Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

УДК 37.018.46

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Зазуліна Людмила Василівна

Київ 2000

Загальна характеристика роботи

Актуальність і ступінь дослідженості теми. На сучасному етапі розвитку України соціальне замовлення в галузі освіти потребує нової філософії, найважливішими принципами якої є гуманізація і демократизація суспільних взаємин. Це орієнтує педагогічний процес на особистість учня, формування гуманістичної спрямованості якої передбачає насамперед розвиток її діалогічної свідомості та мислення, діалогічного буття (Ш.О.Амонашвілі, І.Д.Бех, В.С.Біблер, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Т.І.Кузнецова, С.Л.Кузьміна, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, З.О.Малькова, А.Маслоу, В.Б.Миронов, К.Роджерс, І.О.Савицький, Б.Саймон та інші).

Діалог на локальному та глобальному рівнях є способом спілкування та розуміння, співіснування історично різних культур, засобом продуктивного мислення та розвитку особистості, а відтак - концептуальною основою нової освіти. Сьогодні гуманістичні орієнтири в педагогіці обстоюються концепціями життєтворчості особистості, національного виховання, українознавства як методології реформування національної освіти (С.У.Гончаренко, В.М.Мадзігон, Ю.І.Мальований, П.П.Кононенко, М.Д.Ярмаченко, М.І.Шкіль), синергетичної методології (О.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.С.Лутай), філософії гуманного професіоналізму (І.Б.Васильєв), гуманізації післядипломної освіти (Н.Г.Протасова) і науковою програмою “Школи діалогу культур” (А.Г.Волинець, В.Ф.Литовський, В.М.Павленко, Т.А.Російчук, С.О.Таглін та ін.).

Дослідження проблем діалогу та діалогічності надзвичайно різноаспектні. В наукових працях Л.С.Виготського, Ю.М.Лотмана, С.Л.Рубінштейна, Л.П.Якубінського діалог розглядається як лінгвістична форма спілкування, як соціальний чинник, що визначає характер мислення і свідомості. Діалог як форма навчання аналізується В.В.Андрієвською, С.Ю.Кургановим, Є.І.Машбіцем тощо. Природно, що розвивальні можливості продуктивного або творчого діалогу використані дидактами в обгрунтуванні теорії проблемного навчання (роботи А.М.Алексюка, В.С.Біблера, В.М.Вергасова, І.А.Ільницької, З.І.Калмикової, В.Т.Кудрявцева, О.М.Матюшкіна, М.І.Махмутова, В.Оконя, Л.М.Фрідмана, А.В.Фурмана). Крім того, можливості діалогу як форми спілкування, стилю взаємодії, засобу взаємовпливу та взаєморозуміння висвітлюються Г.М.Андрєєвою, О.О.Бодалєвим, А.Б.Добровичем, І.А.Зязюном, Л.В.Крамущенко, В.Я.Ляудісом, В.П.Панюшкіним, Г.М.Сагач, А.У.Харашем, Н.П.Щербо. Психологічні аспекти діалогічної взаємодії та психологічного впливу обгрунтовуються О.О.Бодалєвим, А.Б.Добровичем, О.Г.Ковальовим, Т.А.Флоренською. Психологічні чинники внутрішнього діалогу виявлені в працях В.Л.Дегліна, Г.М.Кучинського, О.М.Соколова, Т.В.Чернігівської. О.Б.Орлов, Л.А.Петровська розглядають діалог як чинник та засіб виховання. Рефлексивні можливості діалогу в становленні та саморозвитку особистості окреслені Ю.Н.Кулюткіною, Л.І.Ломако, І.Н.Семеновим, С.Ю.Степановим, Г.С.Сухобською.

Практичне втілення ідей і принципів діалогізації освітнього процесу вимагає перебудови його основних ступенів та ланок, щонайперше системи підготовки педагогічних кадрів і підвищення кваліфікації вчителів. Не зважаючи на велику кількість наукових робіт, присвячених діалогізації педагогічного процесу, у розробці цього актуального напрямку досліджень є чимало нерозв'язаних проблем. По-перше, це неоднозначне розуміння педагогами понять “діалог”, “діалогічний підхід”, “діалогічна взаємодія”. По-друге, не розроблені актуальні питання методології та принципів діалогізації дидактичного процесу, створення відповідних освітніх технологій, шляхів та засобів навчання і виховання. По-третє, відсутні ефективні моделі підготовки вчителя до діалогізації навчального процесу, що утруднює перехід школи до гуманістичних підвалин функціонування.

Недостатня розробленість педагогічного аспекту проблеми та її соціально-освітня актуальність зумовили тему пропонованого дисертаційного дослідження “Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є частиною комплексної науково-дослідної програми з розробки концептуально-методологічних засад оновлення змісту післядипломної освіти педагогічних кадрів. Дослідження виконане за темою, передбаченою планом науково-дослідної роботи кафедри експериментальних систем освіти Державної академії керівних кадрів освіти (протокол № 3 від 22 березня 1995 року).

Предмет дослідження - теоретичне обгрунтування, моделювання та практична перевірка дидактико-діалогічної моделі (ДДМ) курсової підготовки вчителів, спроектованої на основі діалогічного підходу.

Метою нашого дослідження є створення дидактико-діалогічної моделі курсової підготовки вчителів, яка забезпечить вдосконалення професіоналізму вчителів з питань гуманізації педагогічного процесу.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

- обгрунтувати теоретичні засади діалогізації педагогічного процесу в системі сучасної освіти;

- спроектувати дидактико-діалогічну модель курсової підготовки вчителів та апробувати її в системі підвищення кваліфікації;

- розробити систему оцінювання результативності та експериментально перевірити ефективність курсової підготовки за ДДМ.

На етапі констатуючого експерименту (1994 - 1995 р.р.) вивчено основні проблеми сучасної школи щодо перебудови на гуманістичних засадах, чинники, які визначають гуманний характер особистості вчителя та педагогічного процесу, виявлено потребу в створенні спеціальної моделі дидактико-діалогічного навчання. На основі актуалізованих проблем визначено об'єкти, цілі й завдання дослідження. Базою експериментального пошуку були Хмельницький обласний інститут удосконалення вчителів, Старокостянтинівська школа-гімназія N9 ім. К.Острозького, Хмельницький обласний ліцей з поглибленим вивченням галузей наук, Шепетівський ліцей із загальноосвітніми класами. На етапі формуючого експерименту (1995 - 1997 р.р.) теоретично обгрунтовано, спроектовано та реалізовано модель дидактико-діалогічної системи курсової підготовки вчителів, визначено критерії ефективності даної моделі. Під час контрольного експерименту (1997 - 1998 р.р.) діяльність із вивчення ефективності ДДМ проводилась у двох аспектах: вивчення дієвості самої дидактико-діалогічної системи як цілісності компонентів (змісту, організації, форм навчальної діяльності) та результативності підвищення професійної компетентності вчителів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у висвітленні передумов та засобів гуманізації шкільної освіти шляхом діалогізації освітньої взаємодії вчителя і учня, викладача і слухача. Так, вперше теоретично та експериментально розроблена дидактико-діалогічна модель підвищення кваліфікації вчителів, конкретизована система діалогічних понять, визначені параметри, критерії і показники ефективності курсової підготовки за ДДМ.

Теоретичне значення дослідження полягає у: а) визначенні можливостей сучасної системи підвищення кваліфікації з підготовки вчителя до гуманізації шкільної освіти; б) розробці теоретико-методологічних засад діалогізації педагогічного процесу; в) обгрунтуванні тезаурусу, змісту і форм, методів і критеріїв діалогічного навчання.

Практичне значення одержаних результатів стосується: впровадження експериментальної системи курсової підготовки вчителів за ДДМ; апробації сукупності діагностичних методів, що визначають ефективність курсової підготовки; розробки інваріантної та варіативних програм підвищення кваліфікації для різних категорій слухачів та підготовки методичних рекомендацій для освітян.

Вірогідність одержаних результатів та висновків забезпечується науковою методологічною основою дослідження, опорою на сучасні філософські, психолого-педагогічні, науково-методичні підходи у визначенні завдань та адекватних методів їх досягнення, застосуванням апробованих методів статистичного аналізу.

Апробація результатів дисертації. Результати наукового пошуку були оприлюднені на науково-практичній конференції Державної академії керівних кадрів освіти (Київ, 1998 р.), Міжнародній науково-практичній конференції (Чернівці, 1996 р.), Всеукраїнських науково-практичних конференціях (Миколаїв, 1995 р.; Харків, 1996 р.; Хмельницький, 1996 р.; Київ, 1998 р.)., а також у виступах на обласних конференціях, семінарах, “круглих столах” вчителів та психологів на базі окремих шкіл, середніх спеціальних закладів, методичних служб районних та міських відділів освіти Хмельницької області, під час лекцій слухачам Державної академії керівних кадрів освіти. Звіт про результати дослідження схвалено вченою радою Хмельницького обласного інституту удосконалення вчителів (протокол №4 від 20 квітня 1997 р.).

Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено у чотирьох публікаціях автора у всеукраїнських педагогічних журналах, двох науково-методичних розробках і шістьох матеріалах міжнародних та всеукраїнських конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Робота викладена на 143 сторінках комп'ютерного тексту, містить 15 таблиць, 5 рисунків, 15 додатків. Список використаних джерел включає 269 найменувань.

Основний зміст дисертації

У “Вступі” розкрито сутність і ступінь дослідженості наукової проблеми, обгрунтовано актуальність обраної теми та необхідність її розробки. Визначено предмет, мету, завдання дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну та практичну значущість.

У першому розділі - “Діалогізація педагогічного процесу як один із шляхів гуманізації освіти” проаналізована наукова література з проблем розуміння природи діалогу та діалогічності, діалогічного підходу в освіті, розкрито його теоретико-методологічні основи.

Витоки діалогіки слід шукати в маєвтичних діалогах Платона і Сократа. В XІX столітті вона знайшла своє оновлення у вченні Мартіна Бубера про суто людський чинник і суто людську властивість утворювати сферу “Між” у процесі спілкування та “взаємопроникнення”, що і стало основою нової гуманістичної філософії. Подальший розвиток діалогіки здійснювався найрізноманітнішими науками: антропософією, соціологією, логікою, лінгвістикою, герменевтикою, семантикою, психологією, фізіологією, кібернетикою. М.М.Бахтін, Г.Я.Буш, С.С.Аверінцев, Ю.І.Лотман та інші представники гуманітарних наук зробили істотний внесок у “діалоговедення” як методологію гуманітарного знання. Узагальненням ідей антропософії є думка про те, що стиль життя сучасної людини - це форма вільної реалізації його соціально детермінованих діалогічних стосунків з іншими людьми, суспільством, природою, які є універсальним чинником становлення і самовиявлення особистості.

В працях Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, О.М.Леонтьєва, Ю.М.Лотмана, С.Л.Рубінштейна, О.М.Соколова, Л.В.Якубінського розглядається природа діалогічності мови та мислення, що визначається асиметрією будови, функціонування та взаємодією великих півкуль головного мозку людини і є окремим проявом загальної закономірності існування живих систем. Проблемі визначення особливостей, структури, змісту, функцій зовнішнього та внутрішнього діалогів у спілкуванні присвячені праці М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, Г.М.Кучинського, Л.І.Ломако, А.У.Хараша. Окремі вчені (Е.Берн, А.Б.Добрович, Г.Лассвел, Ю.М.Лотман, В.М.Мясищев, К.Шеннон, Р.Якобсон, Я.Яноушек та інші) займались розробкою універсальних систем комунікації як особистісної, так і рольової діалогічної взаємодії. Сучасна наука незаперечно визнає діалогічну природу мови та мислення як його природного атрибуту та діалогічність спілкування, буття людини як основи гуманізму.

Разом з тим теоретичний міжпредметний аналіз показав, що тлумачення поняття “діалог” надзвичайно різноманітне й багатоаспектне: від “діалогу півкуль” до “діалогу культур”. Найпростіше трактування діалогу пропонує лінгвістика, визначаючи його як розмову між двома або кількома особами. В психології діалог розглядається як контакт суб'єктів, які здійснюють не тільки мовну комунікацію, а й взаємодію притаманних їм смислових позицій. За визначенням Г.Я.Буша, діалог є процесом і продуктом опосередкованої чи безпосередньої інтерперсональної взаємодії між різними ролями Я, суб'єкта з іншими суб'єктами або квазісуб'єктами (конструктами та персоніфікованими фрагментами об'єктивного чи суб'єктивного світу). Розглядаючи діалог у різних площинах, О.Г.Ковальов визначає його як: а)первинну, родову форму людського спілкування; б)провідну детермінанту розвитку особистості; в)принцип та метод вивчення людини; г)певний психічний стан, що розгортається в міжособистісному просторі спілкування; д)процес, що розгортається за своїми внутрішніми законами та динамікою; е)оптимальний для розвитку особистості рівень організації стосунків і спілкування між людьми; є)найефективніший метод педагогічних, психокорекційних та інших впливів; ж)творчий процес.

Загальними ознаками діалогічності (за М.Бубером), на думку Г.Буша є: а)повна симетричність діалогічних взаємовідносин; б)їх винятковість, неповторність, унікальність; в)існування діалогічних взаємин лише у сфері “Між”, що виникає між партнерами в процесі взаємодії; г)спонтанність виникнення діалогічних контактів; д)існування тільки в теперішньому часі; е)нестійкість міжособистісних діалогічних взаємостосунків, обов'язкове перетворення їх у суб'єкт-об'єктні на зразок Я-Воно.

Діалог у навчанні або навчальний діалог визначається як своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, під час якої й відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами та регулюються їхні стосунки. Ознайомлення з науковими доробками М.А.Амінова, Л.С.Виготського, Ю.М.Кулюткіна, Д.Познера,. С.Л.Рубінштейна, І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, Г.С.Сухобської дозволило виділити основні функції навчального діалогу: а)передача інформації, соціального досвіду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; б)регулювання стосунків, виникнення взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; в)забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу із самим собою”, який реалізує рефлексивну функцію діалогу. Ще одна з найважливіших функцій навчального діалогу - розвивальна. Завдяки працям Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, К.Дункера, Д.Дьюї, Л.В.Занкова, Г.С.Костюка, О.М.Матюшкіна, С.Л.Рубінштейна та інших склалося уявлення про проблемність як джерело та стимул мислення, як вихідну закономірність пізнавального продуктивного процесу, евристичного пошуку, наукової творчості, відкриття. А.В.Фурман, класифікуючи системи розвивального навчання, окремо виділяє його проблемно-діалогічну модель, а основою всіх форм розвивальної педагогіки вважає організацію різноманітної продуктивної діяльності в процесі діалогічної взаємодії її учасників.

У роботах В.В.Абраменкової, О.О.Бодалева, В.С.Грехнєва, В.О.Кан-Каліка, О.В.Киричука, О.Г.Ковальова, М.Ю.Кондратьєва, Г.В.Куценко, О.М.Лєонтьєва, В.Я.Ляудіс, А.К.Маркової, А.В.Петровського, Ю.В.Янтовської, Т.С.Яценко та інших охарактеризовані роль особистості вчителя, стилі його діяльності, впливи організованої взаємодії на результативність педагогічного процесу, формування шкільних колективів. Г.О.Балл та інші пов'язують гуманізацію освіти зі зміщенням “полюсу” педагогічної взаємодії від монологічної до діалогічної, із багатоваріативністю та діалогічністю змісту, форм навчання і змісту самого мислення. Водночас зазначається, що лише 26,5% обстежених вчителів мають високий рівень діалогічного спілкування, а в 9,3% він навіть незадовільний. Відтак спілкування та діалогічна взаємодія в педагогічному процесі є категорією професійно-функціональною, що потребує спеціальної підготовки вчителів і пошуку нових підходів у системі підвищення кваліфікації.

Як відомо, термін “підхід” має кілька значень: це точка зору, з позицій якої розглядається об'єкт; загальна стратегія, що визначає мету і зміст діяльності; сукупність засобів і прийомів організованого впливу. Сутність діалогічного підходу у педагогічному процесі, його психологічні механізми та дидактичні схеми взаємодії обгрунтовують українські науковці і практики: В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, О.В.Киричук, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, В.С.Лутай Є.І.Машбіц; в системі післядипломної освіти - Н.Г.Протасова.

Отже, огляд напрацювань у сфері освіти дозволив зробити такі висновки: а)індивідуальність педагога є провідним чинником формування гуманної особистості учня в процесі шкільної освіти (принцип “відбитої суб'єктності”), проте рівень підготовленості вчителів до діяльності в умовах переорієнтації національної освіти загалом недостатній; б) запровадження діалогічного підходу як системоутворювального чинника розвитку післядипломної освіти, може бути важливим концептуальним підгрунтям створення цілісної дидактичної системи підготовки вчителя до гуманізації педагогічного процесу. Для цього треба чітко визначити зміст педагогічної діалогіки, виробити відповідний тезаурус, висвітлити особливості, можливості і функції навчального діалогу. Теоретико-методологічна робота на засадах діалогічного підходу дасть змогу спроектувати цілісну освітню технологію, яка може бути використана як у шкільній практиці, так і в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

У другому розділі - “Модель підвищення кваліфікації вчителів на основі діалогічного підходу” - висвітлені концептуально-методологічні основи діалогізації педагогічного процесу та представлена відповідна дидактико-діалогічна модель курсової підготовки вчителів.

Концептуальними аспектами діалогізації освіти є: а)на загально-науковому рівні пізнання - світоглядно-філософський (формування гуманістичної особистості з діалогічною свідомістю), соціальний (як засіб соціалізації особистості в процесі діалогічної взаємодії зі світом та собою); б)на спеціально-педагогічному рівні - психологічний (створення позитивного психологічного мікроклімату в колективах, утвердження взаємодії суб'єктів педагогічного процесу на основі діалогічних взаємин), методологічний (опертя на синергетико-діалогічну основу перебігу освітнього процесу), дидактичний (забезпечення розвитку всіх сфер особистості в процесі реалізації продуктивного діалогового навчання); методичний (ефективне застосування форм, методів і засобів проблемно-діалогічного навчання).

Теоретична розробка експериментальної моделі передбачала створення категоріальної характеристики та понятійного апарату педагогічної діалогіки. Зокрема, нами уточнено зміст понять“діалогічність”, “діалогічний підхід”, “діалогічне поле педагогічного процесу”, “діалогічна свідомість”, “формальний та неформальний діалог” тощо. Особливостями дидактичного процесу курсової підготовки на основі діалогічного підходу в порівнянні з традиційною є орієнтація на гуманістичну філософію освіти; суб'єкт-об'єкт-суб'єктний характер взаємодії, що обумовлює активну участь у вдосконаленні власної педагогічної майстерності; індивідуалізований підхід; динамічність, наявність елементу непрограмованості та доцільної стихійності; інтегративна цілісність системи знань на основі діалогу культур, їх проблемності, багатоаспектності; формування поліфонічної (діалогічної) свідомості; пріоритетність певних психологічних установок як провідного чинника педагогічного діяння; контекстний підхід - створення діалогічного простору педагогічного процесу як еталону майбутньої діяльності. Пропонована концепція діалогізації педагогічного процесу склала теоретичне підгрунтя авторської дидактико-діалогічної моделі.

Мета ДДМ - підготовка вчителя до діалогізації педагогічного процесу як одного з шляхів гуманізації сучасної шкільної освіти. Основними завданнями ДДМ є: 1. Посилення мотиваційно-смислової установки вчителя на гуманізацію педагогічного процесу як чинника, що забезпечує цілеспрямований характер діяльності та стимулює подальший саморозвиток і самовдосконалення особистості. 2. Забезпечення відповідної комплексної теоретико-методологічної підготовки педагога. 3. Формування системи вмінь і навичок, необхідних для створення діалогічного простору освітнього процесу.

Відповідно до мети і завдань встановлені функції та принципи функціонування ДДМ. Функціонування ДДМ організується на загальних та специфічних принципах, що відповідають вимогам діалогічного підходу, покладеного в основу створення даної моделі.

І. Методологічні: а) загальні: соціальної обумовленості; системності; науковості; конкретно-історичного підходу; реалістичності; реалізації; б)специфічні: синергізму - відображення діалектичного підходу для складних нелінійних систем, що самоорганізуються; проблемності - утвердження розвивального діалогічного навчання; технологічності - конкретне процедурне втілення спрогнозованого результату; занурення- створення відповідного “діалогічного” середовища під час реалізації ДДМ.

ІІ. Педагогічні: а)загальні: єдності навчання, виховання та освіти; оптимального співвідношення теоретико-методологічних, методичних та практичних знань; зв'язок із життям; варіативності; індивідуалізованого підходу; доступності; наочності; активності, свідомості та самостійності в навчанні; єдності колективних та індивідуальних форм навчання; б)специфічні: діалогічності - забезпечення об'єктивізації та багатоаспектності (поліфонізму) змісту, стикання різних поглядів та точок зору, суб'єкт-об'єкт-суб'єктних позицій учасників навчання як рівнозначних партнерів у процесі пізнавальної діяльності, що реалізує право на власну позицію, вибір форм, напрямків і змісту діяльності та фасілітаторську функцію викладачів; розвивального характеру навчання - організація педагогічного процесу на закономірностях функціонування навчальних проблемних ситуацій; рефлексивності - засобу вдосконалення власної діяльності педагога засобами самопізнання і рефлексії.

ІІІ. Організаційні: а) загальні: поєднання централізації з децентралізацією; керованості як реалізації управлінського циклу на основі педагогічного моніторингу; координації; раціональності; забезпечення відповідних умов, у тому числі й психофізіологічних; контролювання - з пріоритетом самоконтролю і рефлексування; стимулювання - самопідкріплення шляхом досягнення позитивних результатів; б) специфічні: вільного вибору змісту та форми підвищення кваліфікації, що зумовлює високий рівень мотивації діяльності слухачів; саморегуляції - поєднання плановості та стихійності, за якої закладається можлива зміна окремих тем та форм роботи на більш оптимальні для групи чи особи (як прояв динамічності системи).

Наступним етапом створення ДДМ було її проектування. Цей етап передбачав: стратегічне прогнозування (цілепокладання), моделювання, планування та програмування (оперативно-тактичне прогнозування), регулювання та корекцію на основі аналізу функціонування моделі.

Предметом проектування експериментальної технології є педагогічна система. Останню розуміємо як певну сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організованого педагогічного впливу на формування особистості із заданими якостями. Стратегічне прогнозування складалось з методики постановки системи завдань і визначення критеріїв вибору або конструювання адекватної навчальної технології. Етап моделювання передбачав створення словесних, графічних і понятійних аналогів об'єкту на основі цільового й прогностичного компонентів функціонування даної системи. Програмування та планування (оперативно-тактичне прогнозування) були заключними етапами “утилізації” моделі. Оскільки програма передбачала загальний зміст і алгоритм діяльності, то планування дозволило конкретизувати їх до рівня безпосередніх процедур і операцій, строків виконання та виконавців.

У ДДМ нами виділено підмоделі (підсистеми): функціонально-діяльнісну, структурну (опис внутрішньої структури та зв`язків між складовими), змістову (навчальна програма курсу, зміст блоків, занять тощо). Компонентами структурної підмоделі ДДМ є: учасники педагогічного процесу - слухачі та викладачі; мета і завдання; зміст курсової підготовки; організаційні форми; дидактичний процес; результат. Ця підмодель на основі діалогічних зв'язків визначається динамічністю й, певною мірою, несталістю, бо її складові залежать від визначального компоненту - складу слухачів.

Змістова підмодель спрямована на підготовку вчителя до створення діалогічного простору педагогічного процесу. За пропонованою концепцією останній передбачає: а)діалогізацію змісту освіти та окремих предметів, що полягає у тенденції до багатоаспектності, поліфонізму висвітленні матеріалу, ознайомлення з різними поглядами, підходами, точками зору тощо; б)діалогізацію процесу вивчення освітнього змісту через організацію різних форм продуктивних діалогів та систему методів проблемно-діалогічного навчання; в)діалогізацію спілкування як створення певного психоемоційного мікроклімату; г)формування “діалогічних” навчальних груп на засадах паритетності, взаєморозуміння, взаємоповаги; д)формування навичок критичної рефлексії учасників педагогічної взаємодії як внутрішнього діалогу з метою самовдосконалення та саморозвитку особистості й оптимізації функціонування педагогічної системи.

Відповідно до структури діяльності за визначеними аспектами зміст курсу складає чотири тематичних блоки навчального матеріалу: “Діалогізація педагогічного процесу як втілення ідей гуманістичної педагогіки”, “Організація діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу”, “Проблемність і діалогічність - методологічна основа дидактичного процесу в системі діалогічного навчання”, “Форми та засоби проблемно-діалогічного навчання в педагогічному процесі”. Кожний блок є відносно завершеною частиною програмового матеріалу, що вивчається на всіх рівнях: теоретико-методологічному, методичному та конкретно-практичному. Блоки пов'язані між собою так, що остаточне зняття проблеми відбувається на початку наступного блоку після захисту творчих робіт учителів.

Дидактична структура і зміст навчальних одиниць кожного рівня (блоку, теми, підтеми, окремого заняття) відповідають закономірностям організації проблемного навчання, тобто фазам та етапам функціонування навчальної проблемної ситуації. Це знаходить втілення у функціонально-діяльнісній підмоделі, що відображає організацію діяльності слухачів із засвоєння навчального матеріалу.

Вибір слухачами курсової підготовки за ДДМ свідчить про наявну потребу вдосконалення професіоналізму з даної проблематики (виникнення проблеми). Одночасно на організаційному етапі відбувається психологічна підготовка вчителів до роботи в “команді”, створюється позитивний мікроклімат у групі, в результаті чого виникає діалогічне спілкування та формується установка на співпрацю.

Вхідне діагностування вчителів з теми поточного навчального блоку на установчо-мотиваційному етапі є засобом конкретизації проблем (формування проблеми). Основне джерело проблемності - когнітивний дисонанс (конфлікт), що вказує на невідповідність між необхідними і наявними знаннями та вміннями слухачів і мотивує пізнавальну діяльність. На основі аналізу результатів і рефлексивної діяльності членів групи відбувається корекція та індивідуалізація програми блоку, прогнозуються бажані й можливі результати.

Розв'язування проблем досягається на практично-діяльнісному етапі шляхом залучення педагогів до відповідної системи проблемно-діалогічних занять та індивідуально-практичної діяльності в період між дидактичними блоками. Важливим компонентом моделі є проблемно-діалогічні форми та методи проведення занять (проблемні лекції, семінари, діалоги, дидактичні ігри, тренінги та ін.), що адекватні меті й завданням навчання за ДДМ. Принцип діалогічності також реалізується шляхом суб'єктивізації пізнавальної діяльності слухачів - їм надається можливість обирати теми і форми творчих робіт, брати участь в обговоренні змісту тематичних блоків, оцінюванні діяльності викладачів тощо.

Узагальнюючо-підсумковий етап складають вихідне діагностування наприкінці кожного дидактичного блоку та практична робота учасників групи в період між сесіями. За досягнення позитивних результатів проблема знімається. Критерієм реалізації змісту курсової підготовки визначено зміни мотиваційно-діяльнісної установки в бік гуманізації діяльності слухачів та досягнення певного рівня теретико-методологічних, методичних і практичних знань та вмінь щодо створення діалогічного простору педагогічного процесу, обумовлених програмою. В разі необхідності навчання продовжується індивідуально під керівництвом куратора або одного з викладачів. Експериментальні курси за ДДМ проводила спеціально підготовлена група - викладачі кафедр ОІУВ, методисти лабораторій, спеціалісти Центру практичної психології, об'єднана у творчий гурт, завданням якого було як запровадження та апробація моделі, так і створення діалогічного простору педагогічного процесу як необхідного "контексту" ДДМ.

У третьому розділі - “Вивчення ефективності дидактико-діалогічної моделі курсової підготовки педагогічних кадрів” висвітлено методику та організацію дослідження результативності експериментальної моделі з підготовки вчителів до діалогізації педагогічного процесу.

Комплексне вивчення ефективності підвищення кваліфікації вчителів за ДДМ проводилось на базі експериментальних та контрольних (гетерогенних за складом) вибірок у кількості по 128 осіб кожна. Така діяльність була організована у двох напрямах: а)вивчення доцільності самої дидактико-діалогічної системи як цілісності компонентів, що покликана розв'язати поставлені завдання підвищення кваліфікації з питань діалогізації педагогічного процесу (зміст, організація, форми навчальної діяльності) та б)визначення динаміки зростання професійної компетентності й розвитку особистісних рис учасників педагогічного процесу (вчителі і викладачі) як результату підвищення кваліфікації в експериментальній системі.

З цією метою нами використана система педагогічного моніторингу, основними компонентами якої є об'єкти, суб'єкти, зміст, способи та періодичність збору інформації за певними параметрами та критеріями їх оцінювання, способи врахування одержаної інформації. Постійний зворотній зв'язок між слухачами та викладачами забезпечив кореляцію дидактичного процесу й складових моделі - її саморегуляцію. Найважливіші аспекти оцінювання оптимальності ДДМ - організаційний та змістовий компоненти, форми занять та їх технологічна реалізація, результативність і перспективність підвищення кваліфікації з даної проблематики. Загальна середня оцінка слухачів за цими параметрами становить 4,7 балів (з 5-ти можливих), середня оцінка створеного “діалогічного простору” педагогічного процесу ДДМ - 4,5 бали (89,6% від максимальної). Високі суб'єктивні оцінки слухачів експериментальних груп дають підставу говорити про їхнє задоволення активною участю в плануванні та проведенні занять, атмосферою творчості, співпраці та взаємоповаги, практичним спрямуванням набутих знань тощо, тобто про реалізацію основних завдань ДДМ .

Об`єктивне обгрунтування результативності курсової підготовки за ДДМ організовано за двома аспектами: діагностування рівня знань і вмінь слухачів у створенні “діалогічного простору” педагогічного процесу (академічний компонент) й зміни їхньої мотиваційно-діяльнісної сфери (соціально-психологічний компонент). Для доведення (або спростування) ефективності функціонування експериментальної моделі нами сформульована нульова гіпотеза (H_o) про те, що різниця результатів навчання в експериментальній та контрольній вибірках залежить від випадкових чинників. Альтернативною гіпотезою (H₁) було твердження, що результативність навчання в обох групах причинно залежить від організації курсової підготовки за певною моделлю.

Академічний компонент оцінювання складали показники рівня теоретико-методологічних знань та методико-практичних умінь. Перші визначались динамічно у вигляді вхідного та вихідного діагностування на початку та в кінці кожного тематичного блоку. В процесі вхідного діагностування учасникам експериментальних груп пропонувалось дати письмові відповіді на запитання, що перевіряли їхню підготовку на теоретико-методологічному та методично-практичному рівнях. Максимально можлива сума балів за правильні відповіді дорівнювала сорока. Одночасно вхідне діагностування виконувало функції стимулювання пізнавального інтересу, забезпечення рефлексивної діяльності членів груп та корекції складових експериментальної моделі. Вихідне діагностування проводилось аналогічно після виконання індивідуально-творчих завдань як захист творчої роботи на початку наступного блоку. Результати діагностування членів контрольних та експериментальних груп за академічним компонентом відображені у табл.1. Вони свідчать про відсутність достовірної різниці вихідного рівня підготовленості вчителів експериментальних (50,8 %) та контрольних (46, 3 %) вибірок.

Таблиця 1. Узагальнені результати курсової підготовки слухачів експериментальних і контрольних груп (середні оцінки у балах - б)

курсова підготовка діалогізація дидактика

Значення окремих складових академічного компоненту показують, що приріст теоретико-методологічних знань в експериментальній вибірці у середньому становив 6,0 балів (30,0 %), у контрольній - 2,5 бали (12,5 %), тобто був більшим у 2,4 рази. Різниця результатів вхідного та вихідного діагностування методико-практичних знань в експериментальних групах становила 6,7 бали (33,5%), у контрольних - 3,0 бали (15,0 %), тобто у 2,2 рази більша. Загалом середній показник якісного приросту знань за академічним компонентом у вчителів контрольних груп - 13,8 %, експериментальних - 31,7% (табл.1). Різниця в прирості знань (17,9%), визначена методом обчислення критичних відношень показників (t) за К.Пірсоном, виявилась абсолютно довірчою. Отже, вивчення результативності навчання за ДДМ підтвердило дидактичну ефективність моделі.

Соціально-психологічний компонент професійної компетентності педагогів відображає практичну здатність до створення діалогічного простору дидактичного процесу і містить такі складники: комунікативно-організаційні здібності, стиль діяльності та самооцінка вчителя на основі рефлексування.

Комунікативно-організаційні здібності як чинник діалогічної взаємодії мають суттєве значення в контексті педагогічного професіоналізму, тому нами проведено вхідне і вихідне діагностування вчителів на визначення рівня їхнього прояву за апробованими методиками (за 10-ти бальною шкалою). Проте достовірної різниці у розвитку комунікативно-організаційних здібностей внаслідок підвищення кваліфікації вчителів експериментальної та контрольної вибірок не виявлено. Очевидно, ці якості у більшій мірі обумовлені характерологічними особливостями людини, які не можуть швидко трансформуватись. Проте, з певною обережністю можна говорити про тенденцію до яскравішого прояву таких здібностей у вчителів, що навчались за ДДМ.

Інший показник зміни мотиваційно-діяльнісної сфери вчителів - “коефіцієнт діалогічності” - характеризує ступінь орієнтації на учня як на суб'єкт педагогічної взаємодії. Він визначався за адаптованою методикою проблемно-ситуативної діагностики психологічної грамотності вчителя (А.В.Фурман, 1993). Математична перевірка підтвердила різницю результатів вчителів експериментальних (приріст на 11,0%) та контрольних (на 3,0%) груп навіть на рівні достовірності 99%. Вона показала, що в процесі курсової підготовки за ДДМ у вчителів відбулась певна переорієнтація на діалогічну тактику педагогічної взаємодії - середній бал їхнього вихідного діагностування становить 5,6 проти 4,5 балів вхідного (у контрольній групі 4,7 та 4,4 відповідно); на 9 осіб (7 %) збільшилась кількість педагогів з високим та на 7 осіб (5,5 %) із показником вищим за середній коефіцієнту “діалогічності” проти 1 (0,8%) та 2 (1,6%) осіб контрольної вибірки.

Третім параметром (суб`єктивним показником) соціально-психологічного компоненту є самооцінка педагогом власної діяльності щодо створення діалогічного простору педагогічного процесу на основі рефлексії. З метою підвищення адекватності самооцінювання було проведено діагностування педагогів за адаптованою методикою “Особистісний профіль” (В.Д.Федоров, 1993р.). Воно виявило загальну тенденцію вчителів до завищення самооцінки: у 60,9% експериментальної й 61,7% контрольної вибірок. Наприкінці підготовки за ДДМ вже тільки 32,0% слухачів її завищували, а 57,1% оцінювали себе адекватно (проти 21,1% на вході); у контрольних групах - 57,8% та 28,1% (на вході 22,6%) відповідно, тобто в останніх відбулись незначні зміни за цим показником. Такий аспект навчальної діяльності дозволив підготувати слухачів до більш об'єктивного визначення власних знань та вмінь щодо організації діалогічного простору педагогічного процесу: цей показник зріс на 20,0%. Зростання професіоналізму вчителів експериментальних груп знайшло підтвердження й у позитивній оцінці учнями зрушень у бік діалогізації стилю їхньої діяльності.

Отже, порівняння приросту значень об`єктивних показників результативності підвищення кваліфікації слухачів експериментальних (на 42,7%) та контрольних груп (на 16,8%) за академічним та соціально-психологічним компонентами підтвердило висунуту гіпотезу про ефективність навчання за ДДМ, виявило вагоме підвищення майстерності перших у створенні “діалогічного простору” педагогічного процесу. В зв'язку з цим можна зробити такі висновки.

Загальні висновки

1. Гуманність як соціальна установка визначає психологічну структуру пізнавального, емоційного та поведінкового компоненту особистості. Тому, на нашу думку, саме діалогічна свідомість характеризує високу здатність індивіда сприймати світ як динамічну взаємозалежність та взаємовплив предметів і явищ, аналізувати зміст і характер власної діяльності. Культура діалогічної взаємодії з навколишнім світом забезпечує існування і розвиток не лише окремої людини, а й нації, суспільства, світової спільноти.

2. В процесі дослідження проблем загальноосвітньої школи та системи підвищення кваліфікації вчителів на основі вищезазначеного нами виявлено актуальну потребу в запровадженні діалогічного підходу в педагогічний процес як засобу реалізації гуманістичної соціально-культурної парадигми розвитку національної освіти.

3. Ідея діалогізації педагогічного процесу на сучасному етапі розробляється в контексті нової філософії освіти (синергетична методологія), психології та соціології (організація діалогічної взаємодії), педагогіки (проблемно-діалогічне навчання), що потребує відповідних мотиваційно-діяльнісної установки і рівня професіоналізму вчителів. Проте цілісної дидактичної системи підготовки вчителя до діалогізації педагогічного процесу досі не створено.

4. Найбільш динамічною і варіативною, здатною оперативно задовольнити потребу в удосконаленні професіоналізму педагогічного загалу на основі нового соціального замовлення, на наш погляд, є система підвищення кваліфікації. Відповідно до цього нами спроектована і реалізована дидактико-діалогічна модель курсової підготовки вчителів з проблеми діалогізації педагогічного процесу. Проектування експериментальної моделі передбачило: а)розроблення концептуально-методологічних засад діалогізації освітнього процесу; б)створення відповідного тезаурусу педагогічної діалогіки; в)визначення загальних і специфічних функцій та принципів функціонування ДДМ; г)виявлення характерних особливостей дидактичної системи експериментальної моделі порівняно з традиційною; д)конструювання структурної, змістової та функціонально-діяльнісної підмоделей ДДМ; е)підготовку програми та дидактичного забезпечення курсу; и)розроблення системи проблемно-діалогічних занять; і)визначення параметрів і критеріїв оцінювання результативності функціонування ДДМ.

5. Основною метою підвищення кваліфікації за ДДМ є підготовка вчителя до створення “діалогічного простору” педагогічного процесу, що передбачає такі напрямки діяльності педагога: а)діалогізацію змісту навчального курсу через інтеграцію, поліфонізм, багатоаспектність, плюралізм подачі навчального матеріалу; б)забезпечення діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу; в)створення синергічних тимчасових або постійних навчальних колективів; г)запровадження системи проблемно-діалогічного навчання; д)організацію цілеспрямованої рефлексії (діалогу з собою) як засобу самовдосконалення, корекції власної діяльності тощо.

6. Реалізація цих завдань забезпечена відповідними змістом, формою та системою занять як цілісної дидактичної технології, побудованої на принципах діалогічності, що надало моделі якостей динамічності і саморегулювальності; створенням “діалогічного простору” педагогічного процесу самої ДДМ; розвивальним характером навчання, організованого у відповідності до закономірностей функціонування проблемних ситуацій; запровадженням педагогічного моніторингу. Останній як система спостереження, аналізу та прогнозу освітнього процесу та його складових проектувала оперативний зворотній зв'язок, надала можливості здійснювати поточну і кінцеву корекцію й оцінку результативності навчання за ДДМ.

7. Вивчення ефективності ДДМ відбувалась за двома напрямками: а)з'ясування оптимальності структури експериментальної моделі та б)відповідності результатів підвищення кваліфікації вчителів до поставлених завдань. Ефективність курсової підготовки за ДДМ обгрунтовувалась за показниками академічного (зростання теоретико-методологічних та практичних знань) і соціально-психологічного (зміни у мотиваційно-смисловій сфері діяльності педагогів) компонентів. Аналіз даних і перевірка їх адекватними методами математичної статистики показав, що має місце достовірна різниця у збагаченні професіонального досвіду зі створення діалогічного простору педагогічного процесу у членів експериментальної вибірки (зростання на 42,7%) порівняно з контрольною (приріст становить 16,8%). Слід відмітити відсутність достовірних змін у показниках характерологічних особливостей вчителів, зокрема, комунікативно-організаційних здібностей. Проте наявна їхня переорієнтацію на учня як суб'єкт педагогічного діяння, на діалогічний стиль взаємодії (на 11,0% в експериментальних групах проти 3,0% - у контрольних). Дидактико-діалогічна модель курсової підготовки одержала високу суб'єктивну оцінку членів експериментальних груп - середній бал 4,7 з 5-ти можливих.

8. У процесі запровадження ДДМ виявлено потребу в поширенні ідей діалогізації педагогічного процесу на різних рівнях системи підвищення кваліфікації. Відповідно до цього розроблено методичні рекомендації щодо реалізації ДДМ, програми спецкурсів для різних категорій слухачів, постійно діючих семінарів, творчих груп. Науково-теоретичні і практичні засади діалогізації педагогічного процесу втілено в системі концентрованого навчання, концепції школи “Діалог”, що свідчить про актуальність і перспективність нашого дослідження.

Водночас у реалізації ДДМ є проблеми, що потребують подальшого розв'язання, а саме: необхідність спеціального підбору та підготовки викладачів, здатних реалізувати зміст ДДМ; вдосконалення дидактичного забезпечення курсу (створення міні-підручників, опорних конспектів, варіантів програм, сценаріїв занять на замовлення слухачів тощо); організація тісної взаємодії педагогічної, психологічної і соціальної служб, ланок системи підвищення кваліфікації; створення варіантів ДДМ для підготовки педагогічних колективів різних типів шкіл.

Основні положення дисертації відображені у таких публікаціях

Діалогізація дидактичного процесу: гуманістична перспектива /За ред. професора А.В.Фурмана, - К.: “Правда Ярославичів”, 1998. - 64с.

Сучасні педагогічні технології та їх впровадження в практику роботи: Інформ.-метод. збірник. - Хмельницький: ОІУВ, 1997. - 103 с.

Дидактико-діалогічна модель підвищення кваліфікації педагогічних кадрів //Освіта і управління. - 1999. - Т.3 - № 1. - С.124-131.

Курсова підготовка педагогів до діалогізації педагогічного процесу //Освіта і управління. - 1999. - Т.3. - С.181-191.

Проблеми розуміння діалогу та діалогічності: гуманістична перспектива //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, - 1999. - №1. - С.72-84.

Технологія осмислювально-концентрованого навчання //Освіта і управління. - 1988. - Т.2. - № 2. - С.69-74.

Діалогічність - концептуальна основа сучасної освіти //Майбуття. - 1998. - №19. - С.2.

Впровадження проблемно-діалогічного підходу у післядипломну підготовку вчителів //Становлення шкіл нового типу: досвід, проблеми, перспективи: Матеріали наук.-практ. конф. 12-13 вересня 1995 р. - Миколаїв, 1995. - Вип.2. - С.126-127.

Діалог - основа буття та мислення //Культура і екологія юнацтва: Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 30-31 жовтня 1996 р. - Хмельницький, 1996. - С.121-124.

Діалогізація педагогічного процесу в системі підвищення кваліфікації вчителів //Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (28-30 жовтня 1998 року). - К.: МО України, ДАККО, ІЗМН, 1998.- С. 241-244.

Експеримент у системі підвищення кваліфікації вчителів: впровадження проблемно-діалогічного підходу // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Матеріали Міжнародної наук.-практ. конф. 28-31 жовтня 1996 р. - Чернівці, 1996. - Ч. ІV. - С.224-228.

Курсова підготовка вчителів на засадах проблемно-діалогічного навчання //Роль інноваційних процесів у розвитку школи: Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 26-28 березня 1996 р. - Харків, 1996. - С.100-102.

Підготовка вчителя до створення “діалогічного простору” педагогічного процесу //Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів: Матеріали звітної наук. конф. 5-6 березня 1998 р. - К.: ДАККО, 1998. - Ч. ІІ. - С.148-153.

Анотація

Зазуліна Л. В. Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, 2000.

Дисертаційний доробок присвячений питанням підготовки вчителя в системі підвищення кваліфікації до діалогізації педагогічного процесу.

Дослідження проблем сучасної загальноосвітньої школи виявило суттєві недоліки її переорієнтації на гуманістичні підвалини функціонування. Зроблений міжпредметний аналіз підходів, ідей, принципів, категорій і понять діалогіки як основи гуманістичної педагогіки. Подані методологічні засади діалогізації навчання, концепція створення дидактичної системи на основі вимог діалогічного підходу. Обгрунтована конкретна дидактико-діалогічна модель (ДДМ) підвищення кваліфікації вчителя щодо творення “діалогічного простору” освітнього процесу. Останнє передбачає професійну діяльність педагога з діалогізації змісту освіти та окремих предметів; діалогізації пізнавального процесу через організацію системи проблемно-діалогічного навчання; з організації діалогічної взаємодії як певного психоемоційного чинника та засобу створення “діалогічних" навчальних груп; формування навичок критичної рефлексії як внутрішнього діалогу з метою самовдосконалення і саморозвитку гуманної особистості. Описані загальні та специфічні функції і принципи функціонування ДДМ, запропоновані авторська програма, тематичний план та дидактичне забезпечення відповідного навчального курсу.

Представлена моніторингова система визначення ефективності експериментальної моделі, а також параметри і критерії її оцінювання. Доведена доцільність підготовки за ДДМ щодо підвищення рівня теоретичних і практичних знань і вмінь вчителів, зміни їхньої мотиваційно-діяльнісної орієнтації на гуманізацію педагогічного процесу.

Ключові слова: курсова підготовка, гуманізація, діалогічність, принципи діалогізації, синергетична методологія, дидактико-діалогічна модель, педагогічний моніторинг.

Аннотация

Зазулина Л. В. Диалогизация дидактического процесса в курсовой подготовке педагогических кадров. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Киевский национальний университет имени Тараса Шевченка, Киев, 2000.

Диссертационное исследование посвящено вопросу подготовки учителей в системе повышения квалификации к реализации принципов диалогизации педагогического процесса.

Исследование проблем современной общеобразовательной школы выявило существенные недостатки в процессе её переориентации на гуманистическую основу. Среди них - противоречие между высокой потребностью в гуманной педагогике у школьников и недооценка, непонимание сущности самого явления, а также недостаточный уровень профессионализма учителей по реализации принципов гуманизации. С целью поиска путей и форм повышения квалификации учителей по данной проблеме проведен межпредметный анализ зарубежной и отечественной научной литературы и педагогической практики, сделан вывод о диалогической природе процессов мышления, речи, сознания, их роли и дидактических возможностях в формировании и развитии гуманной личности. Представлены теоретико-методологические основы диалогизации образовательного процесса, концепция дидактической системы на основе диалогического подхода, тезаурус основных понятий педагогической диалогики. На их основе создана конкретная дидактико-диалогическая модель (ДДМ) курсовой подготовки учителей как целостной дидактической технологии. Проектирование ДДМ предполагало стратегическое прогнозирование (постановка целей), моделирование, планирование и программирование (оперативно-тактическое прогнозирование), регулирование и коррекцию на основе анализа результатов функционирования. Определены ее общие и специфические цели и задачи, функции и принципы функционирования, подсистемы (функционально-деятельностная, содержательная, структурная), предложены соответствующая программа и дидактическое обеспечение учебного курса.