Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми розвитку пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

пізнавальний процес дитина

Вступ

1. Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми розвитку пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку

1.1 Сутність пізнавальних процесів. Особливості їх виявлення у дітей старшого дошкільного віку

1.2 Шляхи і методи розвитку пізнавальної сфери дітей старшого дошкільного віку

1.3 Роль ігрової діяльності в розвитку пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку

2. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на пізнавальний розвиток дітей старшого дошкільного віку

2.1 Виявлення критеріїв і показників сформованості пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Методика організації ігрової діяльності як засобу пізнавального розвитку дітей старшого дошкільного віку

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Реалізація завдань особистісно-орієнтованого підходу у підготовці дітей до навчання у школі передбачає вирішення проблеми розвитку пізнавальних процесів дітей дошкільного віку.

Результати психолого-педагогічних досліджень останніх років свідчать, що можливості розумового розвитку дошкільників значно вищі, ніж вважалося раніше. Так, встановлено, що діти можуть успішно пізнавати не тільки зовнішні властивості предметів і явищ, але і їх внутрішні суттєві зв'язки і відносини. В період дошкільного дитинства формується здатність до початкових форм абстракції, узагальнення, умовиводу. Таким чином, діти нібито одержують доступ до скритих, безпосередньо не сприйманих властивостей предмета.

Як свідчать експериментальні дослідження, формування пізнавальних процесів - суто індивідуальний процес. І вже усвідомлення цієї особливості цілком достатньо, щоб зрозуміти важливість переорієнтації навчально-виховного процесу дошкільного закладу на кожну дитину, озброєння вихователя уміннями орієнтації у розмаїтті індивідуальних підходів до потенційних можливостей кожної дитини, зберігаючи дитячу безпосередність, дивовижну здатність бачити предмет, явища «з іншого боку», бо недаремно говорять, що «секрет творчості в збереженні юності, а секрет геніальності в збереженні дитинства на все життя [23].

У педагогічному процесі гра виступає не тільки своєю природною стороною, а як явище педагогічне, тобто як фактор соціалізації, як засіб виховання і корекції, як форма організації діяльності, як метод навчання.

Гра уявляє собою школу використання всіх здібностей дитини для засвоєння нею предметів, явищ, дій, відносин за рамками її особистого практичного досвіду.

Виходячи з актуальності теми та можливостями її подальшої методичної розробки була вибрана тема: «Розвиток пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку в процесі організації ігрової діяльності».

Об'єкт дослідження: процес становлення пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: вплив ігрової діяльності на процес становлення пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити можливості ігрової діяльності у розвитку пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження:

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначити сутність пізнавальних процесів та особливості їх розвитку у дітей дошкільного віку.

Виявити критерії та показники сформованості пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

Експериментально перевірити вплив ігрової діяльності на розвиток пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

Методи наукового дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний) ; анкетування; тестування, математична обробка матеріалу.

Педагогічний експеримент щодо вивчення даної проблеми проходив у ДНЗ № м. Харкова.

Структура та обсяг курсової роботи зумовлені логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (найменувань), 2 додатків на сторінках. Загальний обсяг курсової роботи сторінок, із них основного тексту сторінок.

1. Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми розвитку пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку

1.1 Сутність пізнавальних процесів. Особливості їх виявлення у дітей старшого дошкільного віку

Під пізнавальними процесами розуміють структуру таких психічних процесів, які складають творчі і інтелектуальні можливості дитини чи дорослого і сприяють виконанню певної діяльності, забезпечують якісне оволодіння нею, тобто відповідають її вимогам і дають змогу дитині добитися в ній високих результатів. [15]

Загальні пізнавальні процеси дітей формуються у процесі пізнавальної діяльності - перцептивної (сенсорні здібності), мислительної, імажинативної та мнемічної (інтелектуальні здібності). За Л. А. Венгером, основу здібностей, пов'язаних зі сприйманням, складають перцептивні дії, характер виконання яких залежить від оволодіння дитиною сенсорними еталонами, тобто чуттєвими якостями, що виділені людством, як зразки.

Формування пізнавальних процесів починається з розвитком способів сприймання як перцептивної діяльності. Будь-яка діяльність, зокрема творча, немислима без глибокого сприйняття дитиною навколишнього світу, яке відбувається в різних специфічно дитячих видах діяльності: зображувальній, конструкторській, предметній, тощо. Старші дошкільники розрізняють об'єкти за кольором і формою, послідовно описують форму об'єкта, „на око” зіставляють за величиною всі предмети ряду. Сформовані початкові навички аналітичного сприймання, вміння розбиратися у кольоровій гамі об'єкта, визначити основні його параметри. Так крок за кроком старші дошкільники піднімаються до нової якісної сходинки у сприйманні - перцептивної чуттєвої оцінки об'єктів, які характеризуються своєрідним „букетом” кольорів, форм, величин. Це здійснюється за допомогою аналітичного сприймання - виділення окремих елементів і водночас зв'язків між ними. Таке сприймання приходить до дитини не з віком, а виростає на ґрунті достатнього чуттєвого досвіду як нова якісна грань її перцептивних дій. [21]

У цьому віці дитина часто відчуває труднощі у словесних означеннях різноманітних властивостей предметів. Долаються подібні труднощі у процесі різноманітної діяльності, яка передбачає пошук і розпізнавання предметів за словесним описом їх властивостей. Як стверджують дані спеціальних досліджень, успішність виконання дітьми завдань на використання сенсорних еталонів залежить від рівня оволодіння цими еталонами, вміння їх словесно визначати.

Засвоївши дію ідентифікації, старші дошкільники починають усвідомлювати зв'язки між окремими еталонами, образи сприймання стають диференційованими й узагальненими. Цьому сприяють майже всі види дитячої діяльності, цілеспрямована навчальна мета яких - формування перцептивних дій дитини. Наприкінці дошкільного дитинства малюки оволодівають здатністю досить швидко розпізнавати важливі для них властивості предметів, а отже, розрізняти ці предмети та виявляти між ними зв'язки і взаємозалежності.

В цей період йде розвиток аналітичного сприймання: уміння з'ясовувати, як поєднуються різні ознаки, виділити окремі сторони, обстежити і словесно їх охарактеризувати. Удосконалення перцептивних дій і оволодіння їх різноманітними видами зумовлює прогресивні зміни в перцептивній діяльності. Образ сприймання поступово набуває більшої точності, в дітей формується здатність до спостереження, довільного планомірного сприймання, що є базою для формування загальних творчих здібностей.

Зорове сприймання, вбираючи в себе досвід інших видів пізнавальної діяльності, стає в старшому дошкільному віці одним з основних засобів неопосередкованого пізнання предметів і явищ оточуючої дійсності.

Велику увагу в оволодінні дітьми перцептивною діяльністю відіграє увага.

У психології увагою називають спрямовану психічну діяльність людини, зосереджену на об'єктах, які мають для неї певне значення. Увага це форма організації пізнавальної діяльності, основна умова здійснення пізнавального процесу. Увага може бути спрямована як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки й переживання. [14]

Наприкінці дошкільного періоду у дитини може бути розвинута здатність:

Якнайдовше утримувати увагу на одному й тому ж об'єкті або завданні (сталість і концентрація)

Швидко переводити увагу з одного об'єкта на інші, переходити від одного виду діяльності до іншого (переведення уваги)

Підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги)

Помічати у предметах та явищах малопомітні, але суттєві ознаки й властивості.

Виникнення більш активної, довільної уваги - важливе психічне новоутворення дошкільного віку.

Окремо треба привернути увагу розвитку у старших дошкільників спостереження та спостережливості, як важливих складових пізнання дитини. Спостереження - це складна пізнавальна діяльність, в якій сприймання, мислення і мовлення поєднуються в єдиний цілісний акт розумової роботи (Б. Г. Ананьєв). Дані спеціальних досліджень (В. І. Логінова та ін.) показують, що спочатку спостереження як довільне сприймання спрямоване на розпізнавання предметів або явищ навколишньої дійсності. Дитина застосовує різні способи обстеження предмета, встановлює його якості та властивості. Але й тут сприймання спрямовується і контролюється пізнавальним завданням та характером об'єкта, що сприймається: відокремлені якості (аналіз) порівнюються одна з одною, відбираються істотні, диференціюються неістотні, а відтак формується цілісний образ предмета чи явища, судження про нього. Результативність спостереження залежить також від набутих дітьми знань про предмети, які порівнюються. Отже, спостереження є складним актом пізнання, в якому беруть участь сприймання, пам'ять, мислення і мова. Важливе значення має зацікавленість дитини процесом спостереження, його результатом.

Ми знаємо, що пам'ять - це закріплення, збереження і відтворення в мозку того, що відбувалося в минулому досвіді дітей. [14]

В старшому дошкільному віці пам'ять - довільна, як під час сприйняття та збереження інформації, так і під час відтворення. Діти продовжують оволодівати вмінням виділяти мнемічну мету, тобто самі намічають запам'ятати те, що необхідно. До операції запам'ятовування відноситься не лише голосне відтворення, а й повторення пошепки. Стає доступним смислове запам'ятовування, що базується на розумінні матеріалу, встановленні значущих зв'язків між частинами інформації. Однак, мимовільна пам'ять більш продуктивна, особлива, якщо вона пов'язана із проявами інтересів, інтелектуальних, естетичних, моральних емоцій.

Провідну роль у пізнанні дошкільником навколишнього світу відіграє наочно-образне мислення або мислення в образах, яке забезпечує дитині самостійність і оригінальність рішення: можливість виходити за рамки заданих умов, створювати і втілювати задуми в малюнках, виробах, конструкціях. Логічне мислення доповнює образне, організовує його.

Розвиток наочно-образного конкретного мислення потребує особливої уваги, оскільки чуттєвий досвід - це фундамент для розвитку розмірковуючого мислення. О. В. Запорожець вважав ампліфікацію образних форм пізнання дошкільника, збагачення чуттєвого досвіду пізнання основою суджень, міркувань дитини [2].

Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

В період старшого дошкільного віку відбувається бурхливий розвиток наочно-образного мислення. З'являється здатність використання в мисленні модельних образів, за допомогою схем, символів матеріалізуються приховані зв'язки між предметами та явищами. Завдяки цій здібності можливі: розуміння відношень різних предметів, їх складових, розуміння відношення частини і цілого (наприклад, змісту віднімання і додавання), конструювання за простим кресленням (наприклад корабля), розуміння розвитку сюжету казки тощо.

Експериментування з новим матеріалом з метою відкриття нового - ще одна важлива характеристика мислення цього вікового періоду. В дітей з високим рівнем пізнавального розвитку воно має чіткий, послідовний („Крок за кроком”) характер. Кожний крок перетворень закінчується аналізом змін, а потім наступає новий крок. Сам процес пошуку перетворень матеріалу має всі ознаки творчості: комбінування дій, дивергентність мислення.

Результатом навчання та розвитку мислення є те, що ситуативні уявлення про світ систематизуються і стають знаннями. Серед них розрізняють: стійкі та стабільні знання; знання здогадки, гіпотези.

Досягненням пізнавального розвитку старших дошкільників є поява важливих психічних новоутворень - децентрація мислення, його знаково-символічної функції.

Велику увагу треба привернуту уяві. Уява - це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю. [4]

Особливість уяви полягає в тому, що вона дозволяє приймати рішення і знаходити вихід з проблемної ситуації за відсутністю знань, які в таких випадках необхідні для мислення. Фантазія (синонім поняття „уява”) дозволяє, так би мовити, „перескочити” через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.

Розрізняють пасивну й активну уяву. Пасивною називають уяву, яка виникає „сама по собі”, без встановлення спеціальної мети. Активна уява спрямована на вирішення певних завдань. Залежно від характеру цих завдань вона поділяється на репродуктивну (або відтворюючу) і продуктивну (або творчу).

Першоджерелом уяви дитини старшого дошкільного віку є знаково-символічна функція мислення, розвиток її другої лінії, яка передбачає доповнення, заміщення реальних речей, ситуацій, дій уявними або побудову (на ґрунті накопичених що вона спирається на предмети, не схожі на заміщувані, виконує ігрову дію з предметом, якого насправді немає; відбувається ігрове перевтілення предмета, він наповнюється новим змістом, дії з ним лише уявляються. У старшому дошкільному віці дитина вже керує уявою. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, суб'єкта; образ дії з ним. Уява починає передувати практичній діяльності, поєднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява допомагає розвивати довільні пізнавальні процеси: ставити мету і дотримуватися її, цілеспрямовано шукати засоби, прийоми її втілення.

Допитливість та уяву психологи вважають основою формування особистості дитини. [Л. І. Божович], її бажань, інтересів, сподівань.

Уява бере безпосередню участь в створенні образу свого „Я”, дозволяє вірити у свої можливості, ризикувати, коли дитина виконує нове завдання, сподіватися на успіх.

1.2 Шляхи і методи розвитку пізнавальної сфери дітей дошкільного віку

Основна лінія розвитку пізнавальної сфери дошкільників - це становлення образних форм пізнання, а також розвиток пізнавальних здібностей малюків.

Основною умовою розвитку пізнавальних здібностей дошкільників є, як зазначалося вище, включення їх у діяльність: ігрову, навчально-пізнавальну, продуктивну (малювання, ліплення, аплікація, конструювання), рухову. Зважаючи на це, одним із аспектів підвищення рівня розвитку пізнавальних здібностей та пізнавальної активності є інтеграція різних видів діяльності у навчально - виховному процесі.

Науковці відокремлюють різноманітні шляхи розвитку пізнавальних процесів. Однією з ефективних та цікавих є дослідницька діяльність. Проте, на думку Г. Ващенко, „за дошкільного віку може бути мова тільки про систему заходів, що мають підготувати дитину до елементарних форм шкільної дослідницької роботи. Ці заходи обмежуються, в основному, розвитком у дитини здатності спостерігати” Ці „здатності” у дошкільників перебувають на досить низькому рівні, це пов'язано з тим, що діти цього віку мають блукаючий тип уваги і не фіксують окремі речі та їхні якості у тій мірі, що потрібно для досліду. Також мислення дитини має схематичний характер. Дошкільники помічають в речах тільки те, що впадає у вічі або впливає на емоції.

Як довів у своїх дослідах Біне, дитині мало властиві інтелектуальні інтереси. Так шестирічні діти, називають предмети, переважно виділяють риси, пов'язані із задоволенням певних потреб. Дошкільники не здатні ставити перед собою якесь певне завдання, що пов'язано з відсутністю стійких уявлень, можливості стійкого зосередження. Інтереси дитини мають мінливий характер.

Основна тенденція розвитку інтелекту полягає в тому, щоб дошкільники по можливості самостійно виводили твердження з конкретних фактів. Самостійні висновки дітей мають спиратися на їхні власні спостереження. Розвитку у дітей спостережливості сприяє робота з дидактичним матеріалом Монтессорі, природне оточення, організовані прогулянки та екскурсії.

Для дошкільників доступною є дослідницька діяльність, про що яскраво свідчить дитяча допитливість, бажання пізнати причини довколишніх явищ. За твердженням К. Чуковського, з дітей виходило б багато учених і письменників, коли б у дорослих залишався той інтерес до знання, що властивий дошкільникам.

Г. Ващенко підкреслює, що для стимулювання прагнення дітей до дослідницької діяльності необхідно дотримуватися певних правил. Він радить на запитання „чомусиків” давати вірні, продумані відповіді, в можливо простій формі, водночас не поспішати з відповідями на запитання дітей, адже іноді дошкільнята самостійно можуть знайти відповідь на власні запитання, дорослому слід лише надати їм таку можливість. Іноді доцільно організувати з дітьми дослідницьку діяльність, якій можна надати характер гри. Багато можливостей для розвитку дослідницьких здібностей дошкільників дають спостереження над природою в самому дитячому садку, а також екскурсії до ближнього лісу, у поле, луг, на берег річки. Бажано, щоб наслідки дитячих спостережень було зафіксовано у формі ілюстративних робіт: колекцій матеріалів, зібраних дітьми, дитячих малюнків, ліплення, аплікацій, виробів із залишкового матеріалу.

Розвитку пізнавальних процесів також сприяє участь дітей у діяльнісному груповому проекті, зокрема у випуску газети. Беручи участь у такій діяльності, дошкільнята мають можливість планувати, розподіляти свою роботу; узагальнювати, класифікувати матеріал; порівнювати якість виконання роботи. Колективна діяльність викликає інтерес у дітей, підвищує їхню активність і сприяє розвиткові мислення, покращує емоційний стан. Завдяки раціональному поєднанню керівництва педагога та самостійної діяльності малюків, розвивається самоконтроль та вміння аналізувати помилки.

Улюбленим видом дитячої діяльності є конструювання. Це не лише цікаве, але й досить корисне заняття. Під час конструювання діти вчаться аналізувати предмети, виділяти характерні ознаки, порівнювати за цими ознаками. Окрім того, розвивається здібність встановлювати різноманітні залежності між окремими явищами (залежність конструювання від її призначення тощо) ; вдосконалюється вміння планувати свою діяльність, працювати цілеспрямовано, проявляючи самостійність, ініціативність, вигадку. Працюючи з природним матеріалом, малюки вчаться відшукувати схожість у корінні, гілках, вигадувати форми зі знайомими їм образами тварин, казкових героїв. Завдяки цьому, в дітей розвивається фантазія, вигадка, винахідливість. Під час конструювання з кольорового паперу дошкільники створюють моделі предметів та об'єктів дійсності, відображуючи в узагальненому вигляді їх характерні ознаки, виділяючи найбільш яскраві та привабливі риси. Така діяльність має велике значення для розвитку творчої уяви, фантазії, мислення, художнього смаку, охайності, вміння дбайливо, та економно використовувати матеріал, намічати послідовність операцій. Через різноманітні дії з папером, у процесі його обробки, застосування різних способів і прийомів діти вчаться естетично обдумувати образи знайомих предметів, передавати їх в образотворчої діяльності, підкреслюючи красу і колоритність зовнішнього вигляду.

Одним із способів розвитку пізнавальних процесів і активізації пізнавальної діяльності є музика. Сприймання музики тісно пов'язане з розвитком пізнавальних процесів. Відповіді на запитання вихователя після слухання музичного твору вимагають від дітей активної розумової діяльності, що виявляється в умінні робити перші узагальнення та порівняння. Пізнавальне значення музики полягає в тому, що вона відображує життєві явища, що збагачують малюків новими уявленнями; розширює кругозір; надає можливість побачити та збагнути красу довкілля, краще зрозуміти природу.

У розвитку пізнавальних процесів важливу роль відіграють різні інтелектуальні конкурси, як-от: клуб веселих та кмітливих, турніри ерудитів, знавців. Такі конкурси приваблюють дітей незвичайністю, святковістю. Дошкільнята показують своє вміння аналізувати, синтезувати, узагальнювати, що сприяє подальшому розвитку процесів мислення; вчаться самостійно розв'язувати проблемні ситуації, планувати свої дії, здійснювати пошукову діяльність. У процесі розв'язання проблемних ситуацій діти використовують відомі способи дії, переносять їх у незнайомі умови. Організація цих конкурсів сприяє тому, що дитина з пасивного, бездіяльного спостерігача перетворюється на активного учасника.

Шляхами розвитку пізнавальних процесів є художньо-мовленнєва та мовленнєво-побутова діяльність, художній аналіз літературних творів, під час якого увага дітей спрямовується на образи та мовні засоби твору. Дошкільники вчаться розуміти образний зміст фразеологізмів, прислів'їв, приказок, метафор.

Пізнавальні процеси розвиваються за допомогою мовленнєвотворчої діяльності, що є також одним із шляхів вдосконалення дитячого мовлення. Мовленнєвотворча діяльність може бути організована з опорою на ілюстрації або схематичні малюнки. З-поміж видів мовленнєвотворчої діяльності науковці виокремлюють розігрування казки із замісниками (геометричними фігурками), спеціальні ігри, що розвивають спостережливість, як от: „Який? Яка? ”, „Порівняння”. Зміст гри „Який? Яка? ” полягає в тому, що вихователь називаю будь який предмет. Дитина повинна дати якомога більше визначень, що описують його якості.

1.3 Роль ігрової діяльності в розвитку пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку

У педагогічній технології, яка забезпечує науково обґрунтований взаємозв'язок дитини з оточуючим світом, гра - це шлях до пізнання дитиною самої себе, своїх можливостей і здібностей.

Велике значення надавав грі видатний російський педагог К. Д. Ушинський. Він писав: «Для дітей гра - дійсність, і дійсність набагато більше цікава, чим та, котра його оточує. Цікавіше для дитини вона саме тому, що почасти є його власне створення. У грі дитя живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж слід дійсного життя, у яке він ще не міг увійти по складності її явищ й інтересів. У дійсному житті дитя не більше, як дитя, істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо й безтурботно захоплюється плином життя; у грі ж дитя, що вже зріє людина, пробує свої сили й самостійно розпоряджається своїми ж створіннями». [7]

Спеціальні експериментальні дослідження показують, що гра впливає на формування всіх основних пізнавальних процесів, від самих елементарних до самих складних.

Для переорієнтації дошкільної освіти з навчально-дисциплінарної моделі на особистісно-орієнтовану особлива роль надається дидактичній грі. Виконуючи неабияку навчальну функцію, вони забезпечують дитині психологічний комфорт, дають можливість практично застосувати знання, па відтак сприяють становленню її життєвої компетенції.

Дидактичні ігри особливі тим, що створюються дорослими й пропонуються дітям, наповнені конкретним змістом і супроводжуються певними правилами. Це - навчальні ігри, й педагоги широко послуговуються ними як засобом виховання та навчання для розширення уявлень дошкільнят, закріплення набутих знань і формування вміння використовувати їх на практиці, для полегшення та пожвавлення процесу навчання. Отже, пізнавальне завдання розв'язується в ході доступної для дітей діяльності, яка зберігає ознаки гри, це дарує дітям велику радість.

Виховне значення дидактичних ігор полягає в тому, що вони сприяють розвиткові в дітей активності, самостійності, віри в свої сили, загартовують волю, навчають гідно перемагати та програвати. Цікава гра не набридає, а відтак, дає можливість самовдосконалюватися - малюки повертаються до неї знову й знову, запрошують до неї нових партнерів, придумують нові правила.

Дидактична гра - це практична діяльність, в якій діти використовують знання, здобуті на заняттях. Вона створює життєві умови для різноманітного застосування цих знань, активізації пізнавальних процесів. [12]

Дидактична гра ефективно допомагає долати відставання у розвитку пізнавальних процесів в деяких дітей. Організовуючи індивідуальну гру з дитиною, педагог створює сприятливі умови для спілкування з нею, з'ясовує причини недостатньої сформованості певних пізнавальних процесів і за допомогою багаторазового вправляння піднімає рівень її розвитку; сприяє формуванню правильних взаємин між дітьми, вмінню разом грати, підпорядковувати свої інтереси інтересам колективу, допомагати одне одному, радіти з успіхів інших.

Багатофакторна функція цих ігор породжує особливості, що відрізняють їх від дидактичних ігор, які використовуються тільки для закріплення того, що вже засвоєно за допомогою інших методів. Їх характерні особливості:

Взаємозв'язок з різними напрямками розвитку дітей. Багатопредметність (математика, розвиток мови і. т. п.) ;

Кожна гра призначена для формування нових знань і структур або підготовки до засвоєння певної ідеї;

Велика варіативність умов, правил, завдань, що розв'язуються в процесі ігрової діяльності (завдяки цій особливості багаторазове повторення навчальної гри включає певні елементи нових знань, які набуваються дітьми, і цим забезпечується навчаюча функція гри) ;

Гра дається в різній формі у вигляді моделі і інструкції і, таким чином, знайомить дитину з різними способами інформації;

Ігри йдуть за зростанням складності, тобто в них використовується принцип народних ігор - від простого до складного;

Рішення постає перед дитино не в абстрактній формі відповідно математичній задачі, а в вигляді малюнка, візерунка чи споруди, тобто у вигляді (видимих) реальних речей.

2. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на пізнавальний розвиток дітей старшого дошкільного віку

2.1 Виявлення критеріїв і показників розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку

Метою констатувального етапу експериментальної роботи є: вивчити стан розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку, виявити особливості впровадження гри у педагогічний процес.

Виходячи з мети дослідження були визначені завдання:

Виявити критерії і показники розвитку пізнавальних процесів у дітей старших груп.

Встановити наявність застосування різноманітних ігор у розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

За критерії вимірювання умінь здійснювати мислительні операції було обрано правильне виконання завдань на здійснення:

аналізу та порівняння (децентрація мислення) ;

смислове співвідношення та смислове групування (логічне запам'ятовування) ;

переведення та довільність (увага) ;

змістове співвідношення (уява) ;

Вимірювання здійснювалось в номінальній шкалі, тому за показник вимірювання було обрано виконання завдань на здійснення логічних прийомів.

Гіпотетично були визначені рівні пізнавального розвитку для дітей двох старших груп.

Високий рівень

Уміння визначати ознаки предметів чи явищ різними способами порівняння.

Уміння подумки об'єднувати предмети чи явища за їх загальними і суттєвими ознаками, користуючись узагальнюючими словами.

Уміння розподіляти об'єкти на класи чи предмети в групи за різною основою (асоціації).

Уміння упорядковувати предмети за вказаними, представленими наочно, а також вербально на основі одного, двох і більше ознак (оперування інформацією).

Уміння встановлювати змістове співвідношення. Знаходити зв'язки між предметами чи явищами на основі функцій призначення і інші внутрішні якості і ознаки.

Середній рівень

Уміння виділяти об'єкти на основі співвідношення з іншим об'єктом, використовуючи порівняння.

Уміння об'єднувати предмети чи явища за їх суттєвими ознаками. Труднощі в мисленому об'єднанні і в позначенні узагальнюючими словами.

Уміння розподіляти об'єкти на класи чи предмети в групи.

Уміння упорядковувати предмети за вказаними, ознаками представленими наочно і вербально. Труднощі в упорядкуванні предметів на основі двох і більше ознак.

Уміння встановлювати змістове співвідношення між предметами та явищами. Труднощі при встановленні зв'язків і відношень між предметами і явищами.

Низький рівень

Уміння порівнювати предмети чи явища за різними ознаками, користуючись різними способами порівняння. Виділення ознак носить випадковий характер, невміння здійснювати різнобічний аналіз об'єкта.

Часткове володіння прийомами узагальнення, слабка формальна логіка.

Уміння здійснювати класифікацію на основі сенсорних еталонів, труднощі при використанні іншої основи.

Уміння здійснювати упорядковування за вказаними ознаками, представленими наочно. Труднощі в оперуванні абстрактними ознаками і в упорядковуванні предметів на основі двох і більше ознак.

При здійсненні завдань на змістове співвідношення труднощі виникають під час встановлення зв'язків і відношень між об'єктами.

З метою вимірювання показників первісного рівня пізнавального розвитку дітей в обох групах були запропоновані ігри.

Ці ігри дають можливість визначити показники розвитку пізнавальних процесів дитини і визначити динаміку розвитку відповідних процесів. За допомогою отриманої інформації можна контролювати процес пізнавального розвитку та мати можливість впливати своєчасно на цей процес.

З метою здійснення аналізу результатів констатуючого експерименту, були визначені такі рівня виконаних завдань дітьми:

низький рівень (діти отримали 0-36% балів від максимально можливої оцінки) ;

середній рівень (діти отримали 37-59% балів від максимально можливої оцінки) ;

високий рівень (діти отримали 60-100% балів від максимально можливої оцінки).

Показники експерименту свідчать про те, що діти групи №1 мають не високий рівень пізнавального розвитку. Лише четверо дітей: Таня А., Маша Б., Тагір М., Данило П. мають високий рівень розвитку пізнавальних процесів. Вони швидко, самостійно і правильно виконували завдання, в них добре розвинені увага, пам'ять та мислення, тому ці завдання у них не викликали труднощів.

Але в цій групі шестеро дітей з низьким рівнем розвитку пізнавальних процесів, про це свідчать результати експерименту. Соня Б., Артем Б., Ілаха Г., Олег Г., Ліза С., Женя М. намагались правильно виконувати завдання, але це було для них важко і вони не могли самостійно вирішити поставлені завдання. Особливі труднощі в них викликали завдання на смислове співвідношення та смислове групування, змістове співвідношення. Це свідчить про слабкий рівень розвитку логічного запам'ятовування та уяви. Важко справлялись діти із завданнями на переведення та довільність, що говорить про низький рівень розвитку довільної уваги. П'ятеро дітей в групі №1 показали середній рівень розвитку пізнавальних процесів, але теж деякі завдання у них викликали певні труднощі. Але все ж таки вони були більш уважні та самостійні ніж діти з низьким рівнем розвитку пізнавальних процесів.

Дітей групи №2 показники рівня розвитку пізнавальних процесів не дуже відрізняються від попередньої групи. У цій групі чотири дитини мають високий рівень пізнавального розвитку (Маша Д., Антон К., Владик О., Стасик О.), вони майже без труднощів справились з усіма завданнями. Проявили самостійність, швидкість, уважність.

Але дітей з низьким рівнем розвитку пізнавальних процесів у цій групі менше, їх троє: Андрій В., Микита Ж., Михайло С. Труднощі викликали завдання на діагностику рівня розвитку децентрації мислення. В групі №2 більшість дітей мають середній рівень розвитку пізнавальних процесів, їх аж вісім. Вони теж правильно виконували завдання, але були недостатньо уважними та самостійними, тому допускали більше помилок. Але майже усі діти виконували завдання на порівняння.

З метою порівняння результатів констатуючого експерименту у групі №1 та у групі №2, будуємо секторну діаграму. Спочатку підраховуємо загальну кількість дітей у групі №1 та у групі №2, потім кількість дітей, які мають високий рівень розвитку, середній та низький і обчислюємо відносну кількість дітей.

група №1	група №2
4: 15х100% =27% - високого рівня; 5: 15х100% =33% - середнього рівня; 6: 15х100% =40% - низького рівня.	4: 15х100% =27% - високого рівня; 8: 15х100% =53% - середнього рівня; 3: 15х100% =20% - низького рівня

Діагностуючі завдання відповідали досвіду дітей, а особливості їх виконання забезпечували їх виявлення особливостей сформованості пізнавальних процесів: пам'яті, мислення, уяви та уваги, на основі виконання таких операцій як: аналіз та порівняння, смислове співвідношення та смислове групування, переведення та довільність, змістове співвідношення. В експерименті піддослідним пропонувались завдання, які діти виконували в іграх.

Аналіз отриманих нами результатів виконання піддослідними всіх завдань констатуючого експерименту свідчать про те, що діти не завжди використовують систему дій (аналіз, порівняння, узагальнення тощо), для узагальнення об'єкта. Діти використовують одну ознаку при узагальнені. Причому, якими б не були ці ознаки (колір, розмір, форма тощо), увагу дитини, в першу чергу, привертала відмінність між предметами саме за цією ознакою („цей предмет зелений, а цей синій, або „цей великий, а цей маленький” тощо).

Слід відзначити, що найбільш привабливими і важливими для дітей виявився колір предмета, хоча дані дітям для порівняння предмети досить легко могли порівнювати за будь-якою ознакою. Переважна кількість дітей вибрала саме колір.

При виконанні завдань на діагностику рівня розвитку логічного запам'ятовування дітьми важко виділяти мнемічну мету, вони не можуть самостійно намітити те, що необхідно запам'ятати.

Виявлено також, що діти, працюючи з підгрупами експериментального матеріалу, у переважній більшості були зосереджені чи сильно захоплені однією дією і не могли швидко перевести увагу на іншу. Їм потрібна пауза, щоб перевести увагу на нову дію.

Аналіз результатів виконання розвитку уяви (змістове співвідношення) свідчить про те, що життєвий досвід дітей обмежений а, отже менше матеріалу для будування різноманітних образів і комбінацій.

Основні результати проведеного констатуючого експерименту дозволяють зробити такі висновки:

у дітей старшого дошкільного віку при навчанні за звичайною програмою дошкільних закладів вже сформовані пізнавальні процеси, але вони носять елементарний характер;

невисокий рівень сформованості децентрації мислення виявляється в тому, що мисленеві операції виконуються переважно на основі сенсорної ознаки.

не всі діти старшого дошкільного віку можуть зосередити увагу не на одній особливості предмета (колір, величина, форма тощо).

діти з низьким розвитком мовлення не можуть підпорядковувати свою поведінку власній мовленнєвій конструкції, їм нелегко виявити і виправити власні помилки.

деякі діти тільки починають оволодівати вмінням виділяти мнемічну мету (самі намічають запам'ятати те, що необхідно), їм ще недоступно логічне запам'ятовування, яке базується на встановленні значущих зв'язків між частинами інформації.

найцікавіші задуми і наміри дітей старших груп часто не досягають свого втілення, тому що вони не вміють керувати своїми ідеями, підпорядковувати їх своїй меті, але в них вже є передумови для розвитку продуктивної уяви.

Все це є наслідком того, що формування пізнавальних процесів в дошкільному закладі відбувається стихійно, не систематично.

Таким чином, констатуючий експеримент показав, що діти в обох групах мають різні рівні пізнавального розвитку. Це підтверджують завдання, які використовували. Кількість дітей високого рівня в групах №1 і №2 однакова - 27%. А ось низький рівень розвитку у групі №1 мають 40% дітей, коли у групі №2 кількість дітей низького рівня набагато менша, лише - 20%. Тому у групі № 2 більша кількість дітей мають середній рівень розвитку.

Показники експерименту свідчать про те, що більша кількість дітей у групі №1 мають низький рівень пізнавального розвитку. Тому було вирішено, що група №1 буде експериментальною у нашому дослідженні, а група №2 контрольна.

Низький рівень пізнавального розвитку дав змогу говорити, по-перше, про недостатній розвиток пізнавальних процесів (уваги, пам'яті, мислення, уяви) у цих дошкільників; по-друге, про невикористання у практиці виховання шляхів їх формування.

Це зумовило побудову відповідної методики роботи з дітьми за допомогою дидактичних різних видів ігор, що будуть описані в наступному підрозділі.

2.2 Методика організації ігрової діяльності як засобу пізнавального розвитку дітей старшого дошкільного віку

Аналіз констатуючого експерименту свідчить про те, що діти з великим задоволенням виконують завдання в іграх, незважаючи на їх складність. Тому наступним етапом дослідження був проведений формуючий експеримент з експериментальною групою в складі 15 дітей.

Мета формуючого експерименту: на підставі теоретичних висновків та результатів констатуючого експерименту була апробована спеціально нами сконструйована методика, метою якої була експериментальна перевірка ефективності ігор в розвитку пізнавальних процесів дітей старшого дошкільного віку.

Як підготовка до формуючого експерименту був підібраний:

Комплекс ігор с послідовним ускладненням завдань на розвиток:

Децентрації мислення (аналізу та порівняння) ;

Логічного запам'ятовування (смислове співвідношення та смислове групування) ;

Уваги (переведення та довільність) ;

Уяви (змістове співвідношення)

Внесені в ігри комплексні завдання, які б сприяли об'ємності знань;

У деякі ігри внесені елементи психогімнастики;

Внесені мовленнєві ситуації в іграх;

Внесені в ігри завдання по використанню замінників моделювання;

Створено в групі куточок „Пізнайки”;

Виготовлено наочність до ігор;

Складені конспекти занять де відведено місце „міжпредметним” іграм.

У ході формуючого експерименту проводилися ігри:

На засвоєння мислитель них операцій (класифікація, узагальнення, порівняння, серіації) ;

На розвиток здатності створювати образ предмета, вміння виділяти суттєві ознаки на підставі його тактильного сприймання, словесної характеристики;

На розвиток переведення уваги і довільних процесів;

Ігри загадки.

Дослідження формуючого експерименту проводилось в індивідуальній і колективній формах. Різноманітні ігри проводились на заняттях, я к частина його, а також у відведений час для ігор.

В іграх на розвиток децентрації мислення ми вчили дітей бачити предмети щодо їх форми, змісту та призначення, вміти виділяти схоже та відмінне, порівнювати предмети, відносити до певної групи предметів. При виконанні завдань, діти спочатку знаходили предмети відповідної ознаки, потім виявляли ознаки в різних об'єктах вже по слову з опорою на безпосереднє сприймання ознак у самих предметах, в кінці діти вже виявляли ознаки без сенсорної опори, тільки по слову.

З цією метою були проведені такі ігри: „Знайди вирізані клаптики”, „Дослідник”, „Порівняй предмети”. Перемагав у грі той, хто перший і більше знайшов предметів за заданими ознаками.

Таким чином, при здійсненні завдань на розвиток децентрації мислення послідовність можна представити так - від оволодіння елементарними способами зорового аналізу діти перейшли до операції зворотного мислення.

В іграх на розвиток логічного запам'ятовування ми використали три етапи, з метою оволодіння дітьми прийомами логічного запам'ятовування (смислове співвідношення та смислове групування) :

1 етап - практичної дії (діти вчаться групувати предмети) ;

2 етап - мовленнєвої дії (після ознайомлення з картинами дитина повинна розповісти, які з них можна віднести до той чи іншої групи) ;

3 етап - розумової дії (на цьому етапі групування картинок відбувається подумки, потім дитина називає групу).

Після цього ми перейшли до формування вміння застосовувати групування з метою запам'ятовування. В цьому нам допомогли ігри: „Пригадай ”, „Звірята шикуються”.

Використовуючи ігри „Послідовні картинки” та „Яка група зникла” ми розвивали такі якості уваги, як довільність та переведення. Дітей вчили порівнювати, докладно аналізувати різноманітні сторони одного предмета (явища) і співвідносити їх з ознаками і властивостями іншого. Під час виконання завдання діти орієнтувалися на вербальну інструкцію дорослого. При виконанні завдань в грі „Послідовні картинки” дітей просили більше висловлювати своїх суджень, з метою тривалого утримання уваги на тому чи іншому явищі, його деталях.

Такі ігри як: „Слово і картинка”, „Картинка допомагає картинці ”, „Склади казку” допомагали нам розвивати вміння дітей оперувати уявними образами, підпорядковувати власну уяву певному задумові, змістовно співвідносити хоч невеликі і нескладні, але закінчені твори (казки). Послідовність навчання передбачало такі етапи:

Змістове співвідношення двох наочно представлених предметів („малюнок - малюнок” - гра „Картинка допомагає картинці”).

Співвідношення наочно представленого предмета предметом, позначеного словом („малюнок - слово”, гра „Слово і картинка”).

Змістове співвідношення предметів та явищ, представлених у вигляді слів („слово - слово” - гра „Склади казку”).

Проводячи кожну гру ми створили умови для вирішення задач в комплексі. Так, в усіх іграх діти не тільки знаходили ознаки предметів чи явищ, групували, аналізували їх, уявляли чи пригадували, а й рахували кількісним та порядковим рахунком, малювали, вирізували предмети, робили звуковий аналіз слів, добирали слова рими, встановлювали взаємо зв'язок живої та неживої природи та інш. Це робило ігри інтегрованими з логіко-математичними, мовленнєвими та творчими завданнями.

Результати проведеного експерименту показані в наступному розділі.

2.3 Аналіз результатів дослідження

У процесі роботи були визначені експериментальна та контрольна група. В експериментальній групі були проведені констатуючий (виявлення особливостей розвитку пізнавальних процесів), формуючий (методична перевірка ефективності „міжпредметної ” гри в розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку) ; контрольний (перевірка ефективності методів, засобів, підходів) експерименти.

На прикладі змін в пізнавальному розвитку дітей експериментальної групи було показано вплив „міжпредметних” ігор на формування пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

В контрольній групі були проведені лише констатуючий та контрольний експерименти для порівняння рівня пізнавального розвитку дітей двох груп.

Мета констатуючого експерименту: перевірити рівень сформованості пізнавальних процесів контрольної та експериментальної груп, визначити ефективність використаної методики.

Для цього експерименту використали аналогічні ігри і ігрові завдання для виявлення пізнавального розвитку дітей, як і в констатуючому експерименті, але з певним ускладненням. Використали ігрові завдання розроблені нами для розвитку послідовного мислення.

Ці завдання дозволили нам перевірити рівень знань та умінь дітей контрольної та експериментальної групи, таким чином перевірити ефективність використаної методики.

Для того, щоб краще зрозуміти які конкретні зміни відбулися в експериментальній групі в пізнавальному розвитку дітей, наведено характеристику дітям кожного типу експериментальної групи.

Наприклад, Гахраманова Ілаха. На початку експерименту у дівчинки був низький рівень пізнавального розвитку. Їй було важко виконувати завдання на аналіз і порівняння на основі сенсорних еталонів. Спостерігався низький рівень розвитку децентрації мислення. Були труднощі в оперуванні абстрактними ознаками і в упорядковуванні предметів на основі двох і більше ознак. Після закінчення експерименту у дівчинки визначився середній рівень пізнавального розвитку. Вона перестала наслідувати в деяких випадках своїх товаришів, стала більш самостійною. Навчилася бачити предмети щодо їх форми змісту та призначення, виділяти схоже і відмінне. З'явились уміння розподіляти об'єкти на класи, предмети в групи, але залишились труднощі в користуванні схемами, тобто їй ще важко керувати своєю уявою.

Буркун Артем теж мав низький рівень пізнавального розвитку. З більшою цікавістю став грати в ігри. За допомогою словесних ігор у хлопчика покращилась мова. Завдяки цьому він став більш впевнено висловлюватися свою точку зору, намагався пояснити свій вибір. Навчився умінню встановлювати змістовне співвідношення між предметами і явищами, що каже, що його уява перестає бути супроводжувальною, набуває самостійності. Але в нього залишились труднощі при встановленні зв'язків і відношень між об'єктами і явищами. Також хлопець навчився упорядковувати предмети за вказаними ознаками наочно і вербально. Хлопець навчився ставити перед собою мету і планомірно досягати її, що каже про формування розумових дій контролю (самоконтролю), йде розвиток довільної уваги.

Такі діти, як Маслова Аліса, Войтенко Максим, Дубовик Женя, Бризицька Аліса були на початку експерименту на середньому рівні розвитку. Але після проведення експерименту ці діти піднялись на високий рівень пізнавального розвитку. Завдання не викликали у них труднощів, діти справились вірно і самостійно. Завдання на розвиток уяви допомогли їм навчитися діяти за попередньо продуманим планом, не просто безцільно і уривками фантазувати, а реалізувати свої задуми, створювати хоч невеликі і нескладні, але закінчені твори (малюнки, історії, конструкції і т. п.).

Результати перевірки занесли до таблиць 2. 3 та 2. 4.

Показники контрольного експерименту свідчать про ефективність використаної методики. Рівні пізнавального розвитку у дітей експериментальної групи значно підвищились. Дітей з низьким рівнем розвитку тепер немає в цій групі зовсім. А ось кількість дітей з середнім та високим рівнем значно підвищилась. Майже усі діти без труднощів самостійно виконували всі завдання.

Результати перевірки в контрольній групі свідчать про те, що навчально-виховний процес за традиційною методикою з меншою ефективністю впливає на підвищення рівня пізнавального розвитку дітей. Зменшилась кількість дітей з низьким рівнем лише на одну дитину. А кількість дітей з високим рівнем розвитку підвищилась на одну дитину. Тобто процес формування пізнавальних процесів йде, але дуже повільно. Деякі завдання у багатьох дітей викликали певні труднощі, особливо завдання, які вимагали утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше, що заважало дітям глибше проникнути в зміст завдання.

Але діти контрольної та експериментальної груп при виконанні завдань були однаково самостійними і розкутими.

З метою порівняння результатів контрольного експерименту у експериментальній і контрольній групах будуємо діаграму. Спочатку підраховуємо загальну кількість дітей експериментальної групи та контрольної групи, потім кількість дітей які мають: високий рівень розвитку, середній та низький і обчислюємо відносну кількість дітей.

Експериментальна група	Контрольна група
7: 15х100% = 47% - високий рівень; 8: 15х100% = 53% - середній рівень.	5: 15х100% = 34% - високий рівень; 8: 15х100% = 53% - середній рівень; 2: 15х100% = 13% - низький рівень;

Висновки

Дослідження підтвердило правильність сформульованої гіпотези і дозволило зробити ряд важливих теоретичних і практичних висновків:

Теоретичний аналіз наукової літератури свідчить про те, що на кожному віковому етапі закладається відповідний фундамент чи так званий „поверх”, який має своє визначне місце в структурі цілісної особистості. Саме і лише на такому фундаменті повноцінно формуються ті психічні процеси і загальнолюдські здібності, які необхідні для переходу на наступний віковий стан.

Новітні погляди на процес формування психологічного світу дитини ґрунтуються на теорії О. В. Запорожця про самоцінність дошкільного дитинства. А це означає, що основний шлях розвитку на цьому етапі - збагачення і наповнення його найбільш значимими формами і способами діяльності. Провідною лінією розвитку є розвиток пізнавальних процесів і специфічних видів діяльності дитини. Вирішального значення набуває формування у дошкільника активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності.

Підкреслимо, що пізнавальні процеси дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дошкільників: від виділення окремих предметів до виділення системи зв'язків між предметами, а за тим виділення окремих властивостей і якостей предметів, їх аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв'язків. Важливим моментом такого пізнавального процесу є так зване „проживання” дитиною різноманітних життєвих ситуацій, коли вона не лише сприймає дійсність, а й виявляє до неї своє ставлення.

Зрозуміло, що найперше і головне при цьому - нові взаємини дорослого і дитини на основі особистісно-орієнтованої моделі виховання.

Аналіз психологічних та педагогічних аспектів досліджувальної проблеми дозволив встановити, що гра в житті дитини має таке ж значення, як у дорослого діяльність, робота. У теоретичній літературі гра розглядається як:

Відносини особистості до оточуючого світу.

Діяльність дитини, яка змінюється і розширюється як його суб'єктивна діяльність.

Діяльність, в ході якої відбувається пізнавальний розвиток і розвиток психіки дитини.

Соціально-педагогічна форма в організації всього дитячого життя, „дитячого суспільства”.

Довільність пізнавальних процесів ефективно формується в ігровій діяльності. Саме в грі зростають зосередженість, стійкість процесів, тривалість збереження матеріалу в пам'яті, легкість уяви. Це підтверджує, що пряме навчання на заняттях повинне поєднуватися з різними іграми та ігровими прийомами, які підвищують інтерес дітей. Таке поєднання дає можливість підтримувати пізнавальні процеси на достатньо високому рівні.

Серед розмаїття ігор набувають значення такі ігри навчального характеру, які багатофакторно впливають на всебічний розвиток особистості дошкільника. Такими є „міжпредметні” ігри.

Визначено критерії та показники розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку. Охарактеризовані рівні сформованості цих процесів. Встановлено наявність застосування „міжпредметних” ігор у розвитку пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

З'ясовано, що розвиток пізнавальних процесів у старших дошкільників досягається за умов:

...