Навчання англомовного читання та аудіювання із застосуванням аудіокнижок художніх творів (середня загальноосвітня школа з поглибленим вивченням іноземної мови)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний лінгвістичний університет

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

Навчання англомовного читання та аудіювання із застосуванням аудіокнижок художніх творів (середня загальноосвітня школа з поглибленим вивченням іноземної мови)

Черниш Валентина Василівна

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського державного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Смєлякова Лідія Петрівна, Київський державний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Тарнопольський Олег Борисович, Дніпропетровська академія управління, бізнесу та права, завідувач кафедри методики педагогічної комунікації та нових технологій у навчанні іноземних мов

кандидат педагогічних наук Глазунова Тамара Володимирівна, Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, доцент кафедри англійської мови

Провідна установа: Інститут педагогіки АПН України, лабораторія навчання іноземних мов, м. Київ

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

Анотація

навчання читання аудіювання

Черниш В.В. Навчання англомовного читання та аудіювання із застосуванням аудіокнижок художніх творів (середня загальноосвітня школа з поглибленим вивченням іноземної мови). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови. - Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2001.

Дисертацію присвячено проблемі взаємозв'язаного навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності з комплексним використанням аудіокнижок (АК) художніх творів (ХТ) у середніх і старших класах середніх загальноосвітніх шкіл з поглибленим вивченням англійської мови.

У дисертації розглянуті психолінгвістичні передумови використання АК ХТ: уточнена психолінгвістична модель сприйняття та розуміння художніх текстів; узагальнені результати аналізу читання й аудіювання, їх спільні риси і розбіжності, а також ієрархічна структура загальних умінь розуміння в процесі читання й аудіювання та можливість позитивного переносу розпізнавання мовного матеріалу з однієї модальності в іншу; розглянутий сам феномен АК як специфічного допоміжного засобу навчання читання та аудіювання ХТ. Обґрунтовані раціональні принципи відбору АК ХТ, вмотивовані критерії вибору розділів АК для навчання читання, аудіювання та одночасного читання й аудіювання.

Створена взаємопов'язана система вправ для навчання англомовного читання та аудіювання. Спрямована на послідовне і поетапне формування та розвиток навичок і вмінь читання й аудіювання, запропонована система вправ передбачає збереження цілісності АК як ХТ. Ефективність вправ обґрунтована теоретично і підтверджена практично. Основні результати дослідження знайшли практичне застосування в школах зазначеного типу.

Ключові слова: взаємозв'язане навчання читання та аудіювання, аудіокнижка художнього твору, взаємопов'язана система вправ, принципи відбору аудіокнижок, критерії вибору розділів.

Аннотация

Черныш В.В. Обучение англоязычному чтению и аудированию с использованием аудиокниг художественных произведений (средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранного языка). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения: германские языки. - Киевский национальный лингвистический университет, Киев, 2001.

Диссертация посвящена проблеме формирования и развития навыков и умений англоязычного чтения и аудирования с использованием аудиокниг (АК) художественных произведений (ХП) в средних и старших классах средней общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (СОШУИИЯ).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые решается проблема комплексного использования АК ХП в обучении чтению и аудированию в указанном типе школ, обосновываются принципы отбора АК, исследуется методика использования АК произведений художественной литературы, описываются возможные пути использования фонограммы как компонента АК.

Практическая ценность исследования состоит в разработке методики обучения чтению и аудированию с использованием АК ХП; реализации их отбора; обосновании рациональной последовательности предъявления отдельных глав АК через слуховой, зрительный или слухо-зрительный каналы поступления информации; в составлении взаимосвязанной системы упражнений для чтения, аудирования и одновременного чтения и аудирования с комплексным использованием АК ХП, а также методических рекомендаций по организации работы с АК для обучения чтению и аудированию.

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, практическая ценность и теоретическая значимость.

В первой главе диссертации проанализированы и теоретически обоснованы психолингвистические предпосылки использования АК для обучения чтению и аудированию. Уточнена психолингвистическая модель восприятия и понимания художественных текстов - выделены семантический, метасемиотический и метаметасемиотический уровни. Обобщены результаты анализа двух рецептивных видов речевой деятельности - чтения и аудирования, их взаимосвязи и взаимозависимости, общих характеристик и различий, а также иерархической структуры общих умений понимания в процессе иноязычного чтения и аудирования и возможности положительного переноса распознавания языкового материала из одной модальности в другую. Охарактеризованы АК как специфическое вспомогательное средство обучения по количественным и качественным характеристикам, а также с точки зрения их методических и дидактических возможностей. Обосновывается выбор АК британского издательства Oxford University Press в качестве учебных пособий. Сформулированы следующие функции АК ХП (базирующиеся как на природе самого ХП, так и на природе АК как средства обучения) в традиционной системе обучения иностранному языку: 1) эстетическая, 2) обучающая, 3) мотивационно-побудительная, 4) литературоведческая, 5) познавательная, 6) воспитательно-развивающая, 7) компенсаторная, 8) актуализирующая внутреннюю наглядность, 9) аффективная функции.

Вторая глава посвящается разработке методики обучения чтению и аудированию с использованием АК ХП в средних и старших классах СОШУИИЯ: обосновываются принципы отбора художественного текстового материала и предпосылки его реализации; описывается методика обучения чтению и аудированию с комплексным использованием АК ХП, дается детальная характеристика взаимосвязанной система упражнений и этапы работы с АК.

Операционная (языковой уровень, сформированность навыков и умений) и мотивационная (уровень сформированности познавательных интересов и мотивов) виды готовности школьников приняты за предпосылки реализации отбора АК. Теоретически обоснована концепция отбора АК, включающая следующие принципы: 1) по степени (потенциалу) эстетического воздействия АК на читателя/слушателя, 2) по социокультурному потенциалу АК, 3) системно-литературный принцип, 4) новизны информации, 5) соответствия содержания текстов АК интересам школьников; 6) посильности и доступности, 7) постепенного увеличения объема АК. Мотивированы критерии выбор глав АК ХП для чтения, аудирования и одновременного чтения и аудирования.

Разработанная методика обучения англоязычному чтению и аудированию с использованием АК ХП предполагает три этапа работы с АК: І подготовительный (литературно-социокультурный), ІІ основной и ІІІ заключительный этап. В соответствии с выделенными этапами была создана взаимосвязанная система упражнений (включающая группы и комплексы упражнений), построенная на принципах коммуникативного и интерактивного методов обучения.

В третьей главе сформулирована гипотеза эксперимента, описан ход его организации и проведения, проанализированы и интерпретированы полученные результаты; сформулированы методические рекомендации, касающиеся организации работы с комплексным использованием АК ХП в обучении англоязычному чтению и аудированию в средних и старших классах средних общеобразовательных школ с углубленным изучением иностранного языка.

В заключении подводятся итоги исследования, указываются возможности использования полученных результатов, намечаются пути дальнейшего исследования возможности использования АК ХП в обучении иностранным языкам на разных ступенях обучения.

Разработанная взаимосвязанная система упражнений предвидит сохранение целостности АК как художественного произведения и предполагает последовательное и поэтапное формирование, развитие и усовершенствование навыков и умений англоязычного чтения и аудирования. Эффективность предлагаемой взаимосвязанной системы упражнений обоснована теоретически и подтверждена в ходе эксперимента. Основные результаты исследования нашли практическое внедрение в обучении в старших и средних классах киевских средних общеобразовательных школ с углубленным изучением английского языка.

Ключевые слова: взаимосвязанное обучение чтению и аудированию, аудиокнига художественного произведения, взаимосвязанная система упражнений, принципы отбора аудиокниг, критерии выбора глав.

Annotation

Chernysh V.V. Teaching English Reading and Listening using fiction audiobooks (Secondary School Specializing in English). - Manuscript.

Candidate Dissertation in Theory and Methodology of Teaching: Germanic Languages (13.00.02). - Kyiv National Linguistic University, Kyiv, 2001.

The dissertation deals with the problem of correlated teaching reading and listening with fiction (FN) audiobooks (AB) with complex usage in intermediate and senior forms of secondary schools specializing in English.

Psycholinguistic prerequisites of FN AB usage were concerned: specified the psycholinguistic model of fiction texts perception and comprehension; results of reading and listening analysis generalized, their similarities and divergences, hierarchical structure of general comprehension reading and listening skills, possibility of language material discerning positive transferring from one modelity to other; the phenomenon of AB as a specific auxiliary means of fiction reading and listening teaching is considered. Rational principles of FN AB selection are grounded, criteria of chapters choosing for reading, listening and simultaneous reading and listening are motivated.

The correlated system of exercises for reading and listening teaching was created. The given system of exercises supposes preservation of AB intact as the work of fiction and aimed at gradual, stage-by-stage reading and listening habits and skills formation and development. The system of exercises effectiveness was based theoretically and corroborated practically. The main aspects of the research were applied in the intermediate and senior forms of secondary schools specializing in English.

Key words: correlated teaching of reading and listening, audiobook of fiction, correlated system of exercises, principles of selection audobooks of fiction, criteria of choosing chapters.

1. Загальна характеристика роботи

На сучасному етапі розвитку української державності, в зв'язку з важливими економічними зрушеннями в розбудові України як високоцивілізованої країни з належним європейським рівнем економіки, права, культури, постала нагальна проблема - створення нової молодої генерації особистостей, інтелектуальних, самостійно мислячих, духовно збагачених, з високим рівнем професійної підготовки, які були б спроможні виконувати соціальні замовлення суспільства та забезпечувати державні потреби в молодих висококваліфікованих спеціалістах.

Виходячи з вищезазначеного, актуальним завданням середньої школи як важливої проміжної ланки в системі освіти та підготовки нових кадрів є істотне поліпшення якості навчання іноземної мови. Зміна характеру шкільного навчання, що базується на принципі гуманізації, вимагає пошуку нових резервів підвищення ефективності навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, а також реорганізації самого процесу навчання.

Відповідно до вимог чинної Програми (1998) для середніх загальноосвітніх шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови, навчання читання передбачає оволодіння учнями зрілим читанням, під час якого сприймається необхідна інформація, а всі супутні мовні та технічні труднощі не перешкоджають процесу засвоєння. Відомо, що зріле читання включає читання мовчки оригінальної суспільно-політичної, науково-популярної та художньої літератури.

В свою чергу, навчання аудіювання передбачає формування вмінь сприймати мовлення іншої людини, як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису при одноразовому пред'явленні в природному темпі, в тому числі мовлення носіїв іноземної мови (ІМ).

Проаналізувавши існуючі теоретико-практичні дослідження і розробки з проблем навчання читання та аудіювання в середній школі, робимо висновок, що вони гранично звужені й торкаються тільки окремих питань: психологічних і психолінгвістичних закономірностей читання та аудіювання, аналізу розрізнених труднощів переважно лінгвістичного характеру, конкретних методичних розробок для різних вікових груп учнів (В.В. Андрієвська, С.В. Гапонова, Н.В. Єлухіна, В.Ф. Занглігер, С.Л. Захарова, Т.В. Каріх, О.Б. Метьолкіна, І.Г. Ольгінська, К.І. Онищенко, О.П. Петренко, С.К. Фоломкіна, S. Duker, H.A. Greene, T. Hedge, W.T. Petty, P. Ur).

Таким чином, на сьогоднішній день проблема навчання читання та аудіювання в середніх та старших класах середньої загальноосвітньої школи з поглибленим вивченням іноземної мови (СЗОШПВІМ) залишається практично невирішеною. Крім того, як свідчить практика навчання, подальший пошук оптимальних умов навчання англомовного читання й аудіювання у вказаному типі шкіл залишається актуальним тому, що більшість учнів не досягають програмного рівня володіння навичками та вміннями читання й аудіювання. Слід зазначити, що багато вітчизняних та зарубіжних методистів, педагогів, психологів взагалі відзначають небажання молоді читати твори художньої літератури, відсутність у більшості випускників шкіл звички й потреби в серйозному різнобічному читанні, невисокий рівень їх читацьких умінь. Так, тільки 20% абітурієнтів можуть засвоїти художній твір у повному обсязі. Щодо школярів, то для них розуміння тексту - це взагалі трудомісткий процес, що вимагає специфічних навичок і вмінь. Елементарними прийомами розуміння тексту володіють лише 0,3% школярів, зміст прочитаного розуміють лише 6% учнів. Спостерігається недостатній рівень начитаності вітчизняної, а особливо зарубіжної художньої літератури у старшокласників, випускників шкіл та абітурієнтів (Р. Баркер, Р. Ескарпі; Л.І. Бєляєва; Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.О. Концевая; В.О. Кокотюха, Л.П. Смєлякова, В.С. Собкін, Ch. Brumfit, Q.D. Leavi; J. Lindon, M. Nadeau; R. Mйrieux, C. Bergeron; H. Weinrich). З іншого боку, сучасні психологічні дослідження учнів молодшого та старшого підліткового віку (І.О. Зимня, І.С. Кон, Д.В. Колєсов, А.К. Маркова, І.Ф. Мягков) свідчать про позитивну динаміку їх інтелектуального розвитку, самосвідомості та цілеспрямованості, що не може не позначитися на їх потребі в читанні не тільки рідною, а також іноземними мовами. Крім цього, сучасний динамічний розвиток комп'ютерної мережі стимулює учнів середнього та старшого шкільного віку до розвитку навичок і вмінь іншомовного читання. Слід зазначити, що молодіжна політика уряду спрямовує підростаюче покоління на усвідомлення власної визначеності у сучасному суспільстві, всіляко заохочує високу інтелектуальну культуру, стимулює розвиток гармонійної особистості, що, безперечно, включає знання іноземних мов, вільне спілкування ними і, безумовно, розуміння текстів різних стилів. Тому, на наш погляд, саме завдяки оптимізації іншомовного читання можна сприяти інтелектуалізації іншомовної діяльності підлітків. Остання вимагає необхідності переосмислення традиційної методичної позиції навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності (РВМД). З огляду на викладене вище, постає необхідність нагальної розробки основ взаємозв'язаного навчання іншомовного читання й аудіювання, пошуку нових ефективніших засобів, прийомів та підходів до навчального процесу. Оволодіння видами мовленнєвої діяльності (ВМД) в їх взаємодії, як відомо, має значні переваги, робить процес навчання ІМ більш цікавим та мотивованим для учнів, заохочує до індивідуального вивчення мови.

У зв'язку з вищезазначеним одним із ефективних та перспективних засобів оптимізації процесу навчання читання й аудіювання ІМ визнаємо так звану “аудіокнижку” (АК) (Audiobook /Talking Book /Read Along Book and Tape). АК - це текстовий матеріал художнього чи нехудожнього твору, представлений у друкованому вигляді (книжці) з ідентичним записом текстового матеріалу на аудіокасеті.

Нагальна потреба розробки методики взаємопов'язаного навчання читання й аудіювання з комплексним використанням АК на середньому та старшому ступені СЗШПВІМ зумовила актуальність теми нашого дослідження.

Розробка теоретичної бази взаємопов'язаного навчання РВМД з комплексним використанням АК художніх творів у СЗШПВІМ (номер державної реєстрації 237-к) безпосередньо пов'язана з виконанням науково-дослідної роботи Київського національного лінгвістичного університету “Методичні основи гуманізації навчання іноземних мов” (протокол № 6 від 29.01.1996) і демонструє один із можливих шляхів переходу від декларативного визнання ролі гуманістичних цінностей в освіті та вихованні до послідовної і цілеспрямованої організації навчального процесу на їх основі.

Мета дослідження полягає у створенні методики взаємопов'язаного навчання РВМД із комплексним використанням АК художніх творів (ХТ) у середніх та старших класах СЗШПВІМ, її практичній розробці й експериментальній перевірці ефективності.

Досягнення визначеної мети передбачало розв'язання таких завдань.

1. Визначити теоретичні передумови взаємопов'язаного навчання РВМД із використанням АК художніх творів у середніх та старших класах СЗШПВІМ.

2. Проаналізувати чинні АК з точки зору їх методичних можливостей, змісту, структури та відповідності цілям навчання; визначити їх роль, місце та функції в системі навчання ІМ.

3. Описати принципи відбору автентичних АК ХТ.

4. Розробити методику взаємопов'язаного навчання РВМД із комплексним використанням АК ХТ.

5. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики.

6. Сформулювати методичні рекомендації щодо організації навчання РВМД із комплексним використанням АК ХТ.

Об'єктом дослідження є процес навчання іншомовного читання й аудіювання в СЗШПВІМ.

Предметом дослідження виступає методика взаємопов'язаного навчання англомовного читання й аудіювання із комплексним використанням АК ХТ у середніх і старших класах СЗШПВІМ.

Методи дослідження включають 1) вивчення і критичний аналіз вітчизняної та зарубіжної методичної, психологічної, педагогічної, соціологічної, літературознавчої, психолінгвістичної та країнознавчої літератури з проблеми дослідження; 2) вивчення та узагальнення досвіду навчання ВМД у цілому та читання й аудіювання зокрема; 3) наукове спостереження за перебігом процесу навчання РВМД з метою визначення рівня розвитку та сформованості навичок і вмінь читання й аудіювання у школярів середніх та старших класів СЗШПВІМ; 4) опитування школярів з метою з'ясування їх читацьких інтересів; 5) узагальнення досвіду відбору та використання творів художньої літератури в навчальному процесі; 6) кількісний та якісний аналіз 72-х АК різних зарубіжних видавництв; 7) узагальнення власного досвіду роботи в школі зазначеного типу; 8) відвідування та спільне проведення з наступним аналізом уроків англійської та американської літератури в школах м. Сомердейл (США); 9) експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше вирішується проблема взаємопов'язаного навчання РВМД із комплексним використанням АК ХТ у зазначеному типі шкіл, обґрунтовуються принципи відбору АК, досліджується методика використання АК творів художньої літератури.

Практична цінність дослідження полягає в 1) розробці методики взаємопов'язаного навчання читання й аудіювання з використанням АК ХТ; 2) реалізації відбору АК ХТ; 3) обґрунтуванні раціональної послідовності пред'явлення окремих розділів АК через слуховий, зоровий або слухо-зоровий канали надходження інформації; 4) створенні взаємопов'язаної системи вправ для навчання читання, аудіювання та одночасного читання й аудіювання із комплексним використанням АК ХТ; 5) створенні та впровадженні в навчальний процес київських СЗШПВІМ № 89, 125, 137, 191, 290 методичних рекомендацій щодо навчання РВМД із комплексним використанням АК ХТ.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення, матеріали і результати дослідження доповідались та обговорювались на науково-практичних конференціях Київського державного лінгвістичного університету (1998-2001), на конференції вчителів англійської мови м. Києва “Шляхи удосконалення викладання англійської мови на різних етапах навчання” (1998), на четвертій міжнародній конференції “Стратегії та методики навчання мов для спеціальних цілей” в Національному університеті імені Т.Г. Шевченка (1999), на засіданні предметної комісії іноземних мов педагогічного коледжу імені І.С. Нечуя-Левицького (2001), доповіді на семінарах у межах освітніх програм у навчальних закладах м. Сомердейл /США/ (1996).

Публікації. Основні положення дисертації відображені в п'яти статтях (одна з них у співавторстві з Л.П. Смєляковою) та одних тезах доповіді.

Особистий внесок здобувача. Із шести опублікованих праць п'ять написані здобувачем самостійно; в статті, написаній у співавторстві, автору належать опис АК та намічені шляхи їх використання в процесі навчання ІМ.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох глав, висновків, переліку використаних джерел, списку скорочень та додатків. Повний обсяг дисертації становить 308 сторінок машинописного тексту. Додатки викладені на 101 сторінці. Перелік використаних джерел нараховує 309 найменувань, з яких 204 - українською та російською, 105 - англійською та французькою мовами.

2. Основний зміст роботи

Перша глава “Психолінгвістичні передумови використання аудіокнижок у навчанні читання й аудіювання” присвячена дослідженню теоретичних передумов процесу взаємопов'язаного навчання читання й аудіювання із використанням АК ХТ.

У параграфі 1.1 розглядається та аналізується ряд питань щодо сприйняття та розуміння текстів художньої літератури, так як навчання читання й аудіювання будується на АК ХТ. У результаті критичного аналізу праць з цих питань (В.Я. Задорнова, В.О. Кан-Калік, З.І. Кличнікова, Г.К. Сидоренко, Л.П. Смєлякова, В.І. Хазан, М.С. Чаковська, J.-M. Adam, D. Bertrand, E. Gould, J. McRae and R. Boardman, M. Patillon, E. Roberts, W. Smith, R.D. Yani) нами була уточнена й доповнена психолінгвістична модель сприйняття і розуміння художнього тексту, запропонована Н.А. Шаровою (1984), та виділені семантичний, метасеміотичний та метаметасеміотичний рівні сприйняття і розуміння художнього тексту.

На нижчому семантичному рівні сприйняття здійснюються рецепція звукових/графічних образів літер і складів та перекодування їх у слухові образи. В результаті декодування зорово-слухових образів відбувається процес розуміння одиниць мови в їх прямому, номінативному значенні.

Розуміння творів художньої літератури на метасеміотичному рівні передбачає вміння реципієнта не тільки сприймати текст як суму значень мовних одиниць, які його складають, але й розпізнавати їх “дуальну” природу в художньому контексті, виявляти опорні пункти “смислові віхи”, що веде до розуміння логічного плану тексту.

На найвищому метаметасеміотичному (емоційно-оціночному) рівні розуміння художнього тексту здійснюється переосмислення сприйнятого тексту та його образів, співвіднесення прочитаного з “фоновими знаннями” читача/слухача, його життєвим досвідом. Для розуміння й усвідомлення справжнього змісту ХТ необхідно знати літературну течію, до якої належав письменник, його світогляд і переконання, епоху, в яку був написаний твір. Загальновизнано, що різноманітні знання соціального, політичного, культурно-історичного, літературознавчого характеру створюють передумови адекватного сприйняття та розуміння художнього тексту. На цьому рівні сприйняття активну роль відіграє емоційно-оціночна сфера особистості, що зумовлює інтелектуальну та емоційну (емпатію) реакцію на сприйнятий художній твір. На найвищому рівні відбувається проникнення в авторський задум, що призводить до розуміння творчого задуму письменника, його ставлення до персонажів, розуміння сутності їх характерів, мотивів, манери поведінки. Результатом такого проникнення в художній текст є розпізнавання школярами не тільки логічного, емоційного-оціночного, але й спонукально-вольового змісту ХТ. Вольова, спонукальна спрямованість художнього тексту перетворюється на стимул діяльності учнів. Результатом читання тексту можуть навіть стати певні вчинки читача (З.І. Кличнікова).

Необхідно зазначити, що в реальному процесі сприйняття та розуміння іншомовного художнього твору більшість операцій проходять не послідовно, а паралельно та не залежать від ступеня володіння іноземною мовою. Тому важливо, щоб учні отримували такі художні тексти, при читанні/слуханні яких досягається найвищий рівень розуміння.

Ми виділяємо такі етапи цілеспрямованої організації формування сприйняття художнього твору учнями: 1) попередній/передкомунікативний етап ознайомлення школярів з автором твору, збудження їх зацікавленості до художнього тексту; 2) головний/комунікативний безпосередній контакт із твором (читання або аудіювання); 3) заключний/посткомунікативний етап закріплення отриманої інформації, естетичної реакції.

На першому етапі відбувається накопичення необхідних естетичних, літературознавчих та історичних знань. Другий етап цілеспрямованої організації сприйняття - це формування досвіду “спілкування” з художнім твором. На цьому етапі використовуються різні прийоми роботи з твором (читання вголос/мовчки, аудіювання, пояснення, аналіз, коментування, а також прийоми інтерактивного методу /В.І. Круковський, Я.І. Припишнюк, E. Gould, J. Greenwood, L. Schiffer, W. Smith, R.D. Yani/, які спрямовуються не тільки на розвиток мовної компетенції, а й на формування і розвиток емоційної сфери особистості, її вміння розуміти образний зміст літературних творів. Комунікативний етап є центральним у структурі формування сприйняття іншомовного твору художньої літератури. Посткомунікативний етап сприяє розумінню школярів своєї духовної самобутності, самоосвіти на основі отриманих естетичних переживань. Тому на цьому етапі суттєвим завданням є створення умов для формування в учнів самооцінки власних емоцій щодо твору, необхідності обговорення вражень сприйнятого тексту.

У параграфі 1.2 розглядаються два рецептивні види мовленнєвої діяльності - читання та аудіювання, їх спільні риси та розбіжності, а також ієрархічна структура загальних умінь розуміння в процесі читання й аудіювання і можливість позитивного переносу розпізнавання мовного матеріалу з однієї модальності в іншу.

Проведений нами аналіз робіт зарубіжних учених (A.G. Abrams, H.A. Greene, W.T. Petty, W.W. Hatfield, M.G. Hockett) дозволяє виділити такі спільні риси РВМД: 1) процеси читання й аудіювання проходять ефективніше за умови точно і конкретно сформульованих цілей; 2) читання й аудіювання спираються на попередній досвід - “фонові” знання читача або слухача; 3) слово, що не є одиницею комунікації, впливає на розуміння фрази і понадфразової єдності; 4) читання й аудіювання вимагають уваги до “сигналів” мовленнєвого повідомлення - пунктуаційних знаків при читанні, інтонації та паузації під час аудіювання; 5) критична та творча інтерпретація сприйнятого мовленнєвого повідомлення (аналіз та оцінка з точки зору достовірності й емоційності); 6) більшість навичок та вмінь, які визначають успішність аудіювання, також необхідні для читання. Щодо ієрархічної структури спільних умінь розуміння під час читання та аудіювання, то A.G. Abrams, H.A. Greene, W.T. Petty, W.W. Hatfield, M.G. Hockett виділяються такі: 1) знаходження основної ідеї мовленнєвого повідомлення; 2) визначення його деталей; 3) встановлення послідовності сприйнятих ідей; 4) вміння робити висновки щодо сприйнятого; 5) визначення емоційного тону мовленнєвого повідомлення; 6) передбачення послідовності ідей; 7) визначення мети повідомлення; 8) уявлення про ступінь логічності та послідовності.

Результати зробленого нами порівняльного аналізу враховувались при визначенні вимог до розділів АК, призначених для аудіювання, читання та одночасного читання й аудіювання.

У параграфі 1.3 розглядається сам феномен АК як специфічного допоміжного засобу навчання читання та аудіювання художніх творів. Однією із позитивних якостей АК як комплексного допоміжного засобу навчання, на наш погляд, є те, що при його використанні читання та аудіювання, доповнюючи один одного, функціонують одночасно. Оскільки смислове сприйняття художнього тексту супроводжується інтенсивним внутрішнім проговорюванням, зростає роль слухового сприйняття інформації. Роль звукового сприйняття художнього тексту значно підвищується, якщо він озвучується майстрами художнього слова. В цьому випадку усне мовлення перетворюється на важливий засіб звукової наочності, викликаючи у слухача певні асоціації, та створює певне налаштування, що сприяє кращому розумінню мовленнєвого повідомлення.

Автором роботи було проаналізовано 72 АК різних зарубіжних видавництв з точки зору їх кількісних та якісних характеристик: мовного і мовленнєвого матеріалів, ступеня адаптації, соціокультурної та літературознавчої інформацій, естетичного потенціалу, мікро- та макрополіграфічного оформлення. Критичний аналіз показав, що розглянуті АК є як створеними навчальними посібниками для використання на різних ступенях навчання іноземної мови, так і творами художньої та публіцистичної літератури. В результаті проведеного аналізу ми зупинилися на АК британського видавництва Oxford University Press, оскільки ці АК найбільш придатні для використання в навчальних цілях. АК цього видавництва поділяються на дві великі серії - “зелену” та “чорну”. АК цих серій призначені для читання/ аудіювання англійською мовою як іноземною. Це адаптовані художні твори англійських та американських письменників. Кожна серія поділяється на рівні - шість рівнів (чорна серія), чотири рівні (зелена серія). Кожному рівневі відповідає певна кількість ключових слів: першому - 400, другому - 700, третьому - 1000, четвертому - 1400, п'ятому - 1800, шостому - 2500. Мовні та граматичні структури градуюються згідно з рівнями складності. Обсяг кожної АК регламентований.

Згідно з класифікацією А.А. Вейзе, ці АК є переказами та жорстко адаптованими текстами художніх творів. Основні адаптаційні дії щодо текстів художніх творів поділяються на 1) “відсікання”; 2) заміну; 3) переказ тексту, а саме: введені близькі семантичні заміни лексичних одиниць, збережені “острівки оригіналу”, допущені чергування адаптованих та переказаних фрагментів, зроблені необхідні скорочення оригіналу. Разом із тим, не дивлячись на такі зміни, в текстах АК збережений притаманний ХТ емоційний вплив.

Представлені в АК лексичний та граматичний матеріали повністю відповідають вимогам Програми для СЗШПВІМ, що є ще одним вагомим доказом на користь використання АК британського видавництва Oxford University Press у навчальному процесі шкіл вказаного типу.

Ми виділяємо такі функції АК художніх творів у системі традиційного навчання: 1) естетичну (впливає на емоційну сферу учня, викликаючи естетичну реакцію/співпереживання, запускає механізми художнього сприйняття); 2) навчальну (сприяє набуттю знань, а також формуванню та розвитку іншомовних вмінь і навичок, формуванню мовної, комунікативної, лінгвокраїнознавчої, літературної компетенцій учнів); 3) мотиваційно-спонукальну (мотивує та стимулює навчально-пізнавальну діяльність учнів); 4) літературознавчу (знайомить із шедеврами англомовної літератури, її стилями та жанрами, залучає до читання англомовної художньої літератури); 5) пізнавальну (надає інформацію про країну виучуваної мови, її народ, побут тощо засобами художньої літератури); 6) розвививально-виховну (здійснює позитивний вплив на особистість учнів, їх творчу та соціальну активність); 7) компенсаторну (компенсує відсутність/ недостатність практики мовлення, наближує навчальну діяльність до реальних умов володіння іноземною мовою, створює штучне іншомовне середовище, саме завдяки “яскравості” фонограми “залучення до іншомовного середовища буде більш-менш правдоподібним” (М.В. Ляховицький); 8) актуалізації внутрішнього унаочнення (слідом за М.В. Ляховицьким ми вважаємо, що інтенсивне застосування фонограми сприяє виробленню “внутрішніх” уявлень, формує уяву, нерідко відчуття простору, співучасті в подіях, про яких згадується в мовленнєвій інформації); 9) афективну (розвиває позитивне ставлення до літератури, культури країн виучуваних мов та до процесу вивчення іноземних мов загалом).

Друга глава дисертації “Методика навчання читання та аудіювання з використанням аудіокнижок художніх творів” присвячена опису розробленої методики.

Для вирішення третього завдання дослідження в параграфі 2.1 визначаються передумови раціонального відбору АК для навчання англомовного читання та аудіювання, однією з яких є готовність школярів до сприйняття ХТ. Поняття “готовності” включає 1) мовну - операційну готовність і 2) мотиваційну готовність школярів - певний рівень соціального розвитку особистості (мотиваційна сфера діяльності: рівень сформованості пізнавальних інтересів, мотивів, переконань).

Операційна готовність включає знання мовного матеріалу, володіння способами, прийомами та засобами актуалізації знань у кожній конкретній ситуації, володіння навичками читання та аудіювання (А.О. Деркач, С.Ф. Щербак), розвиток у школярів теоретичних знань і практичних навичок та вмінь. Розглянуті особливості читання та аудіювання в попередньому параграфі дослідження, цілі та завдання навчання, труднощі оволодіння ними, а також аналіз наукових публікацій із досліджуваної проблеми дозволяють виділити, конкретизувати та визначити пріоритет таких спільних умінь для читання та аудіювання: 1) вміння, пов'язані з оперуванням мовним матеріалом; 2) уміння, спрямовані на розуміння мовленнєвого повідомлення та 3) вміння, пов'язані з переосмисленням отриманої інформації.

Успішність навчальної діяльності залежить не тільки від рівня сформованості навичок і вмінь, але й від розвитку потреб та мотиваційно-емоційної сфери учня. З метою представлення загальної тенденції читацьких інтересів учнів автором дослідження було проведене анкетне опитування школярів 7-11-х класів (13-17 років). З'ясувалося, що учні надають перевагу читанню книжок, журналів і коміксів про спорт, подорожі, тварин, людські почуття, пригоди, а також науково-фантастичному, детективному жанрам; книгам про країну виучуваної мови та про однолітків.

Крім того, проведене опитування підтвердило низький рівень начитаності учнів англомовної художньої літератури. Необхідно також зазначити, що учні не знають належності того чи іншого письменника до англійської чи американської літератури. Можна констатувати недостатній рівень знань класиків і сучасників світової літератури (імена деяких французьких та німецьких письменників були віднесені до англійської/американської літератури, не співпадали назви творів та їх авторів, траплялися помилки в написанні прізвищ письменників).

Таким чином, розглянуті передумови відбору АК враховуються при реалізації власне відбору та визначення його принципів.

У параграфі 2.2 описані принципи відбору АК для навчання англомовного читання й аудіювання та критерії вибору розділів для читання, аудіювання, одночасного читання й аудіювання.

В основу нашого відбору покладена сформульована Л.П. Смєляковою (1992) концепція відбору художнього текстового матеріалу для читання у мовному вищому закладі освіти. Ми додали до неї інші принципи, виходячи з мети нашого дослідження.

Принцип потенціалу естетичного впливу на реципієнта. Згідно з цим принципом усі АК були розділені на такі три групи: 1) з великим, 2) середнім та 3) малим потенціалом естетичного впливу. Відповідно до цього принципу в першу чергу відбору підлягають АК першої та другої груп.

Принцип соціокультурного потенціалу АК. Аналогічно з попереднім, АК були розділені на такі три групи: 1) з відносно великим, 2) середнім та 3) малим соціокультурним потенціалом. Відбору належать АК першої та другої груп.

Системно-літературний (літературознавчий) принцип забезпечує репрезентативність письменників та їх творів.

Принцип новизни інформації. Відповідно до цього принципу АК, які підлягають відбору, повинні містити нову інформацію для школярів.

Принцип відповідності змісту текстів АК інтересам школярів. Згідно з цим принципом повинна враховуватися структура інтересів учнів у всій її різноманітності при виборі жанрів, творів, тематики АК.

Принципи посильності та доступності. Успішна реалізація відбору АК ХТ, тобто їх ефективне використання в навчальному процесі можливе лише за умови доступності певного матеріалу школярам. З цього принципу логічно виділяється принцип поступового збільшення обсягу текстового матеріалу.

Згідно з принципом поступового збільшення обсягу текстового матеріалу обсяг текстів повинен поступово збільшуватися як для читання, так і для аудіювання.

Крім того, відбираючи АК для навчання читання та аудіювання, необхідно враховувати: 1) цікавість/привабливість сюжетів текстів АК; 2) наявність у відібраних АК уже відомої учням інформації, що полегшує розуміння змісту тексту, створює сприятливі умови для функціонування ймовірного прогнозування, сприяє кращому запам'ятовуванню змісту тексту; 3) відповідність мовних труднощів АК рівню підготовки учнів; 4) виховну цінність АК, їх світоглядний потенціал, актуальність проблематики з позицій загальнолюдських цінностей - АК повинні сприяти інтелектуальному розвитку школярів; 5) відповідність змісту АК віковим особливостям, мовленнєвому і життєвому досвіду учнів та їх інтересам.

Критерії вибору розділів АК для аудіювання. Ми підтримуємо думку Н.І. Гез, що труднощі аудіотекстів завжди мають бути трохи вищими за мовні можливості учнів у кожний конкретний момент навчання. Тільки за таких умов аудитор намагатиметься використовувати операції ймовірного вибору, комбінації, спиратися на контекст. Таке положення, на наш погляд, можна застосовувати і до навчання читання. З іншого боку, оскільки аудіювання (в порівнянні з читанням) є важчим способом отримання інформації, то вибрані розділи для аудіювання повинні бути легші, ніж розділи для читання. Таким чином, вибираючи розділи для аудіювання, необхідно дотримуватися таких вимог: 1) враховувати мовні труднощі (нові граматичні структури, лексичні одиниці не повинні стояти в ключовій позиції); 2) уникати омонімів, омофонів, багатозначних слів, паронімів; 3) довжина фраз повинна бути в межах від 5-6-ти до 10-12-ти слів; 4) обсяг текстів - від трьох хвилин у п'ятому класі до дванадцяти в одинадцятому класі; 5) структура тексту повинна бути чіткою з достатньо складною головною думкою та глибоким підтекстом, де головна думка сформульована однією фразою на початку речення; 6) подавати тексти необхідно в такій послідовності: фабульний монологічний, фабульний монологічний з елементами діалогу > нефабульний (розповідний) з елементами опису монологічний текст > нефабульний (розповідний) монологічний текст з елементами діалогу > описовий текст > діалогічний текст > роздум (Н.В. Єлухіна).

Критерії вибору розділів АК для читання. У порівнянні з розділами для аудіювання, розділи для читання повинні бути більшими за обсягом. Вимоги до композиції співпадають з вимогами до розділів для читання, але головна думка повинна формулюватися в кінці розділу.

Критерії вибору розділів АК для одночасного читання та аудіювання. Розділи для одночасного читання та аудіювання можуть використовуватися для навчання виразного читання, формування інтонаційного слуху, демонстрування емоційної забарвленості повідомлення, бути засобом навчання інтонаційного і просодичного вираження логічного та емоційного планів. Одночасне читання та аудіювання тексту може зменшувати його ентропію. Що стосується вимог до мовної форми, то ці тексти повинні бути легшими, ніж тексти для читання, та меншими за обсягом. Особливо добре сприймаються діалогічні тексти, де мовлення емоційно забарвлене, а друкована основа допомагає слідкувати за перебігом подій та полегшує розуміння тексту.

У параграфі 2.3 описується розроблена методика взаємозв'язаного навчання читання та аудіювання з комплексним використанням АК ХТ. Відповідно до виділених у параграфі 1.1 етапів формування сприйняття художнього твору учнями робота з АК передбачає три етапи: І - Підготовчий (літературознавчо-соціокультурний) етап, ІІ - Основний (комунікативний) етап, ІІІ - Заключний етап.

І. Підготовчий (літературознавчо-соціокультурний) етап. Мета етапу - познайомити учнів з короткою біографією автора твору, охарактеризувати його творчість, епоху (історико-географічний фон і соціокультурні реалії), в якій жив та творив письменник, розширити кругозір учнів.

ІІ. Основний (комунікативний) етап - безпосередня робота з АК. Мета другого етапу охоплює два паралельні напрями: 1) детальне вивчення твору художньої літератури, мовних засобів виразу та 2) інтерпретацію твору - розкриття сюжетної лінії, оцінку й обговорення подій, вчинків дійових осіб твору, розкриття основної ідеї, психологічного та емоційного фону, на тлі якого розгортаються події твору, а також аналіз системи взаємовідносин між героями.

Ці форми роботи з текстом художньої літератури сприяють глибшому розумінню змісту, структури, ідеї твору; швидкості його сприйняття та розуміння, тобто вихованню культури слухання/читання учнів; розвитку їх логічного мислення; практичному володінню іноземною мовою в різних умовах її використання.

ІІІ. Заключний етап. Мета - усвідомлення глибинного змісту твору, подальший розвиток мовної свідомості та мовленнєвої діяльності учнів.

Для кожного з перерахованих етапів роботи з АК нами був розроблений комплекс вправ, в єдиній взаємопов'язаній системі, представленій в табл. 1.

Таблиця 1. Взаємопов'язана система вправ для навчання аудіювання, читання, одночасного аудіювання та читання АК художніх творів

І етап	Група вправ, що готують до сприйняття художнього твору при аудіюванні, читанні, одночасному аудіюванні та читанні АК
ІІ етап	Комплекс вправ Комплекс А (для аудіювання окремих розділів АК) включає групи 1) передтекстових вправ; 2) текстових вправ; 3) післятекстових вправ Комплекс Ч (для читання окремих розділів АК) включає групи 1) передтекстових вправ; 2) текстових вправ; 3) післятекстових вправ Комплекс АЧ (для одночасного аудіювання та читання окремих розділів АК) включає групи 1) передтекстових вправ; 2) текстових вправ; 3) післятекстових вправ
ІІІ етап	Група вправ з обговорення змісту АК

Для І етапу був укладений так званий “підготовчий комплекс” - група вправ, що готує учнів до сприйняття змісту ХТ при читанні, аудіюванні та одночасному читанні й аудіюванні. На цьому етапі головним чином використовуються такі вправи: рецептивні комунікативні (аудіювання та читання з метою отримання інформації), репродуктивні умовно-комунікативні (відповіді на різні типи запитань), продуктивні комунікативні (повідомлення фактів, опис ілюстрацій, розповідь за ілюстраціями, аргументація своєї точки зору, групова бесіда). Вправи і стимули-завдання спрямовані на 1) коротке вивчення біографії та творчості письменника, 2) ознайомлення із соціокультурним фоном твору; 3) антиципацію фабули і теми ХТ та визначення жанру; 4) прогнозування емоційного фону твору; 5) характеристику дійових осіб та їх стосунків (з використанням екстралінгвістичних підказок). Наприклад:

1. Look at the cover of the book. Who might this young man be? Write down four adjectives which depict him and his feelings.

2. Read the description of the story on the back cover. What kind of story do you think this is?

(a) an adventure story

(b) a detective story

(c) a ghost story

(d) a horror story

(e) a mystery story

(f) a romance

(g) a science fiction

(h) a thriller

3. Look at the following illustrations from the book. Look at the setting; people, their clothes, faces; how people act, live, and decide:

What do you learn about the period of time in which this story takes place?

Who are these people (or some of them) in the story? What can you say about their characters? What relationships between them are reflected in the pictures (for example, they are husband and wife, friends, enemies). Do these people like each other?

What is happening in each picture? How do people in these pictures seem to feel about what is happening (there is a feeling of fear, romance, excitement, loneliness, sadness, superiority, thoughtfulness, anything else)?

Arrange the pictures to tell a brief story. Give your picture story a title.

Для ІІ (основного) етапу роботи з АК був розроблений комплекс вправ, до якого увійшли три блоки комплексів: комплекс А (для аудіювання окремих розділів АК), комплекс Ч (для читання окремих розділів АК) і комплекс АЧ (для одночасного аудіювання та читання окремих розділів АК). Кожний блок включає групи передтекстових, текстових та післятекстових вправ.

До першої групи вправ комплексу А входять рецептивно-репродуктивні некомунікативні й умовно-комунікативні вправи. Їх мета - формування, розвиток і вдосконалення навичок сприйняття на слух мовних і мовленнєвих одиниць на рівні фраз та понадфразових єдностей. Друга група включає рецептивні комунікативні типи вправ, основною метою яких є отримання інформації, осмислення та сприйняття художнього тексту АК. До них відносяться такі види вправ: вправи, спрямовані на антиципацію, встановлення логічного зв'язку між окремими частинами прослуханого тексту, на розвиток уяви школярів, на розуміння загального змісту, основної думки. До вправ третьої групи належать контрольні завдання з перевірки розуміння прослуханого тексту. Це репродуктивні і продуктивні умовно-комунікативні та комунікативні вправи, які спрямовані контролювати адекватність розуміння смислової інформації художнього твору. Крім того, ці вправи забезпечують перевірку ступеня проникнення в підтекст. Загальне розуміння перевіряється за допомогою тестів на впізнання (Recognition Tests) та їх різновидів - альтернативного (True / False Answers) і множинного вибору (Multiple Choice), тестів на групування фактів (Rearrangement), вправ “запитання-відповідь”. Для перевірки детального розуміння використовуються такі види вправ: заповнення пропусків, відповіді на запитання, корекція резюме, переказ, висловлювання власної думки про прослухане, інсценування (рольова гра за прослуханим розділом).

До першої групи вправ комплексу Ч входять рецептивні некомунікативні та умовно-комунікативні, репродуктивні некомунікативні та умовно-комунікативні вправи, спрямовані на мовну підготовку до сприйняття АК. Вони передбачають пред'явлення, семантизацію та закріплення навчального “ключового” матеріалу, тобто проводиться робота з усунення ентропії тексту. До вправ другої групи входять 1) вправи з власне читання - рецептивні комунікативні вправи та 2) низка рецептивних некомунікативних вправ, а також продуктивні комунікативні вправи, які виконуються під час читання. Ефективним є так зване “читання з олівцем у руках”. Це такі види вправ: а) анотування або “наклеювання ярликів” - під час читання учні ставлять помітки Добре (Good), Погано (Bad), Дурниця (Nonsense!), Так (Yes!), Ні (No!), Головне (Main point), Іронія (Irony) тощо; б) позначення уривків, речень, що сподобалися/не сподобалися, підкреслення в тексті важливих/ключових моментів; в) постановка запитань - під час читання при виникненні труднощів будь-якої природи (формальних чи змістових) відмітити на полях Проблема (Problem), Чому? (Why this?) або просто поставити знак питання “?”. Мета цих видів вправ - формування певного ставлення до тексту, власної думки щодо нього. Ще один вид вправ - складання списку головних “смислових віх” твору, наприклад:

Basil doesn't want to send the portrait to the best art gallery.

Dorian Gray's beautiful face will perhaps bring him danger and trouble.

Lord Henry likes to hide his true feelings.

The beauty of the sitter.

Dorian can bring happiness and unhappiness.

The artist doesn't want people to see the portrait.

До третьої групи вправ належать контролюючі вправи. Їх мета аналогічна цілям вправ третьої групи для аудіювання.

Комплекс АЧ - вправи для одночасного аудіювання й читання. Цілі, типи і види першої та третьої групи вправ аналогічні цілям, типам і видам вправ комплексів А та Ч. Детально розглянемо вправи другої групи - 1) рецептивні комунікативні вправи у власне одночасному аудіюванні й читанні та 2) рецептивні некомунікативні вправи, що виконуються паралельно. Головна мета цих вправ - компенсаторна, вони підкреслюють графічні засоби вираження емоційного фону твору просодичними явищами: ритмомелодики, тембру, паузації, акцентуації, зміни діапазонів та гучності звучання фрагментів. Ці вправи сприяють розпізнаванню ставлення дійової особи до предмету розмови. Приклад типових завдань до вправ: слухаючи текст, підкресли найемоційніші речення, постав знаки словесного наголосу/синтагм; слухаючи діалог, визнач точку зору/настрій кожного із співрозмовників; слухаючи текст, зроби відповідну розмітку тексту тощо.

Охарактеризуємо групу вправ, які виконуються на ІІІ етапі роботи з АК. Це вправи з обговорення АК, сприйнятої в цілому. Учням пропонуються продуктивні комунікативні вправи, завдання-стимули, які спонукають школярів до висловлювання власної думки стосовно фактів, подій, персонажів твору. Учні висловлюють своє враження, придумують іншу кінцівку, інсценують епізоди, які їм сподобалися.

У третій главі “Експериментальна перевірка ефективності навчання читання та аудіювання із комплексним використанням аудіокнижок” описується методичний експеримент за розробленою методикою навчання читання й аудіювання із комплексним використанням АК ХТ.

Теоретичні положення розробленої методики, які були розглянуті в перших двох главах дослідження, лягли в основу розробки та формулювання гіпотези експерименту: поетапне, систематичне і комплексне використання АК ХТ у навчанні англомовного читання й аудіювання є одним із дійових засобів підвищення ефективності навчання РВМД за умов раціонального відбору і систематизації текстового матеріалу АК та використання розробленої взаємопов'язаної системи вправ.

...