Развитие музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста в ДШИ на уроках фортепиано

Восприятие

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Воображение

Воображение в своём развитии проходит две стадии: на первой - воссоздающее (репродуктивное), на второй - продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

7-8 лет - период для усвоения моральных норм (ребёнок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Самосознание

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой.

Психологическая перестройка в деятельности

Если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок

к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребёнка. Эта перестройка имеет несколько этапов:

- первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;

- вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;

- появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни.

Успешное прохождение этих стадий даёт возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников. В психологической адаптации младшие школьники могут испытывать определённые трудности.

Сложность усвоения нового режима жизни, деятельности

(вовремя проснуться, собрать необходимые принадлежности, дисциплинированно вести себя на уроках, чётко выполнять все требования учителя, добросовестно выполнять домашние задания, общественные поручения).

Дети, недостаточно подготовленные физически, психологически и педагогически к этому режиму, привыкают к нему с трудом. У них возможны срывы и конфликты.

2. Сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками. Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребёнок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видит в своём учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) - именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребёнок в детском саду.

Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребёнка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребёнка в учёбе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети не боялись их, не подавлять их своим авторитетом.

Не просто складываются отношения и в коллективе. Здесь также важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребёнка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упрёки, наказания делают ребёнка отверженным в своём коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска.

В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, доносительства, и пр.).

Школьники второй группы не осознают своё неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено ещё в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников - это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания.

Трудности в отношении к учебной деятельности и к выполнению домашних заданий

Этот вид можно считать одним из самых важных трудностей. Исследования учёных показали, что отношение школьников к выполнению домашних заданий проходит несколько стадий:

1) Первую можно условно назвать романтической. Она свойственна первоклассникам. Работа выполняется с интересом, что обусловлено новизной деятельности. Новое, ранее неизвестное состояние, в котором ребёнок как бы подтверждает свой новый статус школьника, ученика, положительно влияет на отношение к выполнению домашнего задания. «Мне дали домашнее задание; я буду его выполнять, потому что я стал школьником, я стал другим, я вырос, я не просто ребёнок, я - школьник!», - так можно условно выразить это состояние.

Дальше жизнь постепенно втягивает ребёнка в ритм школьной жизни, он начинает ощущать её непривычность, несхожесть с прежней безоблачной, беззаботной жизнью. Первоначальные романтические представления начинают постепенно тускнеть, стираться и превращаться в нечто другое.

2) Эту стадию условно можно обозначить как ритуальную. Большинство первоклассников, второклассников (у разных детей это происходит по-разному) втягиваются в ритм этой жизни, привыкают к нему, у них вырабатывается стереотип деятельности. И выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом.

Если всё идёт благополучно, то на втором-третьем году обучения по воле естественных процессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребёнка к домашним заданиям. Одним они даются легко, доставляют удовольствие, другим - не совсем, ну а третьим просто портят настроение. Соответственно меняется и качество работы.

3) У третьей группы школьников начинается конфликт между «хочу» и «надо». Стихийно, неосознанно они пытаются отодвинуть сложные задания «на потом», а в первую очередь берутся за лёгкие. Под нажимом старших такие дети выполняют задания, но, если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинается формироваться устойчивый негатив на отношение к учёбе в целом со всеми вытекающими последствиями не только для умственного, но и нравственного развития.

Если же родители с помощью учителей сумели преодолеть подобное состояние, начинается стадия осмысления. Ребёнок (это происходит на рубеже четвёртых-пятых классов) не только начинает осознавать необходимость выполнения домашних заданий, но и пытается понять причину своего разного отношения к предметам, как-то связывает его отношением к учителям. Такой перенос в системе «учитель-предметник-ученик» - всем хорошо известный феномен. В общих чертах о нём знают и учителя, и родители. Но лишь на уровне интуитивных догадок. Школьники же такую отдельно взятую связь не выделяют, но пытаются в своём сознании её как-то оформить.

Затем по мере развития младшего школьника стадия осмысления постепенно переходит в стадию выбора. Теперь ему наиболее близки предметы, которые связаны не столько с личностью педагога, с его умением увлечь (хотя это остаётся серьёзным фактором), сколько с собственными интересами. И всё-таки это пока пассивный выбор, слабо осознаваемый. Здесь всё ещё господствует формула «нравится - не нравится».

Лишь на самой развитой стадии отношений к домашним заданиям формируется выбор действий, когда на первый план выступает «надо».

Отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности.

Следует отметить, что в младшем школьном возрасте природные психофизические особенности проявляются наиболее непосредственно, сказываясь как на поведении, так и на успешности обучения. У ребёнка ещё не выработаны механизмы приспособления к своим индивидуальным особенностям, не сформирован индивидуальный стиль деятельности. Поэтому одной из задач педагога является помочь ученику выявить благоприятные возможности, которыми его наделила природа.

Годы детства характеризуются лёгкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. Новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребёнка интуиции и изобретательности.

Таким образом:

Возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст целеобразования.

Данная выше общая характеристика возрастных психологических особенностей младших школьников дана в аспекте должного развития применительно к музыкальным занятиям в школе, что для педагога-музыканта является наиболее важным. Объективно существующие особенности «обычного» психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике:

1) разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

2) моторная «зажатость», «закрепощенность»;

3) недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательно-слуховая);

4) преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

5) потребность в смене эмоциональных состояний (у младших школьников психологи отмечают своеобразную «импульсивность», бесконтрольность эмоциональных состояний);

6) склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);

7) регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

8) интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), замещению форм, их «переодеванию» и т. д.;

9) интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;

10) личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах -- звуковых, зрительных, двигательных и т. д.

Выводы по главе I

Рассмотрев психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую и музыкально-психологическую литературу по проблеме развития музыкальных способностей посредством чтения с листа у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано мы пришли к следующим выводам:

1. В основе нашего понимания понятия «способности» лежит определение Б.М. Теплова, который рассматривает его с трех позиций:

способности - как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

способности - как индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [ 10, 32].

Виды способностей - общие и специальные; общие в свою очередь делятся на: познавательные, коммуникативные и ориентировочно-исследовательские.

2. В определении музыкальных способностей мы опираемся на концепцию Б.М. Теплова - это музыкальность, музыкальный слух и ритм, музыкальная память.

Музыкальные способности - это сложное, многокомпонентное образование. Способности бывают:

1) специальные (исполнительские, композиторские), и

2) общие - необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности:

а) ладовое чувство - эмоциональное восприятие и легкое узнавание мелодий;

б) способность к музыкально-слуховым представлениям - воспроизведение мелодии по слуху;

в) музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать ритм и воспроизводить его;

г) координационные способности;

д) а также чувство целого - музыкальной формы.

Развитие способностей осуществляется в тесном взаимодействии всех ее видов. Главные из них - мелодический слух и ладовое чувство, гармонический слух, музыкально-слуховые представления (внутренний слух), чувство ритма. Музыкальные способности возникают и развиваются в процессе музыкальной деятельности.

3. Чтение с листа - это область музыкальной деятельности, в которой с наибольшей интенсивностью формируются и развиваются музыкально-слуховые представления, а также способность оперировать ими.

Рассмотрев чтение с листа, мы делаем вывод, что основные принципы обучения игре с листа сводятся к следующему:

1) Развитие слуховых представлений (особенно на первом этапе обучения) опережает обучение чтению нот; новые для ребёнка элементы ритма, лада, мелодики и т.п. осваиваются в начале слухом и только потом - в нотной записи. Отсюда необходимость " до-нотного " подготовительного этапа.

2) Формирование комплексного восприятие нотного текста с самого начала, без разделения на разные ключи. Ритмическая и звуковысотная запись преподносится ученику в форме простейших оборотов фигур.

3) Последовательное накапливание в слуховой, зрительной и моторной пaмяти ученика типичных фактурных, ритмических, мелодических и т.д. форм, свойственных различным стилям фортепианной музыки. Для этого необходимо как можно больше знакомиться c фортепианной литературой, расширяя репертуар.

4) Ориентируя ученика на усвоение обобщенных формул, «стереотипов» фортепианного текста, необходимо одновременно научить его преодолению стереотипов, воспитать готовность к новым, неожиданным музыкальным ситуациям.

Таким образом:

Навыки чтения с листа являются важным звеном в воспитании учащихся. Способность к хорошему, беглому чтению нотного текста является одним из важных факторов развития комплекса музыкальных способностей: музыкально-слуховых, метро-ритмических представлений, а также создает условия «максимального благоприятствования» для кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося.

4. Период младшего школьного возраста - рассматриваемый нами возраст это дети 7(6)-8лет, то есть учащихся I-II классов.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учётом возрастных возможностей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Выявлены особенности школьного младшего возраста.

Психологи рассматривают младший школьный возраст как особый период в развитии ребенка. При переходе к систематическому обучению ребенок испытывает особые сложности, которые проявляются в его поведении и трудности к обучению имеют ряд причин:

- изменение режима дня, неумение самостоятельно распределять свободное время,

- повышенная утомляемость в связи с переходом от занимательных игр к значительной и напряженной умственной деятельности, - новые взаимоотношения со сверстниками, в связи с переходом от игр к учебной деятельности,

- новые отношения со взрослыми (более сдержанные и деловые отношения с учителем),

- отсутствие связи первоклассников с другими с другими классами, общешкольным коллективом, а также особенности психических процессов: внимание неустойчиво, память кратковременная, быстрая утомляемость и «насыщение» учебой.

Поэтому, по словам А. А. Тарасовой, в основе развития учебных потребностей должны лежать первоначальные потребности дошкольника, и, прежде всего, потребность в игре. Она используется в первых классах как фактор формирования и развития интереса к учебной деятельности (использование учителем на уроках игровых ситуаций).

Таким образом:

Обучение игре на музыкальном инструменте требуют от исполнителя целого комплекса различных способностей. Надо обладать музыкальными способностями - так называемой музыкальностью, музыкальным слухом и ритмом, музыкальной памятью. Также важна, разумеется, известная предрасположенность к занятию искусством - склонность мыслить художественными образами, наличие творческой фантазии в этой области.

В заключение хочется отметить, что для успешного обучения именно игре на фортепьяно также важны специально исполнительские пианистические способности: воля, артистизм, творческий подход к самим занятиям, прочтение авторского замысла.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование

2.1 Методика развития музыкальных способностей посредством чтения с листа на уроках фортепиано у младших школьников

Чтение музыки с листа является эффективным методом развития музыкальных способностей детей в процессе обучения игре на фортепиано.

Чтение с листа - это форма деятельности, которая не может осуществляться без музыкально-слуховых представлений и является одним из условий их создания и развития.

У начинающих при игре по нотам сплошь и рядом нарушается единственно правильный принцип при игре на инструменте:

вижу - слышу - играю.

Он заменяется простым актом: вижу - играю, приводящим к отрицательным результатам в музыкальном развитии. Это вызывает необходимость искать такие методы, которые по своему существу обеспечивали бы систематическое развитие звуковысотных и ритмических представлений в процессе начального обучения игре на фортепиано.

Музыкально-слуховые представления возникают в музыкальной деятельности и являются переработкой слуховых впечатлений. Поэтому для формирования представления необходимо слуховое впечатление.

Навык чтения с листа тесным образом связан с навыками транспонирования и подбора по слуху, которые также не могут осуществляться без музыкально-слуховых представлений. Правильно построенная учебная работа по чтению с листа, транспонированию и подбору по слуху обязательно ведет к развитию слуховых представлений, и тем самым к развитию внутреннего слуха, т. е. способности произвольно оперировать ими.

В свое время Иосиф Гофман высказал мнение: « Лучший способ научиться быстро читать - это как можно больше читать»[15,с.176].

Его и поныне разделяют многие музыканты, особенно те из них, кто преуспел в чтении нот благодаря постоянной практики.

Бесспорно, главной предпосылкой образования любого навыка является практический опыт. Однако надеяться только на «саморазвитие» при помощи одной только практики приводит к тому, что большая часть музыкантов за долгие годы обучения так и не овладевает столь необходимым умением для профессионала.

За последние два-три десятилетия пианисты, в целом, стали хуже читать ноты, хотя общий уровень фортепианного исполнительства заметно вырос по сравнению с прошлым (особенно в области виртуозного мастерства).

Известный упадок искусства чтения нот объясняется рядом объективных причин:

1) укоренившаяся практика в хх в. обязательного исполнения наизусть всего репертуара.

2) снижение интереса к самостоятельному музицированию, что связано с развитием техники звукозаписи. С одной стороны это играет положительную роль, расширяя аудиторию слушателей музыки, с другой - «приучает и любителя и профессионала довольствоваться ее пассивным восприятием» Баренбойм Л. [4 с. 85.].

Чтобы изменить создавшуюся ситуацию необходимо, чтобы:

- навык чтения был заложен в структуре обучения,

- развитие этого навыка следует сделать неотъемлемой частью учебного процесса (прежде всего в классе по специальности)

Воспитание навыка чтения с листа связано с необходимостью развить у ученика ряд способностей, таких, как: слух, ритм, память, внимание, моторную приспособляемость (координационные способности) и другие.

Педагог должен строить свои занятия таким образом, чтобы его ученик приобрел необходимые музыканту-пианисту навык свободной игры по нотам, наряду с другими умениями и навыками.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами были рассмотрены методики, направленные на развитие музыкальных способностей, а также на формирование и развитие навыков чтения с листа у младших школьников на уроках фортепиано видных педагогов-музыкантов: К. Орфа, А.Артоболевской, Ф. Брянской, Т. Смирновой, а также А. Камаева и Т. Камаевой.

Одной из первых в нашей стране к созданию методики формирования и развития навыков чтения с листа обратилась Ф.Д. Брянская. Результатом ее работы стали: сначала подготовленное совместно с Л. Ефимовой и С. Ляховицкой «Пособие по чтению нот с листа» (в 2-х частях - Л. 1963,1964 и 1969).

Позже, уже в наши дни, простая и эффективная методика - «Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста» (М. 2005.). Многолетняя экспериментальная работа с детьми, обучающимися игре на фортепиано, утвердила автора в мысли, подтверждаемой и данными психологии: основы навыка чтения с листа должны быть заложены на первом же этапе обучения юных музыкантов.

В своей методической работе Фаина Брянская делает выводы, заключающиеся в следующем:

<Непрерывность ><развертывания ><этой ><программы-задания, ><без ><которой ><не ><может ><быть ><связного ><и ><выразительного ><исполне><ния ><по ><нотам, ><возможна ><лишь ><в ><том ><случае, ><если ><исполнитель ><за><ранее ><хотя ><бы ><приблизительно ><представляет ><ближайшее ><продол><жение ><текста.>

<Возможность ><предугадать ><развитие ><текста ><в ><свою ><очередь ><зависит ><от ><объема ><и ><прочности ><зрительной, ><слуховой ><и ><двига><тельной ><памяти ><музыканта, ><а ><также ><от ><умения ><воспринимать ><текст ><не ><раздробленно, ><а ><структурно, ><по ><более ><или ><менее ><круп><ным ><смысловым ><единицам.>

<Важным ><звеном ><навыка ><игры ><с ><листа ><являются ><также:>

<а) >< ><техника ><ускоренного ><чтения ><нотной ><графики;>

<б)>< ><умение ><свободно ><ориентироваться ><на ><клавиатуре; ><не ><глядя ><на ><руки, ><быстро ><(«автоматически») ><выбрать ><наиболее ><удобную ><аппликатуру.>

<Навык ><свободного ><чтения ><с ><листа ><фортепианной ><литературы ><различных ><стилей ><возникает, ><как ><правило, ><лишь ><при ><помощи ><на><правленного ><педагогического ><воздействия ><на ><основе ><тщательно ><раз><работанной ><методики.>

<Наилучшие ><результаты ><при ><этом ><достигаются ><тогда, ><когда ><навык ><чтения ><формируется ><с ><первых ><шагов ><обучения ><пианиста ><-->до ><того ><как ><успевает ><укорениться ><привычка ><разбирать ><текст ><«по ><складам». ><Эта ><привычка ><становится ><впоследствии ><серьезной ><по><мехой ><в ><обучении ><игре ><с ><листа.

Основные принципы этой методики сводятся к следующему:

Развитие слуховых представлений постоянно (особенно на первых порах) опережает обучение чтению нот; новые для ребенка элементы ритма, лада, мелодики и т.д. осваиваются вначале слухом и только потом в нотной записи. Отсюда - необходимость подготовительного («до-нотного») этапа, а также раздельное изучение знаков ритма и высоты.

С самого начала формируется комплексное восприятие нотного текста. Для этого ритмическая и звуковысотная запись преподносится ученику сразу же в форме простейших оборотов или фигур.

При помощи специальных вспомогательных действий и упражнений ребенок обучается ускоренному чтению нотной графики, ориентировке рук на клавиатуре без зрительного контроля и аппликатурной технике.

В слуховой, зрительной и моторной памяти ученика последовательно накапливаются типичные фактурные, ритмические, мелодические и другие формы, свойственные различным стилям фортепианной музыки.

Ориентируя ученика на усвоение обобщенных формул, «стереотипов» фортепианного текста, необходимо одновременно научить его преодолению стереотипов, воспитать готовность к новым, неожиданным музыкальным ситуациям.

Методика обучения (интенсивного) игре на фортепиано Смирновой Т.И.

В основе методики обучения игре на фортепиано Т.И. Смирновой, предлагаемой в методических рекомендациях «Фортепиано. Интенсивный курс», лежит принцип одновременного развития всех навыков и знаний, необходимых для этого: новые подходы к обучению технике чтения нотного текста с листа, развитию гармонического слуха, чувства ритма.

В основе интенсивного обучения всегда лежит принцип «погружения» - практически сразу дается весь блок необходимых для этого знаний, умений, навыков: одновременное развитие слуха, чувства ритма, умения читать нотную запись, играть двумя руками, работать над музыкальными образами, подбирать по слуху, импровизировать. Это повышает эффективность овладения каждым навыком в отдельности и обеспечивает целостный, системный подход к обучению.

Основными разделами «интенсивного курса» Смирновой Т.И. являются:

упражнения по постановке руки, посадке за инструментом, координации движений;

обучение технике чтения нот с листа;

упражнения на развитие метро-ритмического чувства;

упражнения по подбору по слуху, импровизации, работе над выразительностью исполнения.

После получения основных игровых навыков и постановке рук, уже во второй четверти (в 1-м классе) дети могут играть и читать ноты с листа одновременно двумя руками в одной позиции.

В своих методических рекомендациях Смирнова Т. И советует:

начинать занятия с подготовительных упражнений-игр для постановки рук, посадки за инструментом (фортепиано), координации движений;

изучение клавиатуры начинать со зрительной ориентации на черные клавиши («донотный период»).

«Игру на инструменте следует начинать с самых первых уроков, еще до начала игры по нотам… Обучение начинается методом показа, когда ребенок, что называется, «берет с рук».

На уроке ребенок играет с помощью педагога, а дома вспоминает, подбирает по слуху…. Так в увлекательной игровой форме развиваются координационные движения, слуховая и зрительная память, появляются элементарные навыки подбора по слуху» [24,с.14-15].

Развитие метро-ритмического чувства начинать с первых занятий (серия упражнений, направленная на выработку чувства внутренней ритмической пульсации, знакомство со сложными ритмическими фигурами).

Смирнова Т.И. советует отказаться от принятого счета вслух «раз и, два и», так как это «мешает развитию внутреннего чувства ритмической пульсации», а также первые месяцы при счете использовать слоговую поддержку ритму (система «та, ти-ти»). Таким образом, выработав у ребенка прямую взаимосвязь между ритмической записью и внутренним чувством метро-ритма легче читать с листа.

Ииспользовать метод «графического» восприятия нотной записи для развития навыка чтения нот с листа.

Далее следуют рекомендации по развитию звуковысотного ощущения, гармонического и тембрового слуха - подбору по слуху, а также по импровизации и работе над выразительным исполнением.

«Если вы проанализируете свое восприятие нотного текста, то поймете, что воспринимаете нотный текст "графически", то есть вы не высчитываете, на какой линеечке находится нота, не вглядываетесь в каждую ноту, а видите сразу всю гамму, арпеджио, интервалы, аккорды. Не всматриваетесь в каждую ноту аккорда, а видите расположение нот, и пальцы сами выстраивают его. Вам остается следить или за нижней, или за верхней нотой в аккорде. Такая легкость чтения с листа приходит с годами. Многие выпускники музыкальных школ так и не овладевают ею. Опыт работы показал, что можно всех без исключения научить легко читать с листа. Нужно с первого урока учить ребенка видеть нотный текст вперед, анализировать его, то есть "видеть графически". Попробуем объяснить, что мы вкладываем в слова "графически видеть". Необходимо добиться прямой связи: вижу ноту - нажимаю на клавишу, не вспоминая, как называется эта нота; научить видеть общий рисунок движения нот в их взаимосвязи (можно провести аналогию с изучением иностранного языка: им свободно владеет тот, кто, видя предмет, сразу называет его, а не проговаривает "про себя" русское название)» [24 ,с.25-26].

Этого можно достигнуть, если с первых уроков знакомить учеников с записью нот сразу на десяти линейках и первой дополнительной, связующей, на которой пишется "до" первой октавы. Научить графическому восприятию нотной записи помогут следующие упражнения.

Упражнение 1. "Бусы". Запишите ноты от "до" вверх подряд. Ребенок играет, смотря на запись. Аналогично записываются и играются ноты вниз от "до". Зрительно запись напоминает нитку бусинок. Закрепите понятия "движение вверх", "движение вниз", "повторяющаяся нота". На уроке вместе с ребенком записать несколько "бус" на всех десяти линейках (он советует, куда вести ноты: вверх, вниз или постоять на месте; затем играет их). Написать 4--6 подобных примеров, потом можно дать задание написать и сыграть дома свои примеры, затем перейти к несложным мелодиям.

После того как ребенок освоил клавиатуру и легко играет все ноты подряд с названием клавиш, следует играть номера и петь их с названием нот, отталкиваясь от знания клавиатуры:

Первый раз ребенок играет и поет, произнося ритм, второй раз играет и пропеваст название нот.

На следующем уроке записать уже два ряда нот:

первый ряд -- ноты на линейках, второй -- ноты между линеек, при этом необходимо объяснить, что они играются через клавишу. Сначала ноты по записи, но без названий, потом ребенок должен запомнить их названия по клавиатуре (в любых октавах, так как запись пока не важна).

1-й ряд до ми соль си ре фа ля до и т.д.

2-й ряд ре фа ля до ми соль си ре и т.д.

Смирнова советует давать в качестве домашних заданий как можно больше пьес для чтения с листа, так как задачей является сыграть нотный текст, а не заучить песенки наизусть.

Чуть позже можно приступайте к знакомству с пьесами и песенками на двух строчках в скрипичном и басовом ключах.

Постепенно следует усложнять задания (например, предложить ученику посочинять: к «бусам» прибавить ритмическую запись), а также использовать отрывки из различных пьес, этюдов, любой материал, который может послужить упражнением для закрепления «графического» восприятия нот, поможет научить анализировать нотный текст с этой позиции.

Новый теоретический материал следует объяснять постепенно, по мере необходимости.

После того как ребенок хорошо усвоил игру мелодических линий ("одинарные бусы"), усложните задачу.

Упражнение 2. "Двойные бусы" (запишите параллельные терции, кварты, квинты, сексты). Терции и кварты играются одной рукой, квинты и сексты для начала можно играть двумя руками, затем одной, готовя руку для игры трезвучий.

Все внимание ребенка необходимо направлять на нотную запись, рука должна играть "вслепую", чтобы свою руку ребенок видел как бы "рассеянным" зрением.

Перед началом выполнения любых упражнений необходимо проверять, удобно ли стоит рука ребенка, а также следить, чтобы при игре ученик смотрел только в ноты (следите за постановкой и движением его руки, при необходимости -- поправьте своими руками, не отвлекая его замечанием).

Следующими упражнениями являются:

Упражнение 3. "Бусы" из трех нот.

Тройные бусы впоследствии дадут свободу в чтении аккордов с листа. Задача -- проследить, как меняется аккорд, какая нота, остается, какая движется, проследить голосоведение, выделить мелодическую линию в аккордах. Если у ребенка маленькая рука, то играть надо двумя руками.

Упражнение 4. Двойные "бусы" на двух строчках.

Выполнение этих упражнения способствуют подготовке рук ребенка к игре более сложных упражнений.

Упражнение 5. Двойные "бусы "Тройные бусы", или "Снеговики".

Пальцы у ученика уже достаточно окрепли и поэтому могут играть аккорды, трезвучия.

Таким образом, одновременно с работой над постановкой рук дети знакомятся с элементами гармонии, развивают гармонический слух и уже через несколько уроков могут играть свои любимые песенки с довольно разнообразной фактурой аккомпанемента.

В работе над техникой чтения с листа Смирнова Т.И. предлагает:

Для закрепления "графического" восприятия нотной записи усложняйте задачи, например, в следующем порядке:

Исполнение детьми огромного количества песенок, попевок, пьес с установкой: проиграть 1--2 раза с анализом движения мелодии.

2. Параллельно с самостоятельной работой необходимо задавать более сложные номера приблизительно 4--5 номеров, но с объяснением на уроке, так как появляются дополнительные линейки, лиги, знаки альтерации, сложные тональности, изложение в 4 руки.

3. Включение в работу песни с буквенными обозначениями аккордов.

Играют их дети довольно легко,так как музыка знакома и любима

Произведения, записанные на двух строчках, проигрывать на уроке один раз двумя руками. Если ученик не справляется сразу, то преподаватель играет партию одной рукой, ученик -- второй, но с установкой -- следить за двумя строчками.

5.Затем приступить к работе над пьесами, переложенными для игры в одной позиции.

6. Постепенное наращивание количества пьес до 10--12.

«В течение двух месяцев практически ни один номер не будет готов в том привычном виде, в котором пьеса сдается на отметку.

Но и задачи ставились совершенно иные, главная из которых -- развить навык чтения с листа. К концу определенного нами срока все произведения будут готовы разом, распустятся, как тюльпаны, посаженные в один день. Вам останется конкретизировать музыкальный образ и более тщательно поработать над звуком и техническими приемами, позволяющими утончить, разнообразить нюансировку, динамику пьесы»[24,с.35].

И главный результат проделанной работы будет состоять в том, что все пройденные пьесы ребенок сможет играть с листа сразу двумя руками, не считая вслух, практически без ошибок и достаточно образно, показывая в крупных чертах динамику пьесы.

«Со второго года обучения необходимо постепенно переключайте внимание ребенка с нот, ритма, общей нюансировки на выразительность исполнения. Теперь он должен успевать читать штрихи, нюансировку, не только проставленную в нотах, но и позволяющую показать развитие фразы, предложения и т. д., то есть дать свою интерпретацию произведения. Материал подобрать несложный, пьесы должны быть немного проще, то есть ученики второго года обучения готовят самостоятельно пьесы из программы второго полугодия 1 класса, ученики 3 класса играют пьесы из сборников для 2 класса и так далее.

Пьесы следует подбирать среднего темпа, иначе учащиеся не успевают подготовиться. Ведь условие домашнего задания -- проиграть пьесу 1--2 раза в день, не более» [24,с.35].

Таким образом, обучение графическому восприятию нотной записи и развитие внутренней пульсации открывает внутренние возможности в освоении техники чтения нотного текста с листа, другими словами способствует формированию и развитию навыков чтения с листа, столь необходимых для развития музыкальных способностей в целом.

Размещено на Allbest.ru

...