передумовами для проведення вальдорфського освітнього процесу;

- тісна взаємодія та співпраця педагогів і батьків на основі узгодження цілей і завдань педагогічного процесу, що сприяло формуванню батьківської самосвідомості, виробленню активної позиції батьків і їхньої підтримки ідей Штайнер-педагогіки, що дуже важливо для створення сприятливого соціально-культурного середовища;

- організація системи “дитячий садок - школа”, що, забезпечуючи безперервність і послідовність навчально-виховного процесу, дозволило максимально врахувати принципову особливість вальдорфських підходів до дошкільного виховання, згідно з якими діти старшого дошкільного віку цілеспрямовано не готуються до навчання у школі, як це прийнято в традиційній педагогічній практиці.

6. Аналіз результатів експериментального дослідження дає підставу стверджувати, що вальдорфські підходи, сприяючи гуманізації навчального середовища, постійному формуванню мислення, пам'яті, фантазії, культури почуттів, сили волі дитини в єдності її інтелекту й емоційно-вольової сфери, реалізації навчально-виховного спрямування на індивідуальні здібності учня в умовах групової та фронтальної роботи з класом, призводять до успішності педагогічного процесу, що доводить ефективність теоретично обґрунтованої моделі процесу навчання та підтверджує гіпотезу дослідження.

6.1. Відзначено підвищення результативності процесу навчання (якості знань, рівня самостійності у навчально-пізнавальній діяльності). Особливо позитивно організація навчально-виховного процесу на вальдорфських принципах вплинула на слабовстигаючих учнів.

6.2. Встановлено підвищення рівня розвитку пізнавального інтересу школярів. Позитивно вальдорфські підходи відбилися на учнях, які індиферентно або негативно ставилися до предметів, що вивчалися.

6.3. Виявлено позитивні зміни у формуванні якостей школярів, які відбивають гуманістичні риси особистості, а також у характері взаємин учнів один з одним (різниця в прирості рівня благополуччя взаємин склала 11,0%, взаємності виборів - 2,5%). Реалізація принципів вальдорфської педагогіки сприяла покращенню статусної структури класів, зменшенню кількості учнів, які належать до несприятливих соціометричних категорій.

6.4. З?ясовано, що найвищий рівень засвоєння змісту освіти, найбільша ефективність процесів розвитку пізнавальних інтересів школярів і їхніх позитивних особистісних якостей спостерігаються при організації викладання всіх предметів за вальдорфськими методиками.

У той же час рівень научуваності школярів з конкретного навчального предмета у незначній мірі залежить від того, чи організовано процес викладання за вальдорфськими методиками лише цієї дисципліни, чи водночас декількох (усіх) шкільних предметів, а також від типу школи - державної з великою наповнюваністю класів або приватної з нечисленними класами, - що дає підставу рекомендувати використання вальдорфських підходів (зокрема, наочно-образного викладання, активних занять естетично-практичною діяльністю при вивченні когнітивних предметів, методик навчання іноземних мов, музики, живопису тощо) для підвищення ефективності як цілісного навчально-виховного процесу масової загальноосвітньої школи, так і окремих галузей викладання.

6.5. Доведено, що вальдорфські підходи, забезпечуючи свободу педагогічної творчості для вчителя, можливість навчання молодших школярів живо й образно, орієнтацію на особистість дитини, а не лише на логіку навчальної дисципліни, сприяють установленню педагогічно доцільних стосунків учителя та учнів, завдяки чому закладається внутрішня мотивація вчення дітей, яка базується на стійкому інтересі до знань, шанобливому ставленні до педагога; формується збалансований емоційний стан дитини, розвивається її активність у навчальному процесі та поза школою.

6.6. Відзначено, що організація педагогічного процесу на принципах Штайнер-педагогіки сприяє формуванню в школі духовно насиченої атмосфери колективної творчості педагогів, широкому залученню батьків до процесу виховання своїх дітей, завдяки чому встановлюється сприятливий психологічний клімат у сім'ї та школі, що стає підставою для запобігання та ефективного розв?язання конфліктних ситуацій, які виникають між батьками та педагогами, батьками та дітьми, вчителями та школярами.

6.7. Встановлено, що вальдорфські підходи, які мають чітко виражену практично-естетичну спрямованість і сприяють завдяки цьому розвитку розуміння прекрасного, прагнення жити та діяти за законами краси, вихованню негативного ставлення до потворного, до непристойного у вчинках людей тощо, є ефективним засобом формування громадянських рис особистості, її художньо-естетичної освіченості та вихованості. Через багату палітру поетичних, прозаїчних, музичних витворів, розмаїття жанрів мистецтва і видів ремісничо-прикладної діяльності, через художньо-образні засоби подавання навчального матеріалу можна ефективніше передати дитині любов і повагу до людини, до країни, її народу, національним святиням.

7. Розгляд проблеми реалізації ідей і принципів організації педагогічного процесу вальдорфської системи виховання й навчання в сучасній школі на методологічному, методичному та практичному рівнях дав змогу розробити науково-методичні рекомендації для педагогів щодо їхньої підготовки до оволодіння методиками Штайнер-школи, роботи з батьками, здійснення навчально-виховного процесу за вальдорфськими методиками.

Результати дослідження знайшли своє втілення в педагогічному процесі заснованого на принципах Штайнер-педагогіки навчально-виховного комплексу “Школа вільного розвитку”.

У той же час дослідження не вичерпує проблему організації педагогічного процесу на вальдорфських ідеях і принципах у сучасній школі. Так, доцільне проведення детального аналізу процесів виховання і навчання дітей у системі “дитячий садок - школа”, що працює на принципах Штайнер-педагогіки, і пов?язаних з ними питань впливу раннього інтелектуального навчання на розвиток дитини, підготовки дітей до школи, їх адаптації до шкільного навчання після відвідування вальдорфського дитячого садка тощо. Особливо перспективним може бути пролонговане вивчення процесів розвитку учнів, які навчалися в початковій ланці на вальдорфських принципах, а також проведення комплексних досліджень з організації навчально-виховного процесу за системою Р.Штайнера в межах середньої та старшої школи.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Монографії:

1. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-методологические аспекты.- Харьков: Бизнес Информ, 1997. - 300 с.

2. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования // Под. ред. проф. Исаева И.Ф. - Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - Особенности профессиональной деятельности вальдорфского учителя. - Гл. III. - § 4.- С. 90 - 96.

Наукові статті:

1. Іонова О.М. Мистецтво виховання - це більше, ніж заняття мистецтвом // Засоби навчально-виховної роботи: Науковий вісник. - Харків: ХДПУ, 1996. - Вип. 1 - С. 53-55.

2. Іонова О.М. Особливості оцінювання знань у вальдорфській школі // Контроль навчально-пізнавальної діяльності школярів: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1997. - Вип. 1. - С. 171-175.

3. Іонова О.М. Питання самореалізації особистості у вальдорфській школі // Напрями наукових досліджень кафедри педагогіки: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1997.- Вип. 4. - С. 52-55.

4. Ионова Е.Н. Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном // Педагогика. - 1998. - №4. - С. 108-113.

5. Іонова О.М., Мазна В.А., Топтигін О.Л. Вальдорфська школа і вітчизняна педагогіка // Педагогіка і психологія: Наукові записки. - Тернопіль: ТДПУ. - 1998. - Серія ІІІ. - №5. - С. 189-193.

6. Іонова О.М. Вивчення математики в початковій вальдорфській школі // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1998. - Вип. ІІ. - С. 91-98.

7. Іонова О.М. Людинознавство як фундамент Штайнер-педагогіки // Педагогіка та психологія: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1999. - Вип. 7. - С. 181-185.

8. Іонова О.М., Черновол-Ткаченко Р.І. В.О.Сухомлинський і вальдорфська школа // Педагогіка та психологія: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1999. - Вип. 10. - Ч. 1 - С. 136 - 139.

9. Іонова О.М. Співзвучність педагогічних поглядів К.Д.Ушинського і Р.Штайнера // Педагогічні науки: Вісник. - Харків: ХДПУ. - 1999. - Вип. 1. - С. 39-43.

10. Іонова О.М. Дитина в сучасному суспільстві (вальдорфська педагогіка як “екологія дитинства”) // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 1. - С. 86 - 92.

11. Іонова О.М. Особливості діяльності вчителя в умовах вальдорфської школи // Рідна школа. - 1999. - № 4. - С. 47 - 49.

12. Іонова О.М. Підготовка педагогів до роботи за вальдорфськими методиками // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ. - 1999. - Вип. 4. - С. 11-13.

13. Іонова О.М. Навчання рідної мови у вальдорфській школі // Рідна школа. - 1999. - №6. - С. 60-62.