Проблема нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет

1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека

1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка

1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы

1.4 Пути коррекции агрессивного поведения детей 5-6 лет

II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

2.2 Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования

2.3Формирующий этап опытно-экспериментального исследования

2.4 Контрольно-оценочный этап исследования

2.5 Психолого-педагогический анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список используемой литературы

волевой агрессивность эмоциональный

Введение

Дошкольный возраст - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первых семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно бесполезного, ничего не умеющего, полностью зависимого от взрослого существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную, полноценную личность, в субъекта общения и деятельности.

Ребенок в данном возрасте живет эмоциями, чувствами, и потому развитие эмоционально-волевой сферы - актуальная тема для изучения, так как нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.

Дошкольный возраст -- период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок «освобождается от давления» воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие.

Исходя из всего выше сказанного, необходимо, однако, отметить, что в психологии дошкольника проблема нарушения в эмоционально-волевой сфере остается одной из наиболее «острых».

Существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения, но в это же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями.

В плане коррекции нарушения в формировании личности как своеобразные «болезни» личности аналогичны болезням тела. Чем раньше удается диагностиками нарушение, тем легче и успешнее протекает лечение. Отсюда понятно, что максимально ранее обнаружение нарушения создает вполне реальную возможность безболезненного восстановления нормального хода процесса формирования личности.

Та же ситуация и в плане детской агрессивности. Детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические, так и социально-психические факторы. Агрессивные реакции часто ситуативны, и имеют рационально-избирательную направленность.

Исследованиям проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы занимались такие ученые как Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, среди зарубежных выделяют З. Фрейда, А. Адлера, Дж. Долларда, Е. С. Розенцвейга и многих других.

Таким образом, теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой проблемы, послужили нам основанием для определения темы исследования: нарушения в эмоционально-волевой сфере у детей 5-6 лет и возможности ее коррекции (на примере агрессивности).

Объект исследования: нарушение эмоционально-волевой сферы дошкольника.

Предмет исследования: виды агрессивности.

Цель исследования: изучить виды проявления агрессивности у детей 5-6-летнего возраста.

В соответствии с поставленной целью, были выдвинуты следующие задачи:

1) выполнить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;

2) выявить виды агрессивности у детей 5-6 лет;

3) разработать систему (комплекс) коррекционно-развивающих мероприятий;

4) провести коррекционную работу и обосновать эффективность.

Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что у детей данного возраста доминирующим видом агрессивности является вербальная агрессивность. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе можно добиться снижения данного вида агрессивности.

В нашем исследовании мы применили следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, проективные методики: «Несуществующее животное», «Тест Руки».

I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет

1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека

В связи с всевозрастающим интересом к специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к эмоционально-волевой сфере. Еще в XIX-XX вв. эта тема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале ХХ в. было проведено большое количество исследований развития данной сферы, ее новообразований на разных этапах жизни человека.

Структуру эмоционально-волевой сферы человека составляют следующие элементы: эмоции, чувства, воля.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущения приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, страсти, стрессы.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать события и ситуации, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Эмоции, прежде всего, отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей.

В эмоциональном плане люди как личности отличаются друг от друга эмоциональной возбудимостью, длительностью и устойчивостью возникающих эмоциональных переживаний, доминированием стенических или астенических, положительных или отрицательных эмоций и т. д. Но главное различие - в силе и глубине чувств, в их содержании и предметной отнесенности. Сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.

Эмоциональность является врожденной, но аффекты, и, тем более, чувства развиваются в ходе жизни, что означает личностное развитие человека. Такое развитие связано: а) с включением в эмоциональную сферу человека новых объектов; б) с повышением уровня сознательного волевого управления и контроля своих чувств; в) с постепенным включением в нравственную регуляцию более высоких нравственных ценностей (совести, долга, ответственности, порядочности и т. д.).

Чувства, как отмечает Р. С. Немов, носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуясь и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

Марцинковская Г. Д. считает, что чувства носят еще и исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам.

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства - продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Психология чувств человека изучена еще крайне недостаточно. Чувства человека чрезвычайно многообразны. Одни из них кратковременны и появляются как реакции на какие-то единичные явления жизни (чувство досады, обиды). Многие эмоциональные реакции, если они повторяются, становятся более длительными и устойчивыми. Они выражаются в определенном отношении человека к окружающему и нередко длительно окрашивают все его поведение. Такие эмоциональные состояния выражены в настроении, в общем тоне эмоциональной жизни человека.

В возникновении чувств и в процессе их протекания огромную роль играет речь. Обозначая словами переживания, человек осознает свои чувства. Они становятся понятными самому субъекту и служат могучим средством общения и познания людей, воздействия их друг на друга.

Возникновение чувств обусловлено общественным бытием человека. Иначе говоря, чувства носят социальный характер. В основе чувств лежат прежде всего потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношениями между людьми.

Сложность природы чувств отчетливо обнаруживается при изучении процесса развития эмоционально-волевой сферы. Другим важным элементом эмоционально-волевой сферы является воля.

Именно Аристотель ввел понятие «воли» в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Одной из важнейших характеристик волевого поведения является самодетерминация. Осуществляя волевой акт, человек действует произвольно и, не подчиняясь действиям внешних причин. Произвольность и надситуативность -- основополагающие принципы волевого поведения.

Воля объединяет в себе три основных свойства сознания: познание, отношение и переживание, являясь побудительной и распорядительной формами их регуляции, выполняя активизирующую или тормозящую функции.

Волевые состояния проявляются в активности-пассивности, сдержанности-несдержанности, уверенности-неуверенности, решительности-нерешительности и др.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным. Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных живых существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком.

1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является и психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы

И задержка, и искажение раннего развития могут приводить к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия.

Агрессия - это деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направлена на причинение физического вреда людям либо вызывает у них отрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивного реагирования является агрессивное поведение, распространенное в дошкольном возрасте наряду с вербальной агрессией.

Причины возникновения агрессии и ее функции в поведении ребенка разнообразны. В ряде случае агрессия является нормальной ситуативной реакцией ребенка, выполняя защитную функцию, необходимую для адекватной адаптации. В то же время в направленных агрессивных действиях может выражаться стремление к экспансии, активному исследованию окружающего. Как отмечает В. В. Лебединский, периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментом его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов.

На основе анализа ряда экспериментальных исследований отечественных (Запорожец А. В., Бреслав Г. М., Лебединский В. В.) и зарубежных ученых (Бютнер К., Бэрон Р., Ричардсон Д.) было установлено, что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать с самого раннего возраста и, что «природный агрессивный потенциал» никуда не исчезает и в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Важно отметить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый - это образец отношений и поведение родителей. Было доказано Лебединским В. В. и Бреславом Г. М., что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно.

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Но было выявлено, что на возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано Гурмановым И. А., что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии, то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии, то их поведение отличалось большей сдержанностью.

2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит.

3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (Лебединский В. В.).

4. Желание возмездия. Часто агрессия, особенно в детском возрасте может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии.

С учетом данных факторов В. В. Лебединский выделил параметры определения тяжести агрессивных проявлений:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем сложнее аффективная патология ребенка, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть спровоцированы определенными «фрустраторами», однако интенсивность и форма их проявлений могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения и агрессивные действия, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействиях с окружающим. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и в свою очередь еще больше усиливает ситуация фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ряде случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность/ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других более тяжелых - ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

5. Виды агрессии. Средний уровень выражается в вербальном виде (говорит обидные слова, говорит нецензурные слова и т. д.), в более тяжелых высокий уровень - это проявление физическое (бьет других детей, может сломать постройку, бросает предмет об стенку и т. д.), представляющее реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих, низкий уровень агрессивности - скрытая агрессивность (замахивается, но не ударяет другого, пугает другого и т. д.).

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Здесь оценка может быть неоднозначной. С одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений свидетельствует о больших возможностях его личностного развития. С другой стороны, сформировавшиеся агрессивные установки ребенка являются дополнительным препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий.

Однако, несмотря на факторы возникновения агрессии, параметры, определяющие тяжесть определенных проявлений нельзя при взаимодействии с ребенком оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Необходимо, помнить, как отмечал Г. М. Бреслав [10], что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Это неизбежный этап, пройдя через который с помощью взрослого ребенок может приобрести более адекватные виды контакта с окружающей реальностью. Динамика проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.

1.4 Пути коррекции агрессивного поведения детей 5-6 лет

В работе с детьми с эмоциональными нарушениями можно наметить три блока проблем, достаточно самостоятельных, но внутренне связанных: педагог - ребенок, педагог - родитель, педагог - психолог.

В разделе «педагог - ребенок» необходимо ребенка воспитывать, видеть его будущее, его идеальный возраст, его возможности. В основе нарушения эмоциональной сферы ребенка лежит особое отношение к окружающему миру как к миру враждебному.

Такой ребенок находится в постоянном ожидании страха, агрессии со стороны окружающих, относится к другому как к источнику зла, направленного на него. И вот восприятие других как потенциальных неприятелей, ожидание, приписывание презумпции агрессии со стороны окружающих делает этого ребенка напряженным и готовым к удару. Откуда рождается это такое чувство, вопрос сложный. Тут каждый раз приходится обращаться к индивидуальной истории раннего детства, к моменту некоторой фиксации ребенка на себе, когда ребенок ничего, кроме себя и своих отношения к себе, не воспринимает, к моменту когда ему не хватало эмоционального тепла ос стороны взрослых.

Его очень трудно чем-то заинтересовать, отвлечь, увлечь. Ему кажется, что все его недооценивают, что все его хотят унизить. И задача педагога скорректировать общение импульсивного ребенка, попытаться наладить его взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми людьми.

Раздел «педагог-родитель» поднимает следующие проблемы.

Понятно, что все произрастает из семьи. Понятно, что большинство семей детей с эмоциональными нарушениями - неблагополучны. Что кругом равнодушие, агрессивность, пьянство, нелюбовь и прочие, прочие вещи. И, конечно, самое простое - это объяснить все наши проблемы и проблемы наших детей родительским воспитанием. Это действительно так.

Но бывает, что в детских садах, находящихся в одном социуме, и обслуживающих детей из одного микрорайона, дети общаются по-разному. Одни колотят друг друга - не удержишь. А в другом вообще нет таких проблем. Получается, что та или иная методика и даже конкретный воспитатель каким-то образом могут перекрыть негативное влияние общества. Если общество мы поменять не можем, то поискать какие-то воспитательные стратегии, позволяющие снизить уровень агрессивности, и как-то организовать доброжелательное общение детей в группе, основанное на положительных эмоциях как по отношению друг к другу, таки и пот отношению к себе можно.

Что касается раздела «педагог-психолог», то Е. Смирнова считает, что «каждый педагог должен быть психологом, как и каждый психолог должен быть педагогом. Возможно, в этом залог наших успехов» [40].

Таким образом, следует сообща искать возможности преодоления агрессивного, в том числе и агрессивного поведения ребенка.

Если это возможно, сдерживать агрессивные поры ребенка непосредственно перед их проявлением, остановить занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка.

Показать ребенку неприемлемость агрессивного поведения, физической или вербальной агрессии по отношению к неживым предметам, а тем более людям. Осуждение такого поведения, демонстрация его невыгодности ребенку в отдельных случаях действуют довольно эффективно.

Установить четкий запрет на агрессивное поведение, систематически напоминать о нем.

Предоставить детям альтернативные способы взаимодействия на основе развития у них эмпатии, сопереживания.

Обучать конструктивным способам выражения гнева как естественной присущей человеку эмоции.

Задачами психокоррекционной работы с агрессивными детьми могут быть :

а) развитие умения понимать состояние другого человека;

б) развитие умения выражать свои эмоции в социально--приемлемой форме;

в) обучение ауторелаксации;

г) обучение способам снятия напряжения;

д) развитие навыков общения;

е) формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Г. А. Широкова считает, что детям важно давать выход своей агрессивности. Можно им предложить:

- подраться с подушкой;

- использовать физические силовые упражнения;

- рвать бумагу;

- нарисовать того, кого хочется побить, и что-нибудь сделать с этим рисунком;

- использовать «мешочек для криков»;

- поколотить стол надувным молотком и т.д. [44]

Ольшанская Р. В. предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения детей:

- занятия психогимнастикой;

- этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе;

- этюды и игры релаксационной направленности;

- игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;

- игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения [31]

Клюева Е., Монина Г. предлагают использовать в работе подвижные игры, способствующие нейтрализации агрессии, снятию накопившегося напряжения, обучению эффективным способам общения и т.п. [24]

После некоторого периода индивидуальной работы агрессивных детей необходимо включать в коллективную жизнь для того, чтобы ребенок получил позитивную обратную связь, смог научиться бесконфликтно взаимодействовать с окружающими.

Коррекция эмоциональной сферы ребенка возможна при помощи такого метода как сказка. Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка.

Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, -- все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.

Анализируя нынешнее состояние проблемы влияния сказки на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, можно констатировать, что большее внимание уделяется развитию одной сферы -- интеллектуальному развитию ребенка.

Г. И. Песталоцци сформулировал общее правило, которое часто не соблюдается в настоящее время, оно заключается в том, что знание не должно опережать нравственного развития ребенка. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней жизни, питание его эмоциональной сферы, чувств.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.

Однако психолого-коррекционные возможности сказки для гармонизации эмоциональной сферы и коррекции поведения ребенка остаются еще недостаточно изученной проблемой. В настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы с упрощенным диснеевским стилем пересказа известных сказок, часто искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки.

Одновременно с этим в современных молодых семьях искажается и утрачивается роль бабушек в воспитании внуков. Бабушки-сказительницы, являясь соединяющим звеном поколений и традиций, глубже понимая смысл сказок и рассказывая их внукам, передавали им нравственные традиции, через сказку учили законам добра и красоты. Влияние сказок на гармоничное эмоциональное развитие детей дошкольного возраста заключается в том, что в процессе дифференцирования представлений о добре и зле происходит формирование гуманных чувств и социальных эмоций и осуществляется последовательный переход от психофизиологического уровня их развития к социальному, что обеспечивает коррекцию отклонений в поведении ребенка.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа предполагает с помощью игр, упражнений, используя сказку, развивать умения выражать свои эмоции в социально-приемлемой форме, обучать способам снятия напряжения, развитию эмпатии и навыков сотрудничества.

II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

На основе изложенные теоретических аспектов исследования проблемы агрессивности, нами была разработана и реализована в ходе исследования психолого-педагогическая модель опытно-экспериментальной работы по заявленной проблеме, состоящая из 3 этапов: диагностического, коррекционно-развивающего и контрольно-оценочного.

Диагностический этап исследования предполагает собой выявление видов агрессивности детей 5-6 лет.

Целью данного этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. Применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос воспитателей, анкетирование родителей, проективные методики «Несуществующее животное», «Тест Руки».

На II этапе осуществлялась собственно коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности. Целью данного этапа являлось проведение коррекционно-развивающих мероприятий по снижению выявленного вида агрессивности.

Данная работа реализовывалась нами в 3-х направлениях:

1) «исследователь - ребенок»;

2) «исследователь - педагог»;

3) «исследователь - родитель».

В содержание работ по первому направлению включен комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, ориентированных на формирование у детей чувства эмпатии, также установление взаимопонимания с окружающими детьми.

Данный комплекс состоит из следующих игр:

1. «Липучка».

2. «Угадай-ка».

3. «Лото настроений».

4. «Назови похожее».

5. «Маленькое привидение».

6. «Сороконожка».

7. «Волшебные шарики».

8. «Мой хороший попугай».

9. «Цветик-Семицветик».

10. «Испорченный телефон».

(Описание см. параграф 2.3.).

Упражнения включались в режимные моменты группы и проводились с детьми в количестве от 1 до 5 человек в зависимости от содержания упражнения.

Реализация работы по второму направлению предполагает проведение бесед и консультаций с педагогами по теме «Детская агрессивность», а также помощь в подборе литературы для самообразования по данной проблеме.

Работа по третьему направлению реализуется в форме консультаций с родителями на тему «Профилактика агрессивности в условиях домашнего быта».

И, наконец, на III контрольно-оценочном этапе проводился психолого-педагогический анализ результатов исследования.

С целью выявления эффективности разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, по окончании формирующего эксперимента нами было организовано проведение повторного обследования дошкольников, посредством методик, использованных нами в диагностическом эксперименте, с целью выявления динамики изучаемой проблемы.

Базой нашего исследования явилось МДОУ № 53 г.Орска. Состав группы 21 человек, но в исследовании принимали участие 13 детей старшей группы, так как на момент исследования детский сад находился на карантине.

Список группы:

1. Женя З. 12. Боря М.

2. Юля Ш. 13. Эляман Д.

3. Саша П. 14. Наташа Т.

4. Рима Л. 15. Эдик К.

5. Толя Х. 16. Вова М.

6. Света Н. 17. Дина Ж.

7. Витя Н. 18. Варя С.

8. Коля С. 19. Аня Ш.

9. Лена Н. 20. Слава Ч.

10. Настя Б. 21. Света Е.

11. Нина В.

Комплекс диагностических методик включал в себя следующее:

Методика № 1 «Несуществующее животное» - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь - ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика «Несуществующее животное» является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. Методика проводится по стандартной процедуре. Инструкция методики: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Методика № 2 «Тест Руки». Целью данной методики является выявление направленности агрессивности у детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь - ребенок». Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, что тебе кажется, что это рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?

Интерпретация результатов по отдельным оценочным категориям: большое количество ответов по категории «Активность» свидетельствует о достаточном уровне психической активности.

Повышенное количество ответов категории «Пассивность» свойственно детям с невысоким общим уровнем психической активности. Дети, дающие большое количество пассивных ответов, как правило, показывают достаточно постоянную величину латентного времени реакции (малый разброс показателей по всем изображениям).

«Директивные» ответы всегда являются активными и в принципе характерны для детей, имеющих достаточный уровень активности, самооценки высокий уровень притязаний на успех. Нередко такие ответы сочетаются с ответами демонстративного характера.

Сочетание ответов по категориям «Директивность», «Тревожность» и «Зависимость» в первую очередь говорит о преобладании тревожности и зависимости от директивного поведения (воздействия) извне. Ответы по категории «Коммуникация» могут сочетаться как с активными, так и с пассивными ответами. При увеличении количества ответов «Активность» + «Коммуникация» можно говорить об отражении имеющегося опыта коммуникации. Увеличение количества ответов «Тревожность» + «Коммуникация» + + «Пассивность» говорит скорее о наличии потребности в общении при недостаточно сформированных коммуникативных навыках.

В принципе ответы по категории «Зависимость» являются нормативными для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Но в сочетании с категорией «Пассивность» и «Тревожность» категория «Зависимость» отражает неблагополучие личной позиции, трудности личностной адаптации ребенка в социуме.

Методика №3 «Анкетирование родителей» (Б.С.Волков, Н.В.Волков. Методы изучения психологии ребенка. - М., 1994).

Цель использования: актуализация индивидуальных проявлений эмоционально-волевой сферы ребенка 5-6 лет с позиции родителей, получение латеральной информации об особенностях поведения ребенка дома. В анкете 30 вопросов. Вопросы составлены таким образом, что ответы на вопросы 4, 11, 13, 16, 17, 22, 26 дают сведения о развитии воли ребенка, его настойчивости и умении преодолевать трудности. Вопросы 1-3, 5-10, 12, 14, 15, 18-21, 23-25, 27-30 характеризуют эмоциональное благополучие или неблагополучие ребенка (Приложение 2).

Анкета

Часты ли подъемы и спады настроения у ребенка в течение дня?

Можно ли назвать его живым и веселым?

Часто ли ребенку кажется, что он сделал что-то не так?

Может ли он длительное время выполнять работу, не приносящую успех?

Обидчив ли ваш ребенок?

Смущается ли он при разговоре с незнакомым человеком?

Бывает ли ребенок так возбужден, что не может усидеть на месте?

Любит ли он мечтать?

Можно ли его назвать раздражительным?

Спокойно ли спит ваш ребенок?

Доводит ли он до конца игру, дело?

Часто ли его терзает чувство вины?

Часто ли ребенок отвлекается от основных мыслей?

Испытывает ли он страх, оставаясь один дома?

Долго ли ребенок переживает после случившегося конфликта?

Быстро ли ему надоедает однообразная работа?

Самостоятельно ли оно преодолевает затруднения в работе?

Часто ли ребенок «дуется»?

Можно ли назвать ребенка «нервным»?

Беспокоят ли его боли без всякой причины?

Легко ли его задеть, покритиковав за что-нибудь?

Часто ли он отвлекается, выполняя какое-либо дело?

Теряет ли ребенок сон из-за травмирующих событий, тревожных мыслей?

Бывают ли у него тики, непреднамеренные движения в эмоционально значимых ситуациях?

Проявляет ли ребенок чрезмерно бурные, эмоциональные реакции с плачем, неподчинением, когда его ожидания не сбываются?

Успевает ли он выполнить работу (задания) в срок?

Застенчив ли он в присутствии старших?

Бурно ли он отчаивается при неудачах в игре и разрушает ли сделанное?

Вступает ли ребенок в конфликты, потасовки со сверстниками по разным случаям?

Ведет ли он себя также со взрослыми?

2.2 Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования

Целью этого этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. В данной работе мы использовали ряд методов. Рассмотрим полученные результаты каждого метода последовательно.

На данном этапе мы применили педагогическое наблюдение. Наблюдение как метод, является очень эффективным при наблюдении за поведением детей 5-6 лет.

Протокол наблюдения велся в процессе игровой деятельности детей 5-6 лет (Приложение 1).

Результаты, полученные в ходе наблюдения за детьми, приведены в таблице 5 «Наблюдаемые проявления агрессивности».

Как показывают данные, полученные в ходе педагогического наблюдения, 85% детей свойственны признаки эмоциональной агрессии, то есть дети используют самооправдание, обвиняя другого в целях отведения от себя наказания, могут отвернуться и не разговаривать друг с другом, уйти в сторонку и плакать и т. д. Например, Света Н. рисовала общими карандашами с Риммой Л., обоим одновременно понадобился один и тот же карандаш. Возникла ссора, никто из них не захотел уступать. Тогда Света Н. отошла от Риты и стала плакать, а Рита сидела, надувшись, а карандаши лежали в стороне; 15% детей свойственны признаки проявления вербальной агрессии: говорят обидные слова, говорят нецензурные слова и т. д. Например, Юля Ш., осознавая, что в процессе совместной игровой деятельности дети не подчиняются ее требованиям, обрушивая на них такой поток обидных слов, что дети терялись и далее не высказывали свое нежелание.

Однако, для получения целостной картины об агрессивных проявлениях в поведении детей 5-6 лет, использование данного метода недостаточно. В связи с этим, для наиболее полного изучения данной проблемы мы решили провести опрос педагогов и анкетирование родителей.

Опрос педагогов заключался в заполнении бланка опросника «Ребенок глазами взрослого». Опросник заполнялся педагогом данной группы, который подчеркивал, насколько выражены ситуативно-личностные реакции агрессивности у каждого ребенка (Приложение 12).

По результатам опроса педагога в данном исследовании были получены следующие данные, 15% (Юля Ш., Настя Б.) присущи реакции вербальной агрессии, т. е. девочки вспыльчивы, могут неожиданно грубо ответить, направлены только для себя, поэтому обзывают сверстников, мешают в игре, могут намахнуться, не ориентируются на эмоциональное состояние других людей, могут передразнивать других; 85% детей присущ эмоциональный вид агрессии, т.е. в случае возникновения какого-либо конфликта, недовольства, дети отворачиваются, не разговаривают друг с другом, могут сказать резко, но безобидное (Саша Л., Света Н., Рима Л., Витя Н., Толя Х.., Коля С., Лена К., Женя З., Нина В., Эляман Д., Боря М.).

Подобные данные по выявлению агрессивных проявлений дошкольников были получены в результате проведения анкетирования родителей. Анкета для родителей представляла собой ряд вопросов для родителей, касающихся получения информации об особенностях поведения ребенка дома.

Результаты анкетирования родителей следующие: 15% родителей считают, что их детям свойственна вербальная агрессия, т.е. ребенок в случае не исполнения его ожиданий, может обозвать, например, «дура», громко заплакать, в случае запрета чего-либо, упрямо стоит на своем, может топать ногами, кричать, громко плакать. Остальные 85% родителей считают, что их дети уравновешаны, спокойны, в случае запрета, не прерикаются с родителями, послушны, начатое дело, преодолевая трудности, доводят до конца.

...