Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

з методики професійного навчання: дидактичного проектування, основних технологій навчання

на тему:

«Методи активізації пізнавальної діяльності студентів»

Зміст

• Вступ
• Розділ І. Теоретичні засади активізації навчальної діяльності
• 1.1 Характеристика навчально-пізнавальної діяльності
• 1.2 Форми організації навчання у вищих навчальних закладах
• Розділ ІІ. Дослідження методів активізації навчання
• 2.1 Методи активізації навчання студентів у ВНЗ
• 2.2 Дискусія, як метод активізації студентів у навчальних закладах
• Висновки
• Список використаних джерел
• Вступ
• Питання активізації навчання учнів відносяться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має певне значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльнісний характер, і від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку та виховання учнів.
• Ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності та якості навчального процесу є активізація навчання учнів. Її особлива значущість полягає в тому, що вчення, спрямоване не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але і на формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають труднощі учнів у їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і вирішення конкретних завдань.
• В умовах гуманізації освіти існуюча теорія і технологія масового навчання повинна бути спрямована на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі, здатною сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір і нести за нього відповідальність, тобто особистості само розвивається і само реалізовується.
• У навчальному закладі особливе місце займають такі форми занять, які забезпечують активну участь кожного, підвищують авторитет знань та індивідуальну відповідальність учнів за результати навчальної праці. Ці завдання можна успішно вирішувати через технологію застосування активних форм навчання.
• Актуальність даної теми курсової роботи полягає в тому, що активні методи навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворення до головної мети - навчально-пізнавальної діяльності. Пізнавальна діяльність виявляється ефективнішою, якщо їй передує відтворююча і перетворююча діяльність, в ході якої учні засвоюють прийоми навчання.
• Необхідність активного навчання полягає в тому, що за допомогою його форм, методів можна досить ефективно вирішувати цілий ряд, які важко досягаються в традиційному навчанні: формувати не тільки пізнавальні, а й професійні мотиви та інтереси, виховувати системне мислення фахівця, вчити колективної розумової і практичної роботи, формувати соціальні уміння і навички взаємодії і спілкування, індивідуального і спільного прийняття рішень, виховувати відповідальне ставлення до справи, соціальних цінностей і установок як колективу, так і суспільства в цілому.
• Предметом дослідження є особливості навчально-пізнавальної діяльності студентів.
• Об'єктом дослідженняпроцес активізації пізнавальної діяльності у студентів.
• Мета курсової роботи полягає у вивченні форм та методів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.
• Методи дослідження: поєднання абстрактного і конкретного, індукція, дедукція, аналіз, синтез та конкретизація.
• Завдання курсової роботи:

- вивчити теоретичні аспекти пізнавальної діяльності;

- ознайомитись з характеристикою активізації навчально-пізнавальної діяльності;

- розглянути форми організації навчання студентів у вищих навчальних закладах;

- визначити оптимальний метод удосконалення навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів та підрозділів до них, загальних висновків, списку використаних джерел, загальний обсяг роботи 35 сторінок.

Розділ І. Теоретичні засади активізації навчальноїдіяльності

1.1 Характеристика навчально-пізнавальної діяльності

активізація пізнавальна діяльність студент

Питання активізації навчання належать до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має велике значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльний характер, і від якості навчання залежить результат навчання, розвиток і виховання студентів.

Ключовою проблемою у вирішенні задачі підвищення ефективності і якості навчального процесу є активізація навчання студентів. Її особлива значущість полягає в тому, що навчання спрямоване не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але й на формування позитивного ставлення студентів до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають у студентів певні труднощі під час їх застосування або при вирішенні конкретних завдань, що зумовлено формальним вивченням теоретичних положень і невмінням їх застосовувати [2, с. 49].

Інтерес до навчання, ініціативність у навчальній роботі, пізнавальна самостійність, напруження розумових сил при розв'язанні поставленої пізнавальної задачі позитивно впливають на активність студентів у навчанні, створюючи сприятливів умови для розвитку їх навчально-пізнавальної.

Специфіка навчальної діяльності студента обумовлюється метою, відповідними умовами та позитивною мотивацією, які мають професійну спрямованість. Поняття мотивації містить сукупність факторів, механізмів, процесів, які спонукають до реальної або потенційної конкретно-спрямованої активності. Стійкий і сильний науково-пізнавальний мотив сприяє тому, що особистість не відчуває потреби в зовнішніх стимулах, рівень її самостійності досить високий. Загально-соціальні і професійні мотиви є значно важливими. Оптимальним варіантом розвитку мотивації особистості до неперервного одержання освіти є досягнення такої відповідності мотивів, яка сприяє зростанню ефективності пізнавальної діяльності. Вирішення проблеми підвищення ефективності навчального процесу вимагає наукового переосмислення перевірених практикою умов і засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів - вимога часу [9, с. 235-237].

У навчальному процесі вищого навчального закладу особливе місце займають такі організаційні форми, які забезпечують активність студентів на заняттях, підвищують знання і індивідуальну відповідальність за результати праці. Ці завдання можна успішно вирішувати через технологію застосування активних форм навчання. Навчання - складний і багатогранний, спеціально організований процес віддзеркалення в свідомості студентів реальної дійсності, керований викладачем. Навчання завжди відбувається в процесі спілкування й ґрунтується на вербально-діяльнісному підході. Слово водночас виступає засобом вираження та пізнання суті явища і знаряддям комунікації та способом організації практичної пізнавальної діяльності студентів. Навчання, будучи двостороннім процесом, не зводиться до механічної «передачі» знань, умінь і навичок, оскільки в ньому тісно взаємодіють викладач і студент. Саме від якості цієї взаємодії залежить і якість навчання [2, с. 50].

Для пізнавальної діяльності притаманні єдність чутливого сприйняття, теоретичного мислення та практичної діяльності. Вона відбувається на кожному життєвому кроці і соціальних стосунках студентів (продуктивна і суспільно-корисна праця, ціннісно зорієнтована художньо-естетична діяльність, спілкування), а також шляхом виконання різних предметно-практичних дій у навчальному процесі (експеримент, конструювання, вирішення дослідницьких завдань тощо) [1, с. 340-348].

Застосовуючи в процесі навчання прогностичні методи вкрай необхідно пам'ятати про їх як суб'єктивний так і об'єктивний характер. Суб'єктивний шлях організації навчальної діяльності - використання методів переконання, пояснення, інформування. Об'єктивний - створення відповідних умов, які б сприяли розвиткові у студентів позитивної мотивації до навчальної діяльності, щоб вони починали діяти. І тоді, якщо сама ця діяльність викличе у студентів інтерес, задоволення, азарт, то можна бути впевненим, поступово виникне потреба в такій діяльності, а, значить, формується стійкий пізнавальний інтерес до неї.

Ставлення студентів до навчання зазвичай характеризується активністю. Активність (учіння, засвоєння, зміст і тому подібне) визначає ступінь (інтенсивність, міцність) «зіткнення» студента з предметом його діяльності.

У структурі активності виділяються такі компоненти:

* готовність виконувати завдання;

* свідомість виконання завдань;

* систематичність навчання;

* прагнення підвищити свій особистий рівень тощо [12, с. 301].

Активність разом із самостійністю тісно пов'язана з визначенням об'єкту, засобів діяльності, її прагнення вчитися без допомоги дорослих і викладачів. Будучи важливою складовою структури освіти, мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів має декілька значень: як продукт формування особистості, вона водночас виступає як чинник її подальшого розвитку; надаючи загальну стимулюючу дію для протікання розумових процесів, стає джерелом інтелектуальної активності; мобілізує творчі сили на пошук і вирішення навчальних завдань, позитивно впливає наякість знань, їх глибину і дієвість, широту і систематизацію; є найважливішою внутрішньою умовою розвитку прагнення до самоосвіти; має діагностичне значення, тобто служить показником розвитку багатьох важливих якостей особи. Пізнавальна активність і самостійність не відділені один від одного: більш активні студенти, як правило, є біль самостійними; недостатня особиста активність студентів ставить їх у залежність від інших, тим самим позбавляє самостійності. Управління активністю студентів традиційно називають активізацією. Активізацію можна визначити як довготривалий, постійно діючий процес спонукання студентів до цілеспрямованого навчання, орієнтований на подолання пасивної і стереотипної діяльності, уникнення спаду і застою в розумовій роботі. Головна мета активізації - формування активності студентів, підвищення якості навчально-виховного процесу [10, с. 96-102].

У педагогічній практиці використовуються різні шляхи активізації пізнавальної діяльності: різноманітність форм, методів, засобів навчання, виправданий і свідомий вибір яких, за умов умілого та педагогічно виправданого поєднання, суттєво впливає ефективність навчальної діяльності, стимулює активність і самостійність студентів. Найбільшої активності студентів можливо досягти тоді, коли під час занять створюються ситуації, у яких студенти самі повинні:

- відстоювати свою думку;

- брати участь у дискусіях і обговореннях;

- ставити питання своїм товаришам і педагогам;

- рецензувати відповіді товаришів;

- оцінювати відповіді і письмові роботи товаришів;

- самостійно вибирати посильне завдання;

- знаходити декілька варіантів можливого вирішення пізнавальної задачі (проблеми);

- застосовувати самоперевірку, аналіз особистих пізнавальних і практичних дій;

- вирішувати пізнавальні завдання шляхом комплексного застосування відомих ним способів рішення [17, с. 120].

Шляхом спеціально підготовлених завдань, які поступово ускладнюються, створюється проблемна ситуація, для виходу з якої студентові не вистачає наявних знань, і він змушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача і за участю інших слухачів, спираючись на особистий або чужий досвіді, логіку.

Отже, студент отримує нові знання не в готових формулюваннях викладача, а в результаті власної активної пізнавальної діяльності. Ця діяльність студента має бути спрямованою на вирішення відповідних специфічних дидактичних завдань: руйнувати невірні стереотипи, формувати прогресивні переконання, розвивати економічне мислення.

А. Вербицький під активним навчанням розуміє перехід від переважно регламентованих, алгоритмованих, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу до розвивальних, проблемних, дослідницьких, пошукових, які забезпечують появу пізнавальних мотивів та інтересів студентів [4, с. 134].

Вітчизняні науковці під методами активного навчання розуміють спрямованість на опанування певного досвіду в процесі, який характеризується високим рівнем активності, досить значною тривалістю навчальної діяльності, самостійною творчою роботою тих, хто вчиться, підвищеним рівнем мотивації та емоційності, постійною взаємодією учасників навчального процесу.

Згідно з В. Ягуповим, методи активізації навчально-пізнавальної діяльності - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок і вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування. Науковець виокремлює такі їх види: імітаційні методи: ігрові (метод інсценування, ділова гра); неігрові (аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо); не імітаційні методи: лекційні (лекція-бесіда, лекція аналіз конкретної ситуації, лекція з використанням техніки зворотного зв'язку, лекція-консультація, лекція-прес-конференція, лекція із заздалегідь запланованими помилками); нетрадиційні семінарські (семінар-дискусія, семінар-взаємонавчання); інтелектуальна розминка; сократична бесіда [30, с. 133-150].

А. Смолкін визначає активні методи навчання як способи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, які спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння матеріалом, коли активний не тільки викладач, але активні і студенти. Автор розрізняє імітаційні, тобто форми проведення занять, в яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності, які поділяються на: ігрові: ігрові процедури і прийоми, ігрові ситуації, дидактична гра, ділова гра; неігрові: аналіз виробничих ситуацій, аналіз конфліктів, аналіз проблемних ситуацій, диспути, аналіз конкретних ситуацій тощо; та неімітаційні методи активного навчання, які за своїм призначенням сприяють мотивуванню пізнавальної діяльності, повідомленню навчальної інформації, формуванню і вдосконаленню професійних умінь і навичок, освоєнню передового досвіду, контролю результатів навчання. До них відносяться: стажування на робочому місці, програмоване навчання, проблемна лекція, випускна робота [22, с. 98-123].

Що ж стосується класифікації методів активізації навчально-пізнавальної діяльності, то серед науковців хоч і є деякі відмінності у цьому питанні, проте їх погляди однозначні у тому, що усі методи вони класифікують на імітаційні та неімітаційні (рис. 1) [16, с. 175].

Так, неімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності реалізуються за рахунок проблематизації змісту навчального матеріалу. Їх застосування в процесі підготовки майбутніх фахівців сприяє активізації їх мислення, що є запорукою усвідомлення й оволодіння знаннями, які є основою майбутньої професійної діяльності. До неімітаційних методів навчання ми відносимо проблемну лекцію, проблемні семінари, тематичні дискусії тощо.

Рис. 1. Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності пов'язані з імітацією (наслідуванням) певного процесу, явища, системи управління та сприяють розвитку професійних, організаційних та управлінських умінь і навичок. Їх застосування в навчально-виховному процесі професійної підготовки фахівців у ВНЗ дозволяє моделювати різні професійні ситуації, розвиваючи при цьому уміння й навички, способи та досвід здійснення їх майбутньої професійної діяльності. До імітаційних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності ми відносимо ігрові - ділова гра, метод рольової гри та неігрові методи - метод ситуаційного аналізу, мозкова атака, тренінг тощо [27, с. 345-354].

Поряд із запропонованими методами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів доцільно використовувати прийоми навчання, основне призначення яких полягає в тому, щоб задіяти студентів у виконання певних завдань, забезпечити початок та кінець заняття, здійснити послідовний перехід від однієї частини заняття до іншої, створити сприятливі умови їх діяльності та підтримати активність тощо.

Ми поділяємо думку вітчизняних науковців і практиків, які в процесі підготовці персоналу пропонують використовувати такі прийоми:

- організаційно-підготовчі (полягають у виборі такого приміщення, де студенти могли б активно взаємодіяти між собою, вільно пересуватися тощо);

- вивчення очікувань студентів щодо теми заняття (студентам пропонується відповісти на такі питання: чого вони хочуть навчитися в процесі опрацювання визначеної теми, які конкретні вміння й навички вони хочуть засвоїти, що дозволяють науково-педагогічному працівнику створити загальний портрет групи студентів, скоординувати свої подальші дії тощо);

- "криголами" (сприяють зняттю напруженості, яка може виникати між студентами на будь-якому етапі заняття, та полягають у виконанні нескладних вправ, які позитивно позначаються на їх активності, наприклад, висловити по черзі один одному побажання на день, розміститись по колу, залежно від дня народження тощо);

- створення малих груп (використання методів активізації навчально-пізнавальної діяльності передбачають роботу студентів у малих групах, отже застосування вказаного прийому спрямоване на те, що студенти можуть розподілятися в групи: 1) за власним вибором, 2) на основі спільного кольору в одязі тощо, що сприяє розвитку у них способів спільної роботи)[6, с. 259].

Отже, на основі здійсненого аналізу науково-педагогічної літератури, ми можемо зробити висновок, що методи активізації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на розвиток активності, самостійності майбутніх фахівців, які сприяють свідомому оволодінню ними знаннями, уміннями й навичками, викликають інтерес до майбутньої професійної діяльності, формують арсенал їх професійно важливих якостей, тим самим підвищують рівень їх професійної компетентності.

1.2 Форми організації навчання у вищих навчальних закладах

Процес навчання у вищій школі реалізується в межах багатоманітної цілісної системи організаційних форм і методів навчання. Форма організації навчального процесу - спосіб організації, побудови й проведення навчальних занять, у яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання і методи навчання.

Залежно від мети форми організації навчального процесу класифікують на форми навчального процесу(лекції, практичні, семінарські, лабораторні, лабораторно-практичні заняття; самостійна робота студентів; експедиції, екскурсії, навчальні конференції; консультації; індивідуальні заняття; навчальна виробнича (педагогічна) практика; курсові, дипломні, магістерські роботи); форми контролю, оцінювання та обліку знань, умінь і навичок студентів (колоквіуми, заліки, іспити, захист курсових, дипломних і магістерських робіт); форми організації науково-дослідної роботи студентів (науково-дослідні гуртки, проблемні групи, об'єднання, школи, студентські наукові товариства) [10, с. 325].

Традиційно найважливішою формою навчання і виховання студентів є лекція. Лекція (лат. Lectio - читання) - систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки. Вона є найекономнішим способом передавання й засвоєння навчальної інформації, оскільки викладач добирає найголовніше, найістотніше. Це ключова інформаційна магістраль у навчальному процесі навчального заклада, яка дає змогу студентові отримати правильний підхід до вивчення предмета, зрозуміти основне [25, с. 87].

Однак вивчити певну дисципліну лише за лекційними матеріалами неможливо, оскільки лектор подає інформацію не в повному обсязі. Існує декілька видів лекції як форми організації навчання:

1. Тематична лекція є основним видом лекції у вищій школі; висвітлює конкретну тему навчальної програми з певної дисципліни. Такі лекції поділяють на вступні і підсумкові. Вступна лекція дає загальне уявлення про завдання і зміст курсу, розкриває структуру і логіку розвитку конкретної галузі науки, взаємозв'язки з іншими дисциплінами. Підсумкова лекція завершує лекційний курс, систематизує здобуті знання, підводить підсумки прочитаного.

2. Оглядова лекція, передбачає систематичний аналіз найважливіших наукових проблем курсу, які пов'язані з практичним досвідом студентів, завданнями професійної діяльності. Таку лекцію читають перед виробничою практикою, написанням дипломних (магістерських) робіт або складанням державних іспитів.

3. Консультативна лекція, вона доповнює і уточнює матеріал оглядової, висвітлює розділи курсу, які викликають труднощі під час самостійного вивчення.

4. Лекційний спецкурс, виходить за межі навчальної програми, значно розширює і поглиблює наукові знання, полегшує їх творче осмислення, "вводить" студентів у проблематику певної наукової школи.

Найчастіше спецкурси ґрунтуються на матеріалі науково-дослідної роботи викладача. Діяльність студента на лекції може характеризуватися зовнішньою (слухання) і внутрішньою (мислення) активністю. Часто зовнішня активність не завжди збігається з внутрішньою, адже не кожна лекція захоплююча. Наприклад, академічна лекція може бути сухою за змістом. У такому разі слід уводити вольову мотивацію - самонаказ, самоактивізацію, самонавіювання. Студенту необхідно стежити за логікою викладу матеріалу. Людина думає у 4 рази швидше, ніж говорить. Мозок того, хто слухає, більшість часу вільний і послаблює увагу до мови того, хто говорить. Тому ці своєрідні паузи слід використовувати для осмислення матеріалу [17, с. 102-105].

Лекцію доцільно конспектувати, це створює сприятливі умови для її запам'ятовування. Не слід записувати текст лекції слово в слово за викладачем, варто намагатися зафіксувати всі основні положення, сформульовані ним. У процесі запису лекції доцільно робити скорочення типу: д-сть (діяльність), в-ня (виховання), хар-р (характер) тощо (у процесі роботи кожний студент самостійно виробляє свою методику скорочень і конспектування).Найдоцільніша форма запису лекції - тези, які звичайно викладач виділяє інтонацією, при цьому сповільнюючи темп мовлення, повторюючи сказане двічі.Лекція органічно пов'язана з такою формою занять як практичне

Практичне заняття - його проводять в аудиторіях або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання, обчислювальною технікою тощо. Практичне заняття - форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідних завдань. Перелік тем практичних занять визначено в робочій навчальній програмі конкретної дисципліни. Практичні заняття проводять паралельно з начитуванням усіх основних курсів лекцій. Вони зорієнтовані передусім на поглиблення і розширення здобутих студентами на лекціях чи внаслідок роботи над навчальними посібниками знань, а також на оволодіння методикою роботи з науковим та навчальним матеріалом і типовими для цієї дисципліни практичними навичками [12, с. 14].Для ефективного проведення практичних занять необхідно, щоб студент був попередньо ознайомлений зі змістом певного розділу курсу лекцій, із теорією, практичне використання якої йому належить опанувати.

Семінарське заняття, це один із основних видів практичних занять, на якому викладач організовує обговорення студентами питань за темами, попередньо визначеними робочою навчальною програмою. Семінарське (лат. Seminarim - розсадник) заняття - особлива форма практичних занять, яка полягає в самостійному вивченні студентами окремих питань і тем лекційного курсу з наступним обговоренням та (або) оформленням матеріалу у вигляді повідомлення, реферату, доповіді тощо. Особливістю семінару є активна участь студентів у з'ясуванні проблем, запропонованих до розгляду [6, с. 123].

Підготовка до семінарського заняття передбачає такі дії:

- опрацювання кількох джерел;

- виписування основних положень із посиланнями на джерела;

- групування матеріалу за питаннями на окремих аркушах або картках, керуючись змістом попередньої лекції;

- поглиблення і розширення наявних знань;

- доповнення й виправлення записів, фіксування питань, що виникають;

- обмірковування плану відповіді на питання (добір відповідних фактів, цитат і аргументів);

- ознайомлення з рецензіями на літературу, яку вивчають;

- концентрація уваги на головному;

- консультування у викладача [10, с. 223].

Лабораторне заняття (лабораторна робота). Цей вид занять достатньо поширений у вищих навчальних закладах. Лабораторне (лат. Labor - праця) заняття - вид практичних занять у вищій школі, що проводиться за завданням викладача із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок, вимірювальних приладів, комп'ютерів та інших технічних засобів.Воно характеризується високим ступенем самостійності студентів у процесі виконання завдань. Зміст лабораторного заняття безпосередньо пов'язаний із різними видами навчального експерименту - демонстраційними дослідами викладача, домашніми експериментальними завданнями, розв'язуванням експериментальних задач тощо.

Проводять лабораторні роботи у двох формах -фронтальні і практикуми. Під час фронтальної лабораторної роботи всі студенти (кожен окремо чи по двоє) виконують на простому обладнанні одночасно одну й ту саму роботу, що відповідає темі, яку вивчають, утворює з нею одне ціле. Практикуми проводять по завершенні великих розділів курсу наприкінці періоду навчання (семестру, року), вони мають переважно повторювальний та узагальнювальний характер і розраховані на більшу самостійність студентів, ніж фронтальні [27, с. 383].

Консультація, їй належить особливе місце у структурі навчального процесу у вищій школі. Консультації (лат. Consuitatio - звернення за порадою) - поради, пояснення викладача студентам з будь-якого питання. Проводять навчальну консультацію у формі співбесіди індивідуально чи з групами у позанавчальний час за певним графіком або у разі потреби - після вивчення розділу програми, у процесі вивчення і особливо під час підготовки до іспитів, написання курсових, дипломних робіт.

Оскільки обсяг навчальної інформації збільшується, а аудиторний час або містить ту саму кількість годин, або скорочується, виникає необхідність індивідуального й групового консультування студентів для кращого засвоєння ними нових знань і вироблення навичок культури навчальної праці. Складні, комплексні теми з окремих дисциплін іноді потребують і поточних консультацій.Специфіка консультацій, як правило, полягає у добровільному відвідуванні їх студентами. Це також є формою особистого спілкування студента з викладачем. Оскільки час консультації обмежений, запитання викладачу мають бути чітко сформульовані з питань, які неналежно висвітлено в доступних студентам джерелах навчальної інформації, опорних питань і питань, що виникли під час самостійної роботи, тощо [15, с. 263].

Педагогічна практика. Практична підготовка студентів здійснюється через навчальні та виробничі (педагогічні) практики. Практика забезпечує послідовність і безперервність формування умінь і навичок та професійне становлення майбутніх педагогів. Давня китайська мудрість говорить: "Розкажи мені - я забуду. Покажи мені - я запам'ятаю. Дай мені зробити - я навчуся". Педагогічна практика сприяє безпосередньому поєднанню і реалізації теоретичних знань, що отримують студенти у вищому навчальному закладі, з їх практичною діяльністю як учителів. Це дає змогу закріпити і поглибити знання теорії, а також набути умінь і навичок, необхідних для майбутньої самостійної роботи. Педагогічна практика - форма професійного навчання у вищій школі, спрямована на практичне засвоєння майбутніми фахівцями закономірностей І принципів педагогічної діяльності, формування основних професійних умінь і переконань.

Види, тривалість і терміни проведення практики визначаються для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня з урахуваням специфіки спеціальностей і спеціалізацій. Студенти проходять такі види педагогічної практики: педагогічна практика студентів І-VІ курсів; літня педагогічна практика; навчально-виховна практика студентів IV-V курсів. Зміст практики та форми звітності визначаються Положенням про педагогічну практику студентів та програмами практик, розробленими кафедрами факультету та кафедрами педагогіки і психології університету [23, с. 20].

Чим активніші студенти, тим рівноправнішими учасниками навчального процесу у вищій школі вони себе вважають, тим кращі їх результати. Реалії сьогодення потребують, щоб навчання у ВНЗ було інтерактивним. Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх студентів.

Інтерактивне (лат. Inter - між і actio - дія) навчання - співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де викладач і студент є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих і педагогічних ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем, вироблення спільної стратегії подолання складних ситуацій тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, конструктивного творчого мислення; виробленню цінностей; створенню атмосфери співпраці, взаємодії; дає змогу майбутньому педагогу розвивати свої здібності, оскільки е своєрідним «перерозподілом активності» від викладача до студента [12, с. 14].

Новою формою здобуття освіти, новим видом взаємодії між викладачами і студентами є також дистанційне навчання. Дистанційне (лат. Distantia - відстань) навчання - навчання за територіальної роз'єднаності викладача і студента, за якого всі чи переважна частина навчальних процедур здійснюються з використанням сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій.

За дистанційного навчання студент має змогу сам здобувати необхідні йому знання за допомогою інформаційних ресурсів: баз даних; комп'ютерних, у т. ч. мультимедійних, навчальних і контролювальних систем; відео- і аудіозаписів, електронних бібліотек і, безперечно, традиційних посібників і підручників. Крім того, дистанційне навчання передбачає велику кількість завдань, розрахованих на самостійне опрацювання з можливістю отримання щоденних консультацій. Взаємодія з віддаленими співрозмовниками розвиває у студентів універсальні вміння дистанційної діяльності, які не формуються за традиційного навчання (уміння користуватися електронною поштою, участь у телеконференціях, форумах тощо).

Використання різних форм і видів навчання сприяє формуванню високоосвічених, компетентних, мобільних, самоорганізованих, конкурентоспроможних фахівців, готових входити в глобалізований світ, відкрите інформаційне товариство.

Розділ ІІ. Дослідження методів активізації навчання

2.1 Методи активізації навчання студентів у ВНЗ

Методами навчання називають способи, з допомогою яких викладач домагається засвоєння студентами знань, вмінь і навичок. Слово "метод" походить від грецького слова і означає шлях досягнення, спосіб пізнання, систему дій, ефективність навчання в значній мірі залежить від правильності вибору методів і прийомів застосування одного й того самого методу у різних викладачів дає різні результати. А тому викладачу необхідно не тільки знати методи і прийоми навчання, але й набути вміння і навички їх практичного застосування, тобто оволодіти педагогічною майстерністю. Щоб забезпечити систематичне, свідоме і міцне засвоєння студентами знань, вмінь і навичок необхідно при виборі методів враховувати характер навчального завдання, яке необхідно розв'язати , зміст навчального матеріалу, підготовку студентів [24, с. 44].

У сучасній методичній літературі описана велика кількість методів, які тим чи іншим чином застосовуються в навчально-виховному процесі. З позицій цілісного підходу до навчально-виховного процесу виділяють чотири великі групи методів:

1) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності студентів. Це способи діяльності викладача і студентів, спрямованих на оволодіння студентами знаннями, вміннями, навичками, розвиток їх розумових задатків, способів мислення, а також виховання їх. У відповідності до джерела інформації, на основі якого формуються знання і вміння, а також від характеру і співвідношення діяльності викладача з студентами при використанні даного джерела, методи навчання класифікуються таким чином:

- словесні (розповідь, бесіда, пояснення, лекція);

- наочні (спостереження, демонстрація, ілюстрація);

- практичні (усні і письмові вправи, графічні і практичні роботи).

Словесні - метод розповіді, коли викладачів доступній для студенті формі і у відповідній послідовності повідомляє студентам факти з навчального матеріалу і дає до них відповідні пояснення. Найбільш розповсюдженими є розповідь-оповідка та розповідь-описання. При підготовці до розповіді перш за все необхідно визначити її мету, сформулювати тему і розробити план. Мова викладача не повинна бути нудною, в'ялою і розтягнутою. Дуже важливо викладачеві заволодіти увагою студентів, підкорити якщо не всіх, то принаймні більшість аудиторії, настроїти студентів на активне сприймання навчального матеріалу [4, с. 105].

Пояснення - це послідовний виклад навчального матеріалу, цей метод використовують у поєднанні з розповіддю. Необхідне цілеспрямоване застосування проблемного викладу матеріалу.

Бесіда дозволяє викладачеві вести навчання шляхом обміну думками, постановки питань і відповідей них. Включення в змістроботи цього методу навчання припускає, що студенти мають деяку підготовку по даній темі, а тому її не слід проводити при повідомленні абсолютно нових знань. Бесіда вимагає більшої затрати часу, ніж розповідь чи лекція.

Наочні методи тісно пов'язані з наочністю, наочними посібниками до яких відносяться плакати, схеми, графіки, таблиці, креслення, діапозитиви, кодопосібники тощо. Демонстрація наочних посібників супроводжується поясненнями викладача.

Ефективність наочних посібників і їх використання залежить від додержання певних методичних вимог:

- навчальні плакати, схеми, діапозитиви, кодопосібники та інші наочності повинні відображати найсуттєвіші, основні ознаки предметів, процесів, явищ, що вивчаються; вони не провинні бути перевантажені зайвою,другорядною інформацією;

- при застосуванні кількох посібників їх необхідно використовувати послідовно, по мірі необхідності, щоб не розсіювати увагу студентів; нові наочності демонструють тільки перед поясненням матеріалу, що відноситься до нього; використані наочності забираються з поля зору студентів;

- всі наочні посібники вибираються відповідно до теми заняття;

- надписи на плакатах, схемах, таблицях, інших посібниках та їх деталі повинні чітко бачити студенти;

- під час демонстрації наочних посібників викладач повинен управляти сприйманням студентами наочності, поєднуючи показ з поясненням, розповіддю, звертаючи увагу їх на суттєве, основне [2, с. 64-79].

Метод ілюстрації використовується викладачами при поясненні нового матеріалу, повторенні раніше вивченого та опитуванні студентів. Він є ніби допоміжним у словесному методі і значення його полягає в тому, щоб яскравіше викласти і показати свою думку, тезу. Засоби ілюстрації (картини, таблиці, моделі, макети, книжкові малюнки) є нерухомими. А тому від вміння вчителя залежить «оживання» їх в його розповіді.

Метод самостійного спостереження передбачає послідовність таких етапів, як інструктаж викладача, вивчення або повторення раніше засвоєного матеріалу, безпосереднє спостереження за процесом, явищем, висновки студентів за результатами спостережень і висновки викладача та оцінка виконаної роботи. Метод спостереження широко використовується в навчальних закладах при проведенні лабораторних занять, під час екскурсії. В процесі самостійного спостереження формуються уявлення студентів про той чи інший вид діяльності, їх знання стають достовірнішими.

Ефективність самостійного спостереження підвищується, якщо студенти результати своїх спостережень оформляють у спеціальних звітах.

До практичних методів відносяться лабораторні роботи, вправи, різноманітні досліди, виконання практичних завдань під час проходження навчальних, технологічних та переддипломних практик. Ці методи здебільшого не містять нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише її закріпленням, а також формуванню практичних вмінь, що виникають як застосування знань і поступово мають перетворюватись на навички, що є напівавтоматичними діями студентів. Успіх у застосуванні практичних методів залежить не стільки від педагога, скільки від розуму і вміння студента[24, с. 44].

2) Методи контролю і самоконтролю в навчанні. Це сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння студентами знань, сформованості вмінь і навичок. До цієї групи відносяться такі методи перевірки: усне опитування, письмові, графічні і практичні контрольні роботи, тестування, програмований контроль використання технічних засобів контролю тощо. Видами контролю є поточний, періодичний та підсумковий[9, с. 240-243].

Поточний контроль забезпечується перевіркою щоденних завдань, письмових робіт, модульних завдань, а головне усним опитуванням. Поточний контроль здійснюється систематично від заняття до заняття, що дозволяє слідкувати за успішністю студентів на протязі всього семестру і встановити наскільки міцно засвоєні знання, вміння і навички по окремих темах курсу. Добре налагоджений поточний контроль знань - ефективний засіб підвищення якості навчання.

Періодичний контроль має плановий, заздалегідь визначений характер. Він служить для самоаналізу праці викладача, а можливо, для з'ясування рівня знань студентів з боку контролерів адміністрації або інших інспекторів. Тут, як і в поточному контролі, конкретні методи залежать від предмета, але в основному вони мають відбивати ті загальні, принципові вимоги, про які йшлося вище.

Застосування тестового контролю знань має ряд переваг над традиційними, класичними методами контролю:

- тестування скорочує час на перевірку знань великої кількості студентів;

- всі студенти перебувають в однакових умовах;

- тестування виключає суб'єктивний підхід в оцінці знань студентів;

- єдині вимоги до оцінки знань;

- тестування виключає випадковість одержання завищеної або заниженої оцінки;

- стимулює студентів до самооцінки засвоєних знань;

- результати тестування легко піддаються статистичній обробці [7, с. 423].

До недоліків тестової перевірки знань відносяться:

- відсутність усного висловлювання власної думки студентів;

- великі витрати часу викладача на створення системи тестових завдань;

- тести успішності дозволяють консультувати знання студентами явищ, подій, фактів і не сприяють розвитку їх здібностей та задатків [7, с. 426].

Тестові завдання є оптимальною формою знань студентів, тому що охоплюють значний об'єм матеріалу, дають можливість визначити рівень знань усіх студентів, викладач економить час, як правило, робота над тестами планується до 15 хв. Працюючи з тестами, студенти включаються в аналітичну роботу, закріплюють набуті теоретичні знання.

3) Бінарні методи навчання - подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле. Ці методи були прийняти ще в 20-х роках XX століття. Бінарні методи класифікуються:

- наочно-інформаційний;

- наочно-проблемний;

- наочно-практичний метод;

- наочно-евристичний;

- наочно-дослідницький метод[5, с. 94-98].

За практичної форми є практично-евристичний метод і практично-проблемний метод. Не названо практично-інформаційного методу. Бінарна класифікація є фактично нейтральною з усіх інших класифікацій, оскільки практичний викладач завжди діє комплексно, не вдаючись до теоретичних обґрунтувань своїх дій, однак знаходячи той набір методів, які поєднуються з формами.

Практика свідчить, що всі методи взаємопов'язані та взаємозумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на практиці визначаються індивідуальним стилем діяльності викладача вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовки, педагогічної майстерності тощо [13, с. 243].

4) Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, студентів є слідуючи: методи стимулювання інтересу до навчання, методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Викладач може і повинен створювати такі ситуації, коли в студентів виникає інтерес до вивчення того чи іншого матеріалу.З цією метою необхідно організовувати перегляди навчальних телепередач, фрагментів кінофільмів. Інтерес студентів не повинен бути просто інтересом, він повинен стати засобом активізації навчання, сприяти кращому запам'ятовуванню матеріалу, захопленню студентів новим, ще незнаним, незвіданим, іноді парадоксальним [18, с. 342-345].

Як метод стимулювання інтересу до навчання набувають великого значення пізнавальні ігри. Ігрові методи навчання поділяються на не імітаційні та імітаційні. Не імітаційні реалізуються в умовах традиційних занять: лекція, розповідь пояснення, бесіда. Те, що в звичайній ситуації можездаватися нудним, тяжким і нецікавим, у грі стає легким і захоплюючим. Однак це не значить, що все навчання слід перетворити в гру.

Педагог повинен привчати студента до праці і якщо студент зі школи не звик працювати за принципом «треба», то важко доведеться викладачу. Бо поняття «хочу-не хочу» і «треба» закладаються в психіку дітей в ранньому віці. Але це не означає, що викладач повинен застосовувати жорстку систему тиску й покарань на студента. Він повинен передусім роз'яснити мету навчання предмета. Насамперед слід пояснити важливість вивчення даного предмету в суспільних та особистих інтересах студента, в оволодінні обраною спеціальністю. Це слід підкреслювати неодноразово і поступово, це здійснює свій стимулюючий вплив [7, с. 243].

Вимоги до вивчення предмета в навчальному процесі є різноманітні: орфографічні, дисциплінарні, організаційно-педагогічні. Ними стимулюють певний упорядкований, системний хід діяльності студентів, ненав'язливе, але повсякденне виконання, відповідальність. Виконання цих вимог привчає студентів до навчальної дисципліни і, навпаки відсутність або недодержання їх знижує ефективність усього процесу. Викладач вже від початку роботи з групою має чітко визначити вимоги до вивчення свого предмету і тоді студенти передають один-одному, що в такого-то викладача необхідно вчити предмет, бо він вимогливий. Заохочення та покарання теж є методом стимулювання. Звичайно, головну роль відіграє оцінка студента, одержана за успіхи чи невдачі у вивченні предмета. Але поряд з цим багато важить для більшості студентів усне схвалення роботи студента чи осуд його поступників. Тут необхідно тільки педагогу встановити внутрішній закон - не користуватися ніколи антипедагогічними прийомами: виведення з уроку, виставлення оцінки не за знання з предмета, а за поведінку, виставлення крапок у журналі замість оцінки. Викладач, може сказати студенту, який особливо«розгулявся» в нього на уроці «Ви погано сприймаєте новий матеріал, подивимся, як Ви його засвоїте, опрацювавши самостійно». А на слідуючому уроці справді попитати студента з цього матеріалу і виставити йому об'єктивну оцінку [29, с. 295-301].

Навчальні дискусії можуть викликати інтерес до предмета, коли вони вміло організовані. Попередня підготовка викладача полягає у визначенні теми дискусії, поділу її на питання, що обговорюватимуться. Підготовка студентів полягає насамперед в читанні різноманітної літератури з теми дискусії. Важливу роль відіграють правила ведення дискусії, ініціатива викладача і ведучого. Дискусія успішніше ведеться між паралельними групами, що вивчають одну й ту ж тему з предмету [23, с. 20-21].

2.1 Дискусія, як метод активізації студентів у навчальних закладах

Дискусія - це метод навчання, який базується на обміні думками з певної проблеми. Точка зору, яку виражає студент у процесі дискусії, може як відображати його власну думку, так і спиратися на думки інших осіб. Вдало проведена дискусія має велику виховну та навчальну цінність, адже вона вчить більш глибокому розумінню проблеми, вмінню захищати свою позицію та рахуватися з думками і точкою зору інших людей [11, с. 101].

Організація дискусії має три основні етапи: підготовчий, основний, заключний.

Підготовчий етап передбачає такі завдання:

- сформулювати тему дискусії;

- визначити основні питання, які обговорюватимуться;

- підготувати основну літературу з проблеми, яка виноситься на дискусію;

- визначити місце та час проведення дискусії.

На другому етапі - основному - обговорюються питання, які внесені до порядку денного. Якщо в процесі обговорення або ж осмислення деяких моментів дискусії виникає невелика пауза, то головуючому не рекомендується її переривати, даючи можливість учасникам дискусії трохи поміркувати, оскільки це може сприяти новому повороту дискусії.

Третій етап - заключний - це підбиття підсумків. Як правило, це робить ведучий - головуючий, проте можна доручити цю справу одному із спеціалістів - учасників дискусії [26, с. 192].

За нормами етикету дискусія не повинна тривати більше, ніж З год, оскільки зловживання часом призводить до втоми учасників дискусії, до їхнього роздратування і неприйняття всього, що відбувається довкола. Дуже важливим у дискусії є дотримання часового регламенту: повідомлення - 15-20 хв, виступ - 3-5 хв.

Основні правила ведення дискусії:

1. Відверто висловлювати думки.

2. Поважати точки зору всіх членів дискусії.

3. Слухати інших, не перебиваючи.

4. Не говорити занадто довго та занадто часто.

5. Водночас має говорити лише одна особа.

6. Дотримуватися позитивних ідей та стосунків.

7. Не критикувати себе та інших.

8. Незгоди й конфлікти відносно ідей не повинні бути направлені на конкретну особу[26, с.102].

Існує багато форм організації дискусії. Найпоширеніша - це дерево рішень. Цей метод полягає в тому, що у ході дискусії учасники заповнюють таблицю (Табл.1).

Таблиця 1. Переваги та недоліки питання дискусії

Проблема (Питання)
Переваги	Недоліки
1	1
2	2

Головуючий ставить проблему на обговорення. Учасникам надається основна інформація, історичні факти, дати, події тощо. Вони мають для себе відзначити позитивні і негативні моменти у вирішенні цієї проблеми і самостійно прийняти рішення, про яке повідомлять в обговоренні[14, с. 400].

Інша форма проведення дискусії - ток-шоу, під час якого є можливість висловити різні точки зору на задану завчасно тему (за умови доброї підготовки учасників). Ведучий ток-шоу повинен слідкувати, щоб учасники не відхилялися від заданої теми. Першими виступають основні учасники (по 20 хв), після чого інші беруть участь у дискусії. По закінченні дискусії ведучий підводить підсумки, дає короткий аналіз, інколи - поради на майбутнє.

Відома ще одна форма проведення дискусії - «мозковий штурм». Вона полягає в тому, що збирається велика кількість учасників дискусії, які вільно висловлюють свої думки з приводу розв'язання певної задачі. Ніхто при цьому не може обговорювати, критикувати чи підтримувати ідеї інших. У процесі такої дискусії можна вислухати велику кількість пропозицій з вирішення певної проблеми і в кінцевому варіанті вибрати найоптимальніше рішення [1, с. 297].

Дискусію як форму колективного обговорення слід відрізняти від полеміки, яка виступає як конфронтація ідей, поглядів та думок і основна мета якої - перемога над опонентом, та від диспуту, який використовується, як правило, для публічного захисту тієї чи іншої позиції.

Як свідчить практика педагогів, головні принципи цього методу дискусії, такі:

1. Обговорення - це форма партнерських стосунків. Викладач істуденти порівну розподіляють владу і відповідальність за процеснавчання, а також вчаться один в одного.

2. Група, вякій відбувається обговорення, поступовоперетворюється у співтовариство, що навчається, поділяючизагальні цінності й прагнучи до спільних цілей.

3. Співпрацюючи зі студентами, викладач може допомогти їмґрунтовніше опанувати матеріал курсу.

4. Подвійна компетентність [23, с. 20].

Постановка проблеми - це завдання викладача. Він може назвати конкретну проблему, наприклад, входження України в Європейську спільноту. Спочатку студенти записують власні ідеї. Потім аудиторія ділиться на підгрупи і викладач дає їм завдання проглянути всі записані ідеї та вибрати одну - дві найбільш продуктивні й розвинути їх. Кожна група виділяє представника, який і викладе її думку. Студенти протягом 10 - 15 хвилин обговорюють їх в групах, вирішуючи проблеми втілення цих ідей у життя. Викладач спостерігає за групами, і коли обговорення закінчується, пропонує аудиторії перейти до загального обговорення, в якому позицію групи представлятиме один учасник. Час виступу досить обмежений, тому виступаючі повинні дуже стисло та ємко викладати свою точку зору.

Після виступу всіх представників груп викладач просить аудиторію обдумати, які ідеї варто було б реалізувати на практиці. Продумування може бути колективним і проходити у формі загальноаудиторного обговорення протягом попередньо зумовленого часу, приблизно п'ять - десять хвилин. На цьому робота над даною проблемою закінчується. Але можна її продовжити, використовуючи ті ідеї, розробка та втілення яких може мати продовження у вигляді групових проектів. Виконання таких завдань доцільне на наступних заняттях або позааудиторно, за межами університету [28, с. 68-73].

За всіх можливих варіантів цей спосіб організації заняття зорієнтований перш за все на висунення творчих ідей та їх подальшу розробку. І найважливішим є те, що задіяними виявляються всі студенти групи. Широкі можливості дає використання дискусії з елементами ігрового імітаційного моделювання. Воно дозволяє наблизити обговорення до реальної ситуації.

Використовують також імітаційно - ігрові ситуації на підсумкових заняттях з аналітичного читання. У процесі гри формуються вміння й навички аналізу ситуації, вміння визначати мету, зміст і засоби діяльності, її очікувані результати, планування діяльності, самостійного вироблення раціональних рішень, їх прийняття та реалізації, оцінки ефективності виконаних дій та їх коригування, що дуже важливо. У колективній ігровій діяльності студенти розвивають уміння працювати в команді (моделювання роботи в колективі), освоюють навички комплексного творчого розв'язання проблем. Під час гри студент також засвоює моральні та етичні норми поведінки, вчиться вислуховувати і сприймати точку зору інших та стисло виражати власні ідеї. Принципи співпраці й співтворчості зумовлюють високий рівень інтелектуальної активності студентів, оскільки кожен з них є активним виконавцем ігрових ролей.

...