Развитие музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста в ДШИ на уроках фортепиано

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. А. ШОЛОХОВА

Факультет культуры и музыкального искусства

Выпускная квалификационная работа

Развитие музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста в ДШИ на уроках фортепиано

Студентки VI курса з/о Шовкун И.В.

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, доцент

Гетьман Виктория Викторовна

Москва 2006 г.

Введение

Тема: «Развитие музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста в ДШИ на уроках фортепиано ».

Актуальность:

Воспитание навыка чтения с листа связанно с необходимостью развить у ученика ряд способностей (таких, скажем, как слух, ритм, память, внимание, моторная приспособляемость и др.).

Плохое чтение затрудняет самостоятельное ознакомление с неисчерпаемым миром музыки и сужает музыкальный кругозор. Поэтому умению и навыкам читать музыку - то есть петь и играть с листа - надо систематически обучать с детских лет.

Цель:

Раскрыть теоретические аспекты и выявить методы (разработать методику по проблеме) развития музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано.

Объект:

Учебно-воспитательный процесс с детьми младшего школьного возраста (1-2 классов) в Детской школы искусств «Камертон» г. Протвино, Московской области.

Предмет:

Развитие музыкальных способностей с помощью чтения с листа у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано.

Гипотеза:

Мы исходим из предположения, что при систематической работе даже менее способные учащиеся могут добиться значительных успехов - всех можно научить, вполне прилично, читать нотный текст. А основы навыка чтения с листа должны быть заложены на первом же этапе обучения юных музыкантов.

Задачи:

изучить литературу по проблеме …

раскрыть понятия: «способности», «музыкальные способности», «чтение с листа»;

проанализировать работы по возрастной психологии детей младшего школьного возраста;

проанализировать работу коллег по классу фортепиано;

обобщить свой опыт работы.

Методология:

При решении задач применялись следующие методы:

- изучение литературы по проблеме развития музыкальных способностей посредствам чтения с листа у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано в ДШИ;

- анализ современного состояния проблемы развития музыкальных способностей;

- анализ и обобщение собственного опыта;

- опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, обучающий и констатирующий этапы, срезы, методы эмпирического исследования (анализ педагогической работы, наблюдения, беседы, оценка компетентными судьями и др.);

- анализ опытно-экспериментальных результатов (т.е. вывод).

музыкальный педагогический дети

Глава I. Теоретические основы проблемы развития музыкальных способностей

1.1 Музыкальные способности как психолого-педагогическая проблема

«Музыка - искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека…и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества» Д.Б. Кабалевский [1,с.51].

Важнейшим условием воспитания музыкальной культуры является развитие музыкальных способностей.

«Музыкальная культура, в свою очередь, формируется у школьников в процессе активной музыкальной деятельности» Б.М.Теплов.[2,83].

Фортепианная литература располагает большими возможностями для ознакомления с разнохарактерными стилями, нежели литература для любого другого инструмента. Сочинения для фортепиано иллюстрируют всё многообразие полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.

Развитие общих и музыкальных способностей, наряду с формированием пианистических умений и навыков, является основной целью обучения игре на фортепиано - сложного, объёмного и многосоставного процесса.

Термин «способности» от русского «пособь» - помощь, несмотря на его ранее и широкое применение в психологии весьма многозначен.

В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия «способности»:

1. Способности - это свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей;

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение было распространено в психологии в XVIII - XIX вв;

3. Способности - это индивидуальные и субъективные качества человека, которые являются успешным условием для осуществления какой-либо деятельности. Они не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, а проявляются в быстроте, точности и глубине овладения знаниями. Способности являются основой успешной работы. Они проявляются только в деятельности и в деятельности развиваются. Это определение принято сейчас и наиболее распространено.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс известный советский учёный Б. М. Теплов. Способности человека, считал он, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

В понятие «способности» Теплов заключал три идеи:

1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) индивидуальные особенности, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности;

3) «понятие способности не сводится к знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека, но которые могут объяснить лёгкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [2, 36].

Значительную работу по исследованию способностей проделали отечественные учёные. В трудах С. Л. Рубинштейна, Б.М, Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г, Ананьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалёва, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа вопросов способностей.

Дальнейшие интенсивные исследования, как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей (К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л, Бочкарёва, Л. А. Венгера, А. Л. Готсдинер, В. И. Киреенко, В. А. Крутецкого, Я. А. Пономарёва, К. В. Тарасовой, Л. П. Умановского, В. Д. Шадрикова и многих других) показывают, что основные положения теории способностей определены, намечены пути исследования ряда специальных способностей, открыты наиболее общие условия их развития и формирования.

Р. С. Немов дал следующую классификацию способностей:

Таблица 1 Классификация способностей (по Р. С. Немову)

Природные (естественные)	Формируются на основе врождённых задатков при наличии элементарного жизненного опыта. К ним относятся: восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Многие из природных способностей являются общими у человека и животных.
Общие	Определяют успехи в различных видах деятельности. К ним относятся: умственные способности, тонкость и точности ручных движений, развитая память, совершенная речь и др.
Специальные	Определяют успехи в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К ним относятся: музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других.
Теоретические	Предопределяют склонность к абстрактно-теоретическим размышлениям
Практические	Предопределяют склонность к конкретным, практическим действиям
Учебные	Определяют успешность обучения и воспитания, усвоения знаний, умений, навыков, формирования качеств личности.
Творческие	Определяют успешность создания предметов, создания материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях деятельности.
Способности к общению и взаимодействию с людьми	В наибольшей степени социально обусловлены. К ним относятся: речь как средство общения (в коммуникативной функции), межличностное восприятие и оценивание людей, социально-психологическая адаптация к различным ситуациям, в контакт с различными людьми и их расположение к себе, оказывание влияние на них и т. п.
Предметно-деятельностные (предметно-познавательные)	Способности к различным видам теоретической и практической деятельности.
Способности межличностного характера	Имеют большое значение для психологического развития, социализации и приобретения необходимых форм общественного поведения.

Наличие общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом и вместе встречаются только у одарённых, разносторонне талантливых людей.

«Без владения речью как средством общения (например, без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях) нормальная жизнь и психическое развитие были бы просто невозможными. Отсутствие способностей к общению и взаимодействию с людьми, отсутствие способности межличностного характера является непреодолимой преградой на пути превращения человека из биологического в социальное». Р.С. Немов. [3, 375].

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от одной способности, а от удачного сочетания различных способностей, которые необходимы для данной деятельности. Практически нет такой деятельности, успех которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-либо способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть скомпенсирована другими. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие звуковысотного слуха - развитием тембрального.

Компенсируемость является важным моментом развития способностей. Причём это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врождённые физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определённого уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха. Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т. е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом показывает почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

Взаимодействуя, способности оказывают влияние не только на успешность деятельности, но и друг на друга. В зависимости от степени развития способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда способности являются взаимозависимыми и совместно определяют успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одарённостью, это относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

Полноценное музыкальное развитие невозможно без элементарных и сложных музыкальных способностей.

Таблица 2 Музыкальные способности (по Р. С. Немову)

Элементарные музыкальные способности	Сложные музыкальные способности
Обуславливают возможность полноценного восприятия музыки, пения и игры на инструменте. К ним относятся: чувство ритма, чувство музыкальной высоты, ладовое чувство и др. Они зависимы от функций рук и ног, без которых не возможно играть на инструменте, но само по себе их наличие ещё ничего не определяет в музыкальном творчестве	К этим способностям относятся такие, которые связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности. Например, чувство стиля, чувство формы, музыкальная обучаемость и др.

Элементарные музыкальные способности начинают развиваться раньше, раньше обнаруживаются и стабилизируются. Сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается более тесная зависимость и глубокое взаимопроникновение элементарных и сложных музыкальных способностей. Такая зависимость и взаимопроникновение способностей приводит к их взаимоусилению, компенсации (восполнению недостатков) или блокированию друг друга, своего рода «взаимопогашению». Например, у одних учеников «голова» помогает слуху, а у других - мешает ему, т. е. берёт на себя те задачи, которые должен решить слух, и тем самым «блокирует» его развитие.

По определению Б. М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности.

Музыкальность напрямую не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьёзное препятствие для развития музыкальности. Эмоциональная реакция на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. В то же время эта эмоциональная реакция может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реакция является психологическим феноменом, который обусловлен деятельностью нервной вегетативной системы, и поэтому встречается не только у людей, но и у животных.

В некоторых случаях музыкальность может восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя.

Музыкальность поддаётся развитию, но только на основе уже проявившихся в той или иной форме её признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная.

В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одарённостью.

Противоположностью музыкальности является понятие «амузия» (от греч. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - это крайне низкая степень музыкальных способностей или их патологическое нарушение, отклонение от нормального музыкального развития. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. Её следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (а таких людей может быть до 30%), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой. В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или её отдельных элементов.

В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений (последовательности звуков как смыслового единства).

В зависимости от первичного механизма возникновения различают несколько типов амузии. Сенсорные амузии чаще всего вызваны повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнаёт хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может определить схожесть или отличие коротких мотивов; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух.

Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть предположения, что сенсорная амузия связана с поражениями левого полушария, а моторная - правого.

Часто неспособность к музыке объясняют отсутствием или крайне низкой степенью выраженности музыкальных способностей. С психологической точки зрения это не совсем верно. Неспособность к музыке нельзя путать с амузиями (патологическими нарушениями психических функций) и с музыкальной неразвитостью, вызванной отсутствием музыкального воспитания.

Неспособность - это свойство, препятствующее овладением музыкой, противоречащее музыкальной деятельности (например, замедленность эмоциональной реакции или её повышенная спонтанность, подавляют формирование активности внутреннего слуха и пр.). Неспособность выражается в стойкости ошибок, в их систематическом повторении без заметного улучшения, без видимого развития при упорной работе и желании добиться результата.

Задатки - природная основа различий людей по способностям.

В психологии задатками называют врождённые, анатомо-физиологические и нейрофизиологические особенности человека (свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многозначны, на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности. В задатках сочетаются наследственные, врождённые, возрастные и социально-культурные факторы. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды, особенности работы органов чувств и движения. Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают при отсутствии необходимых условий для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействий задатки у разных людей изменяются по-разному.

В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов.

К задаткам способностей музыканта относятся врождённые анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности. Именно они являются важными предпосылками успешного профессионального обучения:

- особенности анатомического строения тела, гортани у певцов, лицевых мышц у духовиков, верхних конечностей у пианистов, струнников и т. д.;

- некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания и слуха;

- свойства высшей нервной деятельности.

Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объём глотки, форма и твёрдость нёба, им необходимо особое строение вокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкость вибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики; у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей, тонкая восприимчивость ко всем двигательным импульсам; скрипачам важна длина пальцев форма кисти руки, локтей и подушечек пальцев, гибкость суставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат; исполнителям на духовых инструментах требуется определённая форма губ, хорошее состояние дыхательного аппарата и т. п. Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, не определяют целиком этого развития. Исключение составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими, узкими, сухими, небольшими руками или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (например, А. Вивальди). К задаткам не следует относить такие профессионально важные качества личности, как активность воображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность, целеустремлённость, воля и др. Они могут быть во многом сформированы и развиты в процессе обучения.

Одним из возможных проявлений задатка является способность.

Другим его выражением может быть склонность человека к определённой деятельности. Склонности отражают интересы и стремления человека.

Склонности называют личностной предпосылкой способностей, т. к. они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности. Тем не менее, склонности и способности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть так называемые ложные склонности, вызванные подражанием, внушением или модой, при слабо выраженных способностях, а у одарённого учащегося склонности могут «проснуться» гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.

Для чтения с листа очень важным является развитие координационных способностей.

Координационные способности выражаются в точности двигательно-мышечной реакции, в тесной взаимосвязанности (скоординированности) слуховой, зрительной и двигательной систем, в высоком уровне согласованности психологических и двигательно-мышечных усилий. Согласованность проявляется в статистике и динамике, во времени и пространстве, обуславливает не только высокие эстетические, но и высокие психофизиологические результаты.

Координационные способности настолько тесно связаны с чувством ритма и музыкально-слуховыми представлениями, что их собственное содержание очень трудно выделить.

Польские исследователи в изучении так называемой двигательной музыкальной одаренности, опирающейся на координационные способности. Они пошли от обратного - от тех случаев, когда учащиеся ею не обладали.

В результате оказалось, что музыкально-двигательная одаренность (или ее отсутствие) может выражаться через признаки:

- точность ощущения и запоминания расстояний (на основании ощущения и запоминания расстояний на клавиатуре выстраиваются все варианты двигательной техники на различных музыкальных инструментах);

- способность точно подражать движениям, а значит, «схватывать» и воспроизводить их целиком;

- способность быстро переходить от одного движения к другому, от движения к покою и наоборот (что свидетельствует о потенциальной гибкости двигательной системы, о высоком уровне ее саморегуляции);

- способность одновременно разными руками (рукой и ногой) выполнять движения разных типов, например вращательное - одной рукой и колебательной другой и т. п. (эта способность определяет управляемость двигательного аппарата);

- скорость образования двигательных привычек (что может быть признаком потенциальной обучаемости).

По такому замечанию А.Альшванга, виртуозность есть особая «разновидность артистического мышления» - своего рода художественно-практический двигательный интеллект. [А. Альшванг.4,стр.70].

Можно обладать двигательной техникой и не быть виртуозом: «Виртуозность лежит не только в игре, но и в натуре, в психике. Её сущность проявляется в том духе свободы, активности, безграничной творческой смелости, которой проникнута…игра». Цыпин Г.М.[17,. с.144].

Из этого следует, что развивать игровой аппарат (координационные способности) надо исходя из слуховых представлений ученика.

Таким образом:

1. Под способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении легкость овладения ими. Способности не являются знаниями, умениями, навыками, но могут обеспечить их быстрое приобретение, закрепление и эффективное практическое применение. Критериями успешности деятельности служат быстрота и качество выполнения деятельности, ее результативность.

Виды способностей и их классификация:

1) природные (естественные) способности - биологически обусловленные на основе врожденных задатков;

2) специфические человеческие способности на основе общественно-исторического происхождения и обеспечивающие его существование в социальной среде, которые, в свою очередь, делятся на:

а) общие - способности к различным видам деятельности (умственные, память, речь и др.) и специальные - способности к отдельным видам деятельности, для которых необходимы задатки и их развитие (музыкальные, математические, художественные, литературные, спортивные и т.д.);

б) теоретические (в основе абстрактно-практические действия);

в) учебные (успешность усвоения человеком знаний, умений, навыков формирования качеств личности) и творческие (успешность в создании новых, оригинальных предметов и произведений культуры, изобретений и т.д.).

2. Под музыкальными способностями, опираясь на концепцию Б.М. Теплова, мы понимаем: музыкальность, музыкальный слух и ритм, музыкальная память.

Музыкальные способности бывают:

специальные (исполнительские, композиторские), и

общие - необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности:

а) ладовое чувство - эмоциональное восприятие и легкое узнавание мелодий;

б) способность к музыкально-слуховым представлениям - воспроизведение мелодии по слуху;

в) музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать ритм и воспроизводить его;

г) а также чувство целого - музыкальной формы.

В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка (сначала, конечно, в самых примитивных формах этой деятельности). Каждая способность связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать сама по себе, так же как не может существовать одна сторона деятельности без деятельности в целом.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей. Б.М. Теплов утверждает, что развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.

Б.М. Теплов видел возможность гармоничного развития музыкальных способностей в приобщении ребенка к различным видам музыкальной деятельности.

Поэтому чем разнообразнее и активнее деятельность ученика на уроке, тем успешнее может осуществляться развитие его музыкальных и творческих способностей, формирование интересов, вкусов и потребностей.

1.2 Чтение музыки с листа как фактор развития музыкальных способностей: понятие и сущность

Общая характеристика.

Чтение -- это один из истоков мышления и умственного развития.

В. А. Сухомлинский

Учить чтению нотного текста -- значит прежде всего всесторонне разввивать ученика как музыканта.

М. Э. Фейгин

О пользе чтения с листа для развития учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Высказывания на эту тему можно встретить еще в трактатах Ф.-Э.Баха, X.Шубарта и других видных педагогов-музыкантов XVII--XVIII веков. На особые преимущества, таящиеся в чтении музыки для профессионала любого ранга, любой категории подвинутости, не раз указывалось также крупными исполнителями и педагогами последующих времен. Напомним, что необходимость упражняться в чтении нот с первого на них взгляда -- a prima vista -- специально подчеркивалось в «Правилах» А. Гензельта. Характерно, что даже в те времена это отнюдь не представляло собой единичного, исключительного явления.

Ко второй половине XIX столетия требования по чтению нот с листа содержатся в программной документации практически всех авторитетных музыкальных заведений как в России, так и за рубежом. Возможно, не везде к этим требованиям относились с достаточной серьезностью, однако в тех учебных заведениях, которые возглавлялись опытными, высококвалифицированными специалистами, чтению музыки действительно уделялось повседневное и пристальное внимание.

Так, в Московской консерватории требования в этой области были весьма серьезные. Сам Н. Г. Рубинштейн заставлял своих учеников аккомпанировать с листа концерты. Есть свидетельства, что на сходной основе строились занятия в классе Н. С. Зверева, В. И. Сафонова, в более поздние годы -- Ф. М. Блюменфельда, Л. В. Николаева, Г. Г. Нейгауза и многих других видных педагогов-музыкантов. Они считали, что чтение с листа должно составлять определенную часть каждодневного «рациона» занятий учащегося-музыканта.

Выдающийся мастер французской пианистической школы А. Кортов «Советах молодым преподавателям» говорил о том же:

«Распределять работу каждого ученика по таблице используемого времени...: упражнения, этюды, пьеса, чтение с листа».

Мнение преподавателей-практиков относительно пользы чтения с листа активно поддерживается и их коллегами-методистами как в нашей стране (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган и др.), так и за рубежом.

Сущность и полезность чтения с листа, а также причины, по которым оно способно стимулировать общемузыкальное развитие учащегося заключаются в следующем:

Чтение с листа - это форма деятельности, открывающая самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом, регулярно практикующимся в чтении с листа, нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох.

Заметим, что читающий музыку за фортепиано находится при этом в особо выгодных условиях -- наряду с репертуаром, предназначенным специально для рояля, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов.

Иными словами, чтение с листа - суть постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации.

«Сколько читаем -- столько знаем» -- эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Формирование музыкально-интеллектуальных качеств у учащегося осуществляется в музыкальной педагогике, как и в любой другой учебной деятельности, в ходе овладения соответствующими знаниями. И процессы музыкального мышления находятся в тесном, нерасторжимом единстве с процессами музыкального познания.

Значение чтения с листа.

«Раздвигая горизонты познанного учащимся в музыке, пополняя фонд его слуховых впечатлений, обогащая профессиональный опыт, увеличивая багаж специальных сведений и т. д., оно способно сыграть самую активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности.

Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия «максимального благоприятствования» Г. М. Цыпин. [4 , 146].

Этому способствуют следующие обстоятельства:

1 - Прежде всего то, что читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительном плане. Нет необходимости специально штудировать их, совершенствовать в виртуозно-техническом отношении.

2 - Эти произведения, говоря словами В. А. Сухомлинского, «...не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться».

Отсюда и особый психологический настрой при занятиях чтением с листа. Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление учащихся при чтении, естественно, при достаточно умелом, квалифицированном чтении, заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким.

«Тут есть одна тонкая психологическая закономерность: соотносится с собой, отражается в духовной жизни личности с наибольшей силой то, что не обязательно запоминать, что не нужно подвергать специфическому анатомированию»,-- писал В. А. Сухомлинский.

Благоприятные условия для активизации музыкально-интеллектуальных сил учащегося, создаваемых чтением с листа, обусловливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой -- процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось многими музыкантами. Можно привести, например, слова К. Н. Игумнова, указывавшего, что первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением «прежде всего дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом».

Читая произведение с листа, «исполнитель безраздельно отдается во власть музыки, он впитывает самую сущность музыки...»-- писал Г. П. Прокофьев в книге «Формирование музыканта-исполнителя (пианиста)».

Таким образом, факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности.

На гребне эмоциональной волны происходит обычно общий подъем музыкально-интеллектуальных действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью.

Из этого следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений; эти занятия способствуют в конечном счете углублению, обогащению, качественному улучшению самих процессов музыкального мышления. В структуре учебных занятий в музыкальной школе особая роль принадлежит ознакомлению с новым музыкальным материалом. Способность к хорошему, беглому чтению нотного текста является одним из важных факторов развития комплекса музыкальных способностей.

Основные положения:

- способность к чтению с листа, в отличие от умений и навыков, необходимых в других видах игры по нотам, обладает статусом художественной деятельности.

Это означает: чтение музыки с листа есть акт ее интерпретации. Только с этих позиций можно понять специфику, ведущую психоло-

гическую установку чтения;

- способность эмоционально-образного переживания (образного видения) музыки управляет нахождением конкретных исполнительских средств, а не наоборот. В то же время приемы технологического (технического) освоения произведения с листа и его художественно-образного постижения не одинаковы и требуют различного педагогического подхода.

Так же различаются приемы самообучения и обучения беглому чтению;

- чтение с листа является одним из основных способов работы учащегося на этапе ознакомления с новым произведением.

В силу эмоционально-образной природы, а также некоторых других особенностей чтение с листа является общей, базовой деятельностью для всех музыкально-исполнительских специальностей.

Знание основных закономерностей и принципов чтения музыки с листа может существенно облегчить решение задач практической методики обучения и самообучения быстрому чтению.

Определение понятия.

Практика показывает, что учащиеся-музыканты недостаточно владеют умением читать с листа. Многие незнакомы с такой техникой чтения нот, которая ведет к ускоренному восприятию нотной записи и беглому исполнению на инструменте. Им неизвестны исполнительские приемы, составляющие предмет ежедневной тренировки в занятиях чтением. У части учащихся, стихийно овладевших некоторыми приемами и удовлетворительно читающих с листа, зачастую преобладает механически беглое «считывание» нот. Известный пианист и педагог XIX века Г. Бюлов называл такую игру с листа «бескрылым нотоглотательством», а современный мастер аккомпанемента Дж. Мур сравнивал с работой стенографиста.

Говоря о «стихийном» чтении с листа, надо помнить о различиях в проявлении сложившихся музыкальных способностей.

Известно, что в музыкальной деятельности способности человека проявляются неравномерно, избирательно. Одним учащимся легко дается заучивание пьесы наизусть, они предпочитают редко заглядывать в ноты. Другие, напротив, с огромным удовольствием работают по нотам и с неохотой играют музыку на память.

То же наблюдается и в таком специфическом виде музыкально-исполнительской деятельности, как игра с листа. Тогда как большинство учащихся-музыкантов усердно разучивают произведение («разбирают ноты»), единицы блестяще проигрывают его с листа -- не занимаясь деталями, схватывают произведение целиком. Последнее есть не что иное, как яркое проявление склонности, одаренности музыканта к исполнению музыки с листа -- «божий дар». Одаренные в этом отношении учащиеся, часто не ведая механизмов беглого чтения, компенсируют это незнание художественным воображением и проникновением в содержание музыки.

Среди учащихся, не отмеченных склонностью к свободной игре с листа, достаточно много стихийно овладевших некоторыми приемами такой игры. Однако их игра выглядит формальным чтением нот. Она замыкается в основном на нотном тексте и ограничивается установкой на двигательно-технической стороне исполнения. В итоге звукообразное, а с ним и художественное содержание произведения остается в тени либо вовсе не принимается во внимание.

Известный отечественный психолог Б.М. Теплов различал три основных вида музыкальной деятельности: слушание, исполнение и сочинение музыки [5, 70].

Дополняя эту классификацию, польский психолог музыки Я.Вершиловский вводит еще одну относительно самостоятельную деятельность музыканта любого профиля -- чтение нот или игру по нотам. Эта деятельность, по мнению ученого, имеет свои четко выраженные психологические особенности.

Иногда игра по нотам (или чтение нот) может и не быть чтением с листа.

Строго говоря, существует столько разновидностей игры по нотам, сколько дано условий и целей исполнения. Если принять за критерий точность воспроизведения нотного текста и характер музыкально-исполнительской задачи, то можно различать несколько видов игры по нотам:

Разбор-изучение, то есть анализ и осмысление наиболее существенных фрагментов произведения.

Разбор-исполнение, то есть медленное проигрывание пьесы во всех подробностях нотной записи.

Чтение с листа. Наконец,

Эскизное проигрывание произведения в необходимом темпе и характере уже после предварительной работы (ознакомления) с ним.

Однако не всё из перечисленного имеет художественно-образную природу.

Чтение музыки с листа является наиболее сложной разновидностью игры по нотам и обладает статусом художественной деятельности.

Здесь мысль музыканта движется от общего к частному, от целого к детали, от свернутого (симультанного) художественного образа к развернутому во времени музыкальному движению. Художественно-образная дедукция лежит в основе постижения музыкального содержания опытным исполнителем музыки с листа.

Существует два различных мнения на счет того, в чем состоит прочитывание музыкальной пьесы с листа.

1. Первое сводится к довольно распространенному представлению: чтение с листа - есть одноразовое проигрывание неизвестного музыкального материала «с листа», «с первого взгляда» --a livre ouvert, a prima vista.

В «Музыкальной энциклопедии» так и сказано: «исполнение по нотам какой-либо пьесы без предварительного ее разучивания» [6, стлб.105].

Из этого следует, что все последующие обращения к произведению -- второе, третье, четвертое -- уже не являются в строгом смысле чтением с листа.

Однако практика выдающихся музыкантов-исполнителей и педагогов свидетельствует, что это не совсем так.

2. Согласно второй точке зрения (ее высказывают пианисты Я. Зак, Г. Коган, А. Фолдеш и др.), чтением с листа можно называть не только одноразовое, но также двухразовое или двух-трехкратное проигрывание нового музыкального материала целиком. Понятно, что приведенные здесь количественные «нормы» не являются жесткими.

Не случайно Г.М. Коган в последующих изданиях своей книги «Работа пианиста» снял их и ограничился общим указанием: проигрывания с листа следует прекратить, как только исполнитель приобретет самое общее представление о характере музыкального содержания [7,стр.9].

Д.Ойстрах также считал необходимым «некоторое время поиграть» произведение с листа [8, 27].

С.Фейнберг советовал при первой встрече «лучше подождать, пока новое произведение превратится в музыкальный образ» [9, стр. 141].

Выходит, в работе музыканта-исполнителя количество проигрываний не имеет принципиального значения. Ведь это не одноразовый акт -- как, например, аккомпанемент с листа на концерте.

Выясняя вопрос о количестве проигрываний, за пределом которого чтение с листа перестает быть таковым, мы приходим еще к одному важному выводу: чтение с листа становится основным методом работы на первоначальной стадии, при первой встрече с новым произведением.

Этому способствует психологическая природа беглого чтения -- особый способ мысли, установка на целостное восприятие и исполнение, специальные исполнительские стратегии, статус художественной деятельности и даже условие необязательности выполнения всех указаний нотного текста.

Играя с листа, исполнитель может делать то, что не позволяется, например, в игре наизусть. Многие мастера, отмечая своеобразие чтения с листа, говорят о том, что в процессе беглого проигрывания «не все прочитывается как следует» (Г. Нейгауз), допускаются и «ноты фальшивые» (М. Гринберг) и «темп приблизительный» (К. Игумнов).

Нельзя ставить обязательной задачей точное выигрывание всех нот и тонких нюансов.

«То, что не удается при первых проигрываниях, не должно пробуждать чувство разочарования», -- писал С. Фейнберг.

Предварительное чтение-ознакомление необходимо для того, чтобы «постигнуть идею в целом» (Л. Ауэр), «молниеносно овладеть музыкой», соприкоснуться с «духовным образом» сочинения (Г. Нейгауз).

Оно направлено на то, чтобы схватить его «как бы с птичьего полета» (Л. Баренбойм), почувствовать его «психологическую тональность» (Г.Коган). При этом важно «сформировать отношение к данному произведению» (Я. Зак), «дать произведению воздействовать на себя», только в результате чего и возникает «предчувствие его подлинного содержания» (С. Савшинский).

При всей «приблизительности» игры с листа -- это прежде всего свободное и увлеченное исполнение музыки. Свободное не столько в техническом, сколько в художественно-содержательном отношении. Оно требует активного восприятия и переживания музыки. Именно благодаря переживанию эмоционально-образного содержания произведения создается первое яркое представление о нем. Создается то образное видение, которое становится «камертоном» всей последующей работы, ее «путеводной звездой».

Чтение с листа, как первоначальное проигрывание, является процессом, при котором «допускаются некоторые упрощения текста, а также игра с замедлениями и остановками (в относительно свободном темпе). Следует воспитывать умение «смотреть вперед», как бы «забегая» глазами и охватывая наибольший отрезок нотного текста.

Однако процесс чтения не должен продолжаться долго, чтобы случайные неточности и упрощения не закреплялись в сознании ученика. Параллельно с проигрыванием производится и музыкально-теоретический анализ (общего характера). Виды музыкально-теоретического анализа: стилистический, жанровый, структурный, гармонический, мелодический» [16,с.36].

Развитие музыкально-слуховых представлений в процессе чтения с листа почти никогда не является развитием чисто слуховых представлений. По мнению Б.Теплова «музыкальные представления вовсе не должны быть чисто слуховыми представлениями, не включающими зрительных, двигательных или еще каких-либо моментов» [2, с.245].

«Двигательные моменты играют очень большую роль в работе внутреннего слуха, а также связаны с двигательными представлениями и ощущениями. Связь музыкально-слуховых представлений с двигательными представлениями - является тем главным моментом, с которого должно начинаться музыкальное воспитание, формирование игровых приемов и навыков начинающего пианиста. Произвольное оперирование музыкально- слуховыми представлениями составляет основу развития музыкального слуха». Арчажникова Л.Г. [16, с.27].

Только полное равновесие между слуховыми представлениями, намерениями ученика, его активной слуховой направленностью и средствами воплощения - моторикой может служить опорой и дальнейшим стимулом к техническому развитию и совершенствованию.

Таким образом:

1. Чтение с листа - это область музыкальной деятельности, в которой с наибольшей интенсивностью формируются и развиваются музыкально-слуховые представления, а также способность оперировать ими.

Под музыкально-слуховыми представлениями в данном случае мы понимаем звуковысотные и ритмические представления, которые развиваются всегда в единстве и взаимосвязи.

2. Особенностями развития музыкальных способностей посредством чтения с листа является то, что занятия чтением с листа, вызывающие непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений; эти занятия способствуют в конечном счете углублению, обогащению, качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Другими словами чтением музыки с листа создаются условия «максимального благоприятствования» для кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося.

Навыки чтения с листа являются важным звеном в воспитании учащихся. При правильном стиле работы отпадает необходимость в работе по разбору текста и исправлению из урока в урок одних и тех же ошибок, на что уходит большая часть времени урока.

Способность к хорошему, беглому чтению нотного текста является одним из важных факторов развития комплекса музыкальных способностей.

1.3 Особенности развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста: психолого-педагогическая характеристика

Психологические особенности младшего школьного возраста наиболее глубоко представлены в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Р. С. Немова.

Младший школьный возраст - это период ( от 6 - 7 до 9 - 11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь его уклад жизни. Ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро «тянутся» вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребёнка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Таблица 3

Для этой стадии характерны
1) доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребёнка
2) доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов
3) возрастание способностей ребёнка отрицательным влиянием среды при сохранении главных защитных функций за семьёй и школой

Изменение социального статуса

Происходит превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определения свободы выбора с чётко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у многих проходит болезненно, конфликтно.

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью;

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению;

3. Отчётливо виден социальный смысл учения (отношение к отметкам);

4. Мотивация достижения становится доминирующей;

5. Происходит смена референтной группы;

6. Происходит смена распорядка дня;

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребёнка с окружающими людьми.

Ведущий вид деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учётом возрастных возможностей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Таблица 4 Психологических процессы (по Д. Б. Эльконину)

возрастной период	ведущий вид деятельности	направленность познавательной деятельности	сфера психики, развиваемая лучше остальных	Психические новообразования
младший школьный возраст	учение	познание начал наук	интеллектуально-познавательная	произвольность внутренний план действия самоконтроль рефлексия

Мотивы учения

познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приёмами самостоятельной работы, приобретение дополнительной работы, приобретение дополнительных знаний);

социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

узколичные - получить хорошую отметку, заслужить похвалу.

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребёнка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

Речь

Словарный запас увеличивается до 7 тыс. слов. Ребёнок проявляет собственную активную позицию к языку. При обучении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь - показатель уровня развития ребёнка.

В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Мышление

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

Память

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти (долговременная, кратковременная и оперативная). Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Внимание

Дети способны концентрировать внимание, но у них ещё преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но ещё не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

...