Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формированию навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

1.1. Общая характеристика сотрудничества, особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте

1.2. Формы, методы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Глава II. Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

2.1.Эксперементальное изучение уровня сформированности навыков сотрудничества у детей дошкольного возраста

2.2. Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Становление общения и взаимодействия дошкольников с ровесниками включает и развитие их совместной работы. Совместное пребывание в детском саду с раннего возраста приучает детей распределять общие места своей активности, не мешать друг другу.. Так, каждый ребенок убирает свою одежду в свою шкафчик. Первые проявления взаимодействия между дошкольниками в раннем возрасте еще не носят характера совместной деятельности фактически о - это параллельное выполнение индивидуальной деятельности каждым из детей.

Изобразительное искусство как специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, отражающая окружающую действительность в художественных образах, способно влиять на духовное становление личности ребёнка. Имея в своём арсенале различные средства выразительности (образ, знак, символ), изобразительное искусство и художественно-творческая деятельность развивают образное мышление детей, охватывая при этом практически все психические процессы. Восприятие произведений искусства обогащает детский сенсорный опыт и приводит к пониманию сущности техники выполнения тех или иных художественных работ. Рассматривая работы признанных мастеров, дети стараются понять, как создаются такие шедевры, пытаются подражать.

Психолого-педагогические основы сотрудничества и общения изначально заложены в механизмах совместной изобразительной деятельности, ведь её результат напрямую зависит от успешности межличностных отношений. Совместная изобразительная деятельность - это своеобразная школа человеческих отношений, её творческий характер развивает у воспитанников нравственные качества. В условиях художественно-творческого и эстетического подхода к изобразительной деятельности общение детей друг с другом и педагогом имеет направленность на восприятие искусства, что позволяет говорить о таком уровне взаимоотношений, чем их взаимодействие по бытовым темам. У детей формируется понимание ценности каждой личности, её мыслей, суждений, творческих работ. Уважительное отношение к своим товарищам и педагогу они переносят на другие виды деятельности (игру, труд, учёбу), что позволяет создавать в детской группе атмосферу эмоционального благополучия для каждого из воспитанников.

В работах Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреевой, Т.К. Ахаян, М.И. Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова др. раскрывается деятельностный, гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура, подчеркивается необходимость освоения сотрудничества с дошкольногодетства. Освоение опыта сотрудничества со сверстниками в дошкольном детстве повышает эффективность совместной детской деятельности, способствует формированию социальной готовности к обучению в школе (Т.Н. Бабаева, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Е.В. Субботский и др.). Изучены аспекты формирования сотрудничества в труде (Р.С. Буре, М.В. Крулехт), в игре (В.Я. Воронова, Д.В. Менджерицкая и др.), в изобразительной деятельности (Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова, И.А. Рудовская, Л.И. Таджибаева). В образовательном процессе сотрудничество было рассмотрено в трудах передовых отечественных педагогов и психологов Ш.А. Амона, Швили, Л.С. Выготского, В.В. Давы,дова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и в практической деятельности А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского и многих других.

Цель исследования - изучение формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Объект исследования - навыки сотрудничества у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - формирование навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.описать общую характеристику сотрудничества, особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте, изучить формы и методы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста;

2.проанализировать особенности формирования навыков сотрудничества детей дошкольного возраста

3.провести экспериментальное исследование уровня сформированности навыков сотрудничества в дошкольном возрасте;

4. подобрать систему занятий, направленную на развитие навыков сотрудничества, доброжелательности дошкольников.

Гипотеза исследования: наше исследование строилось на предположении о том, что если использовать в процессе обучения в ДОУ подобранные занятия с применением изобразительной деятельности, то процесс формирования навыков сотрудничества, доброжелательных взаимоотношений в коллективе дошкольников будет более эффективным.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе ДОУ № 3 Заиграевского района п.Онохой. В экспериментальной работе принимали участие 20 детей дошкольного возраста.

Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

совместная изобразительная деятельность дошкольники

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формирования навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика сотрудничества, особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Р. С. Немов [28; С.123] отмечал, что в дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочь. Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию. В. С. Мухина [27] писала о том, что общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Разные авторы по-разному давали определение терминам «сотрудничество» и «взаимодействие». Косолапов Н.А. [16; С. 65] отметил, что сотрудничество - в психологическом смысле: позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников. Сотрудничество -- идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопомощь и взаимоподдержку. С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова [29; С.98] выделяли, что сотрудничать - работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле. По мнению Дьяченко, сотрудничество - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности. Изучив психолого-педагогическую литературу мы смогли выделить основные признаками сотрудничества:

- целенаправленность (стремление к общей цели)

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей,ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).
По определению В. Е. Кемерова [15; С. 111] , взаимодействие -- понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания. В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами. Примерами прямых взаимодействий оперирует классическая механика, когда рассматривает соударения и отталкивания, передающие движение от одного тела к другому. В области общественной примером взаимодействия может быть непосредственное общение между человеческими индивидами.

Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия взаимодействие осуществляется через эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры.

Таким образом, взаимодействие (сотрудничество) важно для развития личности и является сущностью педагогической деятельности. А в контексте обучения трактуется как двусторонний процесс -- обучения и воспитания. Представляется, что взаимодействие педагога и ребенка, как людей, устремленных к общей цели, но не тождественных по своей социальной роли, знаниям, опыту и т.д., -- вариант именно такого взаимодействия.

Взаимодействия являются исходными пунктами разного рода познавательных ситуаций постольку, поскольку они обнаруживают сдвиги и изменения в состояниях и движениях предметов, в позициях, действиях и восприятиях человека. «Открывая» свойства включенных в него объектов, взаимодействие косвенным образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействия, а стало быть, и его собственные свойства. Данность взаимодействия ставит человека перед необходимостью считаться с их объективными свойствами, не зависящими от его познавательной установки и его воздействия на логику вещей .

В толковом словаре Ожегова С. И. и Шведовой Н. Ю. [56; С. 29] под взаимодействием понимается взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии.

Педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, понимаемое нами как вариант взаимосвязи субъектов педагогического процесса, является интегративным и многофункциональным фактором их обоюдного саморазвития. Оно способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное самостроительство детей и педагога, а также на укрепление их общности при условии своего систематического обогащения и развития как явления и процесса. Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и др. потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень исследуемого влияния.

Таким образом, исследование сущности и специфики педагогического взаимодействия показывает, что оно является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными чертами, характерными признаками и вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления индивида цель: содействие саморазвитию личности. Специфичность взаимодействия педагога и школьников состоит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, чему в немалой степени способствуют возникающие при этом своеобразные феномены и эффекты. Одновременно они позволяют превратить содержание педагогического взаимодействия из простого обмена в «обмен превращениями», что дает новые стимулы для личностного роста участников такого рода контактов.

1.2 Проблема развития взаимодействия и общения детей в современной педагогике и психологии.

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [78; С.211] (З. М. Богуславская, Л. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л. Н. Галигузовой [8; С. 45], уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:

· исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

· выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику;

· появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику;

· проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый. Другое важное направление исследований детей описано в работах Я.Л. Коломинского, А.Д. Кошелевой, ТА Репиной, Т.В. Сенько и др. связано с изучением межличностных отношений. В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений. Исследование А.Д. Кошелевой [17; С. 145] было посвящено изучению поведения младших дошкольников, выполняющих просьбу взрослого позвать кого-либо из детей группы. Анализ полученных данных позволил автору выделить различные уровни взаимодействия детей:

· уровень личностного взаимодействия, при котором ребенок обращается к сверстнику по имени, прикасается к нему; при этом наблюдаются активная речь и адекватные эмоции. В таких ситуациях сверстник обычно реагирует также адекватно, хотя иногда и не сразу;

· уровень речевого взаимодействия - наблюдаются неуверенное приближение к сверстнику и столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Другой ребенок не реагирует на такое воздействие, продолжая заниматься своим делом;

· уровень физического или предметного действия - приближение к сверстнику без обращения, подталкивание в спину, выхватывание игрушки и т.п. Как правило, сверстники подчиняются действиям ребенка, но выражают свое недовольство ему или взрослому;

· уровень невыполнения задания (или его замены). Ребенок отказывается выполнить просьбу взрослого или не завершает ее до конца. В такие моменты наблюдается повышенная эмоциональная напряженность.

Таким образом, А. Д. Кошелева [17; С. 46] делает вывод о необходимости предварительной ориентации ребенка на сверстника. Основную причину неумения малышей наладить контакт с ровесником автор видит в неразвитости внутреннего плана поведения. Я. Л. Коломинский и Б. П. Жизневский [18; С. 176] отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л. В. Артемова, Т. А. Репина, А. А. Рояк, Р. К. Терещук и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети. Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда. Таким образом, проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л. Н. Галигузова, А. Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем -- в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, -- нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н. Я. Михайленко, Н. А.Короткова, С. Л. Новоселова, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно исследовано взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками не посредственно через игру. Мы считаем, что сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельный коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в ДОУ и за его пределами.

1.2 Формы, методы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

В методической литературе встречаются различные названия занятий по изобразительной деятельности: предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация). При этом нередко добавляют: «и по замыслу». Хотя занятие «по замыслу» может быть на любую тему. Следует различать типы и виды занятий по изобразительной деятельности. Типы занятий дифференцируются по характеру ведущих, доминирующих задач, а точнее, по характеру познавательной деятельности детей, сформулированной в задачах:

- занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения;

- занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ, познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных знаний, умений;

- занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов. Безусловно, процесс творчества включает и репродуктивную деятельность, но она подчинена творчеству и входит в структуру творческого процесса. Выделение разных типов занятий в определенной мере связано с решением проблемы обучения, ориентированного на развитие самостоятельности, творчества. Обучение, предполагающее прямую передачу дошкольникам «готовых» знаний, умений, преобладает на занятиях первого типа. Общие дидактические методы обучения, прямо соотносятся с этими типами занятий: информационно-рецептивный - с занятием по сообщению новых знаний, репродуктивный - с занятиями по упражнению в применении знаний и умений, частично поисковый (эвристический) и исследовательский - с творческими. Эти методы, организуя весь процесс обучения на занятии, интегрируют в себе все другие, более частные методы и приемы (обследование, беседа и т.п.), определяя характер познавательной деятельности детей в каждом из них [32; С.94].

Таким образом, в каждом типе занятия системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. В педагогическом процессе все эти типы занятий имеют место. Художественное творчество предполагает проявление и развитие индивидуальности. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы занятие третьего типа (творческое) может не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом случае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представлений детей о предмете и способах его изображения. Иногда такая информация приобретается педагогом в процессе наблюдения за самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольников. При наличии такой информации педагог может дифференцирование строить индивидуальную работу с детьми, целенаправленно объединяя их в подгруппы. Занятия по изобразительной деятельности с дошкольниками можно дифференцировать не только по типу, но и по виду. Одно и то же занятие можно отнести к разным видам в зависимости от критерия выделения. Так по содержанию изображения различают предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация). По методу (способу) изображения различают рисование (лепка, аппликация) по представлению, по памяти, с натуры. По характеру выбора темы: на тему, предложенную воспитателем, и на свободную тему, выбранную ребенком (так называемые занятия «по замыслу») [15; С. 33].

По источнику тем замыслов: занятия на литературные темы (сказки, рассказы, стихотворения); на музыкальные темы; на темы окружающей действительности.

Остановимся на их характеристике более подробно. Итак, занятия, выделенные по методу, способу изображения, по представлению, памяти, с натуры. Изобразительная деятельность по представлению (иначе можно назвать по воображению) строится в основном на комбинаторной деятельности воображения, в процессе которой происходит переработка опыта, впечатлений и создается относительно новый образ. Изображение по памяти строится на основе представления конкретного предмета, который дети восприняли, запомнили и пытаются как можно более точно изобразить. Изображение с натуры представляет собой создание образа на основе и в процессе непосредственного сиюминутного восприятия предмета, явления.Все эти виды занятий (и подготовку к ним) организуют на основе непосредственного восприятия (зрительного, слухового, тактильно-моторного). Они предполагают и участие процессов памяти, и потому деление на виды условно и осуществляется по ведущему психическому процессу.Есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными («Кем я буду», «На чем хочу покататься», «Радостный денек» и т.п.). В работе с дошкольниками такое ограничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приобретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу творчеству. Подлинное творчество всегда целенаправленно[22; С.132].

В методике обучения детей изобразительной деятельности под термином «рисование по памяти» понимается процесс воспроизведения на бумаге какого-либо объекта в том пространственном положении, в каком находился этот объект в момент восприятия. Смысл их в развитии восприятия, наблюдательности, зрительной памяти; приучении детей к наблюдению и запоминанию увиденного, а затем воспроизведению. Изображение (рисование) с натуры. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредственного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспаривалась в дошкольной педагогике. Н.П.Сакулина одна из первых обратилась к этому виду рисования. Наиболее глубокое исследование на эту тему проведено Р.Г.Казаковой.В исследовании Р.Г.Казаковой показано, что ребенку-дошкольнику доступно изображение предмета с натуры без передачи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линейным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматриваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее своеобразие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно удается детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру[15; С.82].Разновидностью таких занятий может быть рисование натюрмортов. Рисование с натуры натюрмортов, пейзажей желательно сочетать с восприятием дошкольниками произведений изобразительного искусства этих жанров. Рассказы о художниках, восприятие художественных картин вызывают у детей соответствующие эстетические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Лепка с натуры принципиально не отличается от рисования. Виды занятий, выделенные по источнику замыслов, тем. К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой окружающей действительности; на литературные темы (по стихотворению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загадке, потешке); по музыкальным произведениям. Соответственно источнику тем строится методика таких занятий, в частности отбор ведущих методов. Изображение на темы из окружающего ребенка мира требует в первую очередь непосредственного восприятия предметов и явлений. Изобразительная деятельность на занятии на основе литературного произведения, при всех особенностях разных жанров, предполагает создание изображения с опорой на словесный образ. То есть окружающий мир и отношение к нему уже воплощено в литературном образе с помощью специфических средств. Создание изобразительного образа требует своеобразного понимания и анализа этих специфических средств. Поэтому важно, чтобы ребенок за словом увидел образ, а затем воплотил его изобразительным языком, передав свое отношение. То же самое требуется при создании образа на основе музыкального произведения. Методика таких занятий как бы двухэтапная: сначала необходимо обеспечить полноценное эстетическое восприятие детьми литературного (музыкального) образа на основе непосредственных впечатлений от подобных явлений в жизни, а затем вести работу по формированию изобразительного представления на основе восприятия и анализа самого художественного образа. В беседе, предваряющей исполнительскую часть деятельности, целесообразно заслушать примерный целостный замысел одного из ребят: определение содержания (что нарисует), внешней характеристики образов (как будет выглядеть персонаж), где будет располагаться то или иное изображение, с чего удобнее начать рисунок, в какой последовательности будет он воплощаться, в каком материале. Широко распространены занятия рисованием (лепкой) по стихотворению. Методика таких занятий подробно разработана и представлена в работах Л.В.Компанцевой [12; С.115].

Особо стоит остановиться на так называемых комплексных занятиях, где под одним тематическим содержанием объединяются разные виды художественной деятельности: рисование, лепка, аппликация, музыкальная (пение, танец, слушание), художественно-речевая. Таких занятий не может быть много, это, скорее, праздник, своеобразный спектакль-отчет, устраиваемый вместе с детьми. Очень важно, чтобы у детей рождались эстетические чувства, радость от того, что они делают. Это возможно, если интегрирование разных видов художественной деятельности будет строиться не только на основе единого тематического содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода. Полезно использовать произведения искусства, вызывающие эти чувства. Восприятие искусства и создание собственных образов, по сути, разные виды деятельности со своими довольно сложными задачами. При объединении их в одном занятии что-то должно быть доминирующим, главным для обучения, другое - более свободным, близким к самостоятельной художественной деятельности. Восприятие сочетается со слушанием музыкальных произведений, чтением стихов. Доминирует при этом изобразительное искусство. Эмоциональная насыщенность занятия должна быть высокой. Нужно, чтобы у детей осталось яркое впечатление от общения с искусством. Затем можно предложить им рисовать зимний пейзаж по настроению, так, как они хотят, находясь под впечатлением от восприятия искусства. Такое рисование не утомляет детей, оно проводится в оставшееся время, дети как бы «выплескивают» свои чувства. Эти рисунки в то же время дают педагогу информацию об уровне их умений, о чувстве, вызываемом этой темой[62; С.154].

Изобразительная деятельность - эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Коллективная форма организации дает возможность формировать умения и навыки работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов. Чаще всего дети выполняют изображение индивидуально, каждый свой рисунок, лепку, аппликацию. Но особое удовлетворение детям доставляет создание общих картин, композиций, где объединяются изображения всех детей группы. Такие картины называются коллективными работами. Они значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, поистине, как в стихотворении В.Маяковского: «Чего один не сделает, сделаем вместе».

Изобразительная деятельность детей, как и другие виды детского художественного творчества, должна быть тесно связана с игрой. Использование игровых методов и приемов на таких занятиях повышает эффективность художественной деятельности. Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы дошкольников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества воспитателя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование.

Вместе с тем при всем важном значении использования коллективных форм работы в их применении необходимо соблюдение педагогической меры. Если коллективное рисование организуется слишком часто, оно теряет для детей элемент новизны и привлекательности, к тому же затрудняется процесс усвоения дошкольниками новых знаний и умений[44; С.155].

При характеристике изобразительной деятельности мне хотелось бы обратить внимание на ее воспитательную ценность: работы, выполненные коллективно, могут быть использованы для оформления группы, применены в качестве декорации для игр-драматизаций по художественным произведениям, послужить украшением зала к праздникам, досугам или развлечениям. В этом случае художественное творчество приобретает общественно полезную направленность, которая оказывает положительное влияние на нравственный облик ребенка. Различные попытки возможных объединений детей в группы вызваны стремлением преодолеть несоответствие между фронтальной работой воспитателя с коллективом и осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку.

Изобразительная деятельность в детском саду - является своеобразным итогом обучения детей определенным изобразительным навыкам.

В процессе проведения коллективной работы педагог решает большое количество задач нравственного воспитания.

Создание изображений следует организовывать в разных возрастных группах. Можно выделить несколько форм таких занятий. Первый - наиболее простой, когда ребенок выполняет своё изображение, а затем всё созданное детьми, объединяется в общую композицию. Например, каждый вырезает и склеивает какой-то объект и из этих изображений составляется картина: «Птицы на ветке», «Цыплята гуляют по травке», «Улица города» и т.д. Или каждый ребёнок рисует осенние деревья. Соединённые вместе рисунки составляют общую композицию: «Осенний лес» и др. Такие общие картины производят на детей яркое впечатление, буквально завораживают детей, вызывают желание заниматься.

Для создания общих композиций воспитанники могут быть объединены в несколько подгрупп, каждая из которых готовит свою часть общей композиции. Например, одна подгруппа составляет узор для середины ковра, другая - разрабатывает украшение поля, третья - готовит части узора для каймы, углов. В создании такой композиции могут принять участие дети разных возрастных групп, и каждому найдётся дело по силам, что особенно актуально в летний период. Воспитателю необходимо уметь распределять работу по созданию изображений между детьми так, чтобы каждому было интересно, чтобы ребёнку было, по силам создать свою часть в общей композиции и чтобы он мог проявить себя лучшим образом, мог достигнуть высокого результата[42; С.64].

Может быть, и другая классификация форм организации коллективных работ детей. А.И.Савенков, проведя с детьми старшего дошкольного возраста исследование, предложил такую классификацию, которая позволяет систематизировать и затем постоянно усложнять процесс совместной деятельности детей от совместно-индивидуальной к более сложной совместно-последовательной и, наконец, совместно-взаимодействующей. Взаимодействие детей может осуществляться в паре, в небольшой группе (3-5человек) и большой, фактически включающей всех детей группы. Воспитанники могут создавать изображения одновременно или работая над изображением по принципу конвейера.

В зависимости от уровней сформированности навыков коллективной деятельности у детей разного возраста воспитателем выбирается форма организации коллективных работ:

1.Совместно-индивидуальная.

2.Совместно-последовательная.

3.Совместно-взаимодействующая.

Изобразительная деятельность работы может быть разной не только по форме организации работ, но и по видам, которые можно определить по тематическому критерию:

· Изготовление художественных панно и макетов;

· Выполнение подарочных плакатов;

· Изготовление атрибутов к совместным играм;

· Иллюстрирование сказок и рассказов;

· Художественное оформление выставок;

· Изготовление костюмов, театральных декораций.

Как же конкретно следует организовывать коллективные занятия с детьми? Прежде всего, следует подчеркнуть, что выбор той или иной формы организации коллективной деятельности зависит от возраста детей, темы изображаемой картины, количества детей в группе, осуществляется ли создание изображения на общегрупповой образовательной деятельности или в свободное от неё время, в процессе самостоятельной художественной деятельности. Сложность содержания и отдельных изображений будет увеличиваться с возрастом детей. Коллективная работа может проводиться, как в непосредственной организованной образовательной деятельности с воспитателем, так и в утренние и вечерние часы.

В организации работы есть 3 этапа:

· Подготовительный. Задачи: углубление знаний по теме будущей работы, формирование ярких художественных образов.

· Основной - выполнение работы. Задачи: представить детям возможность воплотить в композиции образы окружающей действительности, создание условий для творческого взаимодействия детей.

· Заключительный. Это период взаимодействия детей уже с завершённой работой.

Если в младших группах создание коллективной работы, прежде всего, дает возможность малышу увидеть, как его личное творчество дополняет творчество других детей, превращаясь в цельный красочный образ, то в более старших группах при выполнении коллективной работы дети учатся договариваться между собой о совместной работе и её содержании. Вместе выполнять одно дело, уступать и помогать друг другу, планировать работу, радоваться успехам товарищей.

Любая коллективная работа должно иметь целевое назначение. Воспитатель подводит детей к тому, чтобы вместе сделать картину или поделку, которую трудно было бы сделать одному. Во время выполнения коллективных работ дети учатся общаться с взрослым и друг с другом. Если на начальном этапе проведения таких работ, дети общаются в основном с воспитателем, то чуть позже начинается общение друг с другом. Постепенно, под руководством взрослого, дети планируют, договариваются, спрашивают, подсказывают, сопереживают. Задача воспитателя научить детей как договариваться, уступать друг другу, ценить помощь товарища[66; С.245].

Коллективные работы можно проводить в любой возрастной группе, на любом виде занятий по изобразительной деятельности.

Легче всего организовать коллективную работу по лепке или аппликации, сложнее - по рисованию. Формы организации зависят от возраста и коммуникативных навыков детей.

В младших группах дети выполняют задание каждый на своем листе, а в конце занятия все работы объединяются в одну - две общие композиции. С самого начала дети должны знать, что у них получиться общая композиция.

Со средней группы возможно выполнение задания на одном листе. Дети встают перед столами, на которых расположены длинные листы. Каждый определяет свое место - кладет ладошки на бумагу так, чтобы локти соседа не мешали. Затем все дети выполняют одинаковое задание, а потом дополняют рисунок деталями по желанию. Может быть и такой вариант: каждый ребенок выполняет изображение на листе такого же цвета, как общий фон композиции, после выполнения задания, маленькие листочки наклеиваются на общий лист, который объединяет все работы. Этот вариант может быть использован и в младших группах[28; С.123].

В старших группах можно после подготовки общего фона разделить лист на части и после выполнения задания соединить все части в том же порядке.

Уже в младшей группе дети могут выполнять задание на одном листе, создавая два одинаковых по сложности изображения, далее группа может быть увеличена до трех - четырех и более детей.

Легче выполнять коллективные работы в аппликации. Каждый ребенок на своем месте вырезает и склеивает предмет, а затем - наклеивает его на общий лист.

С детьми старшего дошкольного возраста в рисунке или аппликации создаются коллективные работы по мотивам народного искусства. Организовать такую деятельность можно по-разному. Например, каждый ребенок рисует узор на полосе или квадрате. Когда составление узора закончится, все рисунки объединяют в общую декоративную композицию на заранее подготовленном большом листе бумаги. Узор в середине панно могут нарисовать дети, наиболее успешно овладевающие рисованием. Декоративная композиция может быть подготовлена в стиле какого-то вида народного искусства: городца, павловских платков, а в подготовительной группе такую композицию можно предложить детям выполнить в стиле жостовских подносов, хохломы и других росписей. Надо шире использовать в работе с детьми народное искусство той местности, в которой живут дети. Работу над декоративной композицией можно организовать по-другому. Вместе с детьми воспитатель на большом листе определяет композицию будущего узора: середины, каймы, углов. При этом надо активно привлекать детей к обдумыванию, обсуждению содержания изделия, предлагая им показать, где и как будет размещён узор, обсудить колорит и декоративные компоненты. Затем все вместе советуются, кто будет рисовать узор в центре, по углам, по краям. Композиция создается последовательно (по типу конвейера): сначала рисуется узор в середине, затем по углам и кайме. Такой узор могут выполнить от 2 до 4 детей. Для этого лист удобнее разместить на столе, к которому можно подойти с разных сторон. Затем рисуется узор по углам, так же оформляется и кайма[32; С.55].

Очень интересными и полезными для детей являются занятия, на которых для создания общей композиции дети объединяются по двое. Такие объединения делают необходимым деловое общение детей друг с другом, учат договариваться со своим партнером. Так, например, можно предложить детям украсить пару варежек, сапожек. Для такой работы дети объединяются по двое и лучше, чтобы они сами решили, с кем в паре будут работать. Ведь ребятам надо украсить парные предметы идентично, а для этого надо уметь работать не просто сообща, рядом, а договариваться, каким будет узор по композиции, по составу декоративных элементов, по цвету, а это не так просто. И педагог должен помочь детям, научить их договариваться, уступать друг другу.

В лепке дети могут выполнять персонажей композиции. Но здесь, очень важно договориться, кто кого будет лепить, уметь соотнести величину фигурок, определить дополнения, которые сделают композицию общей.

Коллективная работа может быть выполнена как на одном, так и на нескольких занятиях. При этом важно, чтобы каждое занятие имело вид завершенности определенного этапа.

Многие коллективные картины могут создаваться в течение нескольких занятий, или основное содержание решается на занятии, а затем в свободное от занятий время композиция может обогащаться, расширяться, дополняться. Постепенно картина становится более полной, содержательной, интересной, выразительной. В окончательной доработке композиции могут принимать участие не все дети, а те которые выражают желание. Однако обсуждать дальнейшую работу над композицией целесообразно со всеми.

Интересными для воспитанников являются и такие формы создания коллективных композиций, в которых вместе с детьми работают и воспитатели, последние выполняют ту часть работы, которая не по силам детям. Так, например, воспитатель, предлагая детям создать композицию «Птицы на ветке», заранее вырезает и наклеивает изображение дерева и приносит на занятие, детям же предлагается вырезать и наклеить птиц. Было бы лучше, если бы дети приняли участие, пусть даже пассивное в подготовке такого изображения.

Вместе с тем, в таком виде работы и взрослые, и дети объединены одной целью, заинтересованы в общем результате, естественнее осуществляется обсуждение предстоящей работы, её хода, все вместе советуются, примеряют, смотрят, как лучше получится. Взаимодействие детей и педагога осуществляется более свободно, вместе с тем, дети имеют возможность видеть, как действует воспитатель, обучаться без прямых указаний педагога, часто сковывающих детей, лишающих их самостоятельности, возможности высказать свое мнение.

В коллективной форме организации работы могут быть подготовлены детали костюмов, декорации, атрибуты для игр-драматизаций по литературным произведениям. Коллективная изобразительная деятельность детей может быть органично связана со всеми сторонами жизни детей, и особенно с другими художественно-творческими деятельностями (с разными видами игр, музыкальной, художественной, коммуникативной).

Глава II. Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

2.1 Эксперементальное изучение уровня сформированности навыков сотрудничества у детей дошкольного возраста

Данное исследование проводилось на базе ДОУ «Белочка» (п. Онохой Заиграевского района) в нашем исследование приняло участие 20 детей дошкольного возраста.

При подборе основных диагностических методов мы исходили из целей, основных задач и гипотезы исследования.

В качестве исследовательского инструментария выступили следующие методики:

Ш наблюдение поведения детей (Смирнова Е.О.), беседы с воспитателями, родителями, психологом.

Ш тест “Сделаем вместе” (Дерманова И.Б.) для выявления и оценивания уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

Для выявления уровня сотрудничества детей мы использовали метод наблюдения (Смирнова Е.О.) При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: инициативность -- отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение; чувствительность к воздействиям сверстника -- отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него, преобладающий эмоциональный фон -- проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной. На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Метод наблюдения проводился в повседневной обстановке вне специально организованной деятельности, изобразительной деятельности, в процессе игр, режимных моментов (приложение 1). В группе преобладает нейтрально деловой 50% и позитивный 40% эмоциональный фон. Тем не менее негативный тоже присутствует - 10% (рисунок 1). Инициативность мы оценили в баллах и получили следующую картину: отсутствие инициативности составило 29%, средняя инициативность - у 40% детей, высокая 31% детей. Таким образом, в группе преобладает средняя инициативность. Чувствительность ребенка к взаимодействиям сверстника показала такие результаты: отсутствие чувствительности - 33%, среднее взаимодействие - у 41% дошкольников, высокая - у 26 % дошкольников. В группе отмечается преобладание средней чувствительности.

Рисунок 1.

Таким образом, данные говорят о низком взаимодействии и сотрудничестве детей в коллективе. Так, для налаживания положительных отношений со сверстниками у детей, эффективного взаимодействия необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону их игровой деятельности, изобразительную деятельность с воспитателем. Ведь еще одна черта, отличающая общение сверстников, состоит в том, что оно значительно богаче и разнообразнее по своим функциям, чем взаимодействие ребенка и взрослого. Взрослый до конца дошкольного возраста остается для ребенка источником оценки (потому что говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать) и новой информации (рассказывает о том, чего ребенок еще не знает). По отношению к сверстнику уже с трех-четырех лет дети решают значительно более широкий круг задач: здесь и управление действиями партнера (ему надо показать, как надо и как не надо делать), и контроль его действий (надо вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (надо заставить его сделать так, как я хочу), постоянное сравнивание с собой (я вон как могу, а ты?). И много, много всяких других проблем решает ребенок, когда общается со сверстником. Именно в общении с другими детьми возникают такие сложные явления, как притворство (стремление сделать вид, притвориться веселым или испуганным), нарочитое выражение обиды (нарочно не ответить на обращение, показать, что не хочу с ним играть), фантазирование. Такое разнообразие отношений детей выражается в разнообразии контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.