Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної (української) мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 372. 880. 83: 808. 3

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної (української) мови

13. 00. 02 - теорія та методика навчання української мови

Донченко Тамара Кузьмівна

Київ - 2001

Загальна характеристика роботи

учень урок українська мова

Актуальність теми пояснюється значенням діяльності учнів у навчальному процесі. Відомо, що без активної участі в цьому процесі тих, хто навчається, він по-справжньому не здійснюється: “розвиток і освіта жодній людині не можуть бути подані чи повідомлені. Кожен, хто прагне до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Зовні він може отримати тільки спонукання. Тому самодіяльність - засіб і одночасно результат освіти... Те, що людина не здобула самостійно, - не її” (А. Дістервег). У розв'язанні завдання підвищення ефективності навчального процесу з рідної мови проблема організації навчальної діяльності учнів на уроці є чи не найважливішою. Лише включившись в активний процес учіння, учень може глибоко проникнути в систему рідної мови, засвоїти матеріал на рівні основних ідей, закономірностей і правил, оволодіти мовленням, навчитись використовувати здобуті знання та вміння для подальшого пізнання. Але щоб діти вчились і набували знань і вмінь та різних здібностей у процесі повноцінної навчальної діяльності, її потрібно правильно організувати. Таким чином, вибір теми дослідження продиктований потребами життя.

Поняття “навчання” сучасною дидактикою трактується як упорядкована взаємодія вчителя та учнів, спрямована на досягнення цілей освіти. Однак поняття “взаємодія” ще не визначає характеру цього процесу, рівня активізації пізнавальної діяльності школярів, а стосовно навчання рідної мови результатом навчальної діяльності має бути сформована пізнавальна самостійність, оскільки мовленнєву діяльність людина здійснює впродовж усього життя і на кожному етапі ця діяльність вимагає розв'язання нових проблем, а відтак постійного вдосконалення. Виникає запитання: якою має бути організація навчальної діяльності учнів, щоб відбувалась інтеріоризація цієї діяльності, оволодіння способами її виконання, бо тільки за цієї умови може бути сформована пізнавальна самостійність. Досягнення кількісних і якісних показників навчання та розвитку передбачає інтенсифікацію навчального процесу. Звідси виникає проблема такої організації навчальної діяльності, яка уможливлює інтенсифікацію навчального процесу, розв'язання широкого спектру завдань навчання, виховання та розвитку.

Удосконалення процесу навчання рідної мови може бути здійснене лише на основі системного підходу до організації навчальної діяльності. У добре організованому навчальному процесі на уроці компоненти діяльності виступають у тісному взаємозв'язку і становлять складну цілісну функціональну систему. У функціонуванні системи проявляється взаємодія її складових компонентів, кожен елемент цієї системи пов'язаний з іншими, вони взаємозумовлені, і зміни в одному з них ведуть до змін у всій структурі діяльності, відсутність або недосконалість хоча б одного компонента руйнує всю систему, робить її неефективною. Потребою у такому підході й пояснюється спроба вивчення організації навчальної діяльності на уроці як цілісної гнучкої системи. Переваги системного підходу в тому, що виявлення компонентів і зв'язків між ними дає змогу виявити характер системи в цілому й окреслити перспективні шляхи її розвитку. Уточнимо, що йдеться про методичну систему.

Актуальність такого підходу цілком логічна. Існують етапи, коли наукова проблема розв'язується на рівні розробки окремих компонентів. Активній перебудові організаційної діяльності, а відтак і організаційної форми передує довгий шлях пошуку, довготривала робота, серйозні накопичення в розробці теоретичних основ навчальної діяльності та її організації. Проблема ефективної організації навчальної діяльності постає у зв'язку з розробкою її теоретичних основ у психології та педагогіці, підвищенням вимог до результатів навчання рідної мови. У методичній літературі до цього часу розглядаються лише окремі питання організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови - вдосконалення змісту навчання, мотиваційного забезпечення навчального процесу, розробка цілей навчальної діяльності з предмета, методів навчання та ін. Назріла необхідність вивчити проблему організації навчальної діяльності на уроках рідної мови з погляду системного підходу. Використання системного підходу надає можливість перейти від етапу, коли компоненти навчальної діяльності розглядались окремо, а часто і без урахування системного характеру кожного компонента, до з'ясування властивих їм взаємозв'язків і шляхів реалізації цих взаємозв'язків на уроці, експериментальної перевірки ефективності такого підходу до організації навчальної діяльності на уроках з цього навчального предмета.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження пов'язана з цілями, визначеними навчальною програмою з рідної мови для середньої школи, а також з науковими напрямами НПУ імені М. П. Драгоманова “Теорія і технологія навчання і виховання в системі народної освіти”, “Дослідження проблем гуманітарних наук”, замовником яких є Міністерство освіти України, і з вимогами Державної національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття) ”. Тема дисертації узгоджена та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 14. 06. 1999 року).

Об'єктом дослідження є процес навчання рідної мови в загальноосвітніх школах України, предметом - методичні закономірності й умови ефективної організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови з позиції системного підходу.

Методологічною основою дослідження є загальна теорія систем як міждисциплінарна галузь наукового знання, загальнонаукове поняття системи, системного підходу до розуміння методико-педагогічних проблем, а також концепції гуманізації і демократизації навчання, сучасні психолого-педагогічні теорії (розвивального навчання, інноваційних технологій добору і конструювання змісту навчального матеріалу та ін.), положення психології та педагогіки про значення діяльності для формування особистості, діяльнісний характер навчального процесу, залежність результатів навчання від активної, діяльної позиції учня, а також положення психолінгвістики про розмежування мови і мовлення та про тісний взаємозв'язок вивчення мови, оволодіння мовленням та розвитку мислення, інтелекту, емоційної сфери, пам'яті, особливо мовленнєвої, про значення рідної мови для формування світоглядних позицій особистості, моральних якостей, переконань, духовності.

Мета дослідження: вивчити особливості системного підходу до організації навчальної діяльності учнів та умови його реалізації на уроках рідної (української) мови; з'ясувати, якою повинна бути організація навчальної діяльності учнів, щоб відбувалась інтеріоризація цієї діяльності, оволодіння способами її виконання, формування пізнавальної самостійності, розв'язання широкого спектру завдань навчання, виховання та розвитку; розробити науково аргументовану концепцію організації навчальної діяльності учнів на уроках української (рідної) мови, розробити методику цієї організації з позиції системного підходу, провести її експериментальну апробацію, виявити резерви і можливості інтенсифікації навчальної діяльності на уроках рідної мови.

В основу дисертаційного дослідження покладено припущення про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови буде ефективною, якщо:

- вона будується на основі системного підходу;

- головний акцент робиться на формуванні національно-мовної особистості школяра в усіх гранях її прояву, що визначає системний характер мети навчання рідної (української) мови;

- поєднуються системно-мовний, функціональний та комунікативний аспекти вивчення мовних одиниць, але на перший план у системі мовної освіти висувається функціонально-комунікативний аспект вивчення мови, навчання комунікативно-доцільного використання мовних засобів у мовленні з урахуванням їх функцій;

- вивчення мовних одиниць здійснюється на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми, що дозволяє тісніше поєднати засвоєння лінгвістичних знань з формуванням комунікативних умінь і розв'язанням різного роду завдань виховання й розвитку учнів, а також мотиваційного забезпечення навчального процесу;

- на доцільно дібраному невеликому текстовому матеріалі учні виконують значну кількість різноманітних видів діяльності та відповідних навчальних дій, що сприяє розв'язанню комплексу навчальних завдань, розвиткові різних інтелектуальних і практичних здібностей і вмінь за економних витрат урочного часу та сил учнів;

- школярі оволодівають способами розв'язання навчально-мовних, мовленнєвих і правописних завдань, формується їхня операційна діяльність, постійно здійснюється перенос засвоєних способів дії на новий навчальний матеріал;

- навчальна діяльність спрямовується на формування пізнавальної самостійності учнів у вивченні мови й оволодінні мовленням, посилюється питома вага самостійної роботи школярів, яка організовується через оптимальну систему навчально-мовних, комунікативних і правописних завдань.

Проблема, поставлена мета й гіпотеза визначили необхідність розв'язання таких завдань:

- науково обґрунтувати структуру та специфіку навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови;

- виявити джерела мотиваційного забезпечення навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови;

- визначити систему видів діяльності і навчальних дій, якими мають оволодіти учні для досягнення цілей курсу рідної мови;

- простежити, за якої організації навчальної діяльності можлива реалізація всієї системи цілей, що стоять перед навчальним процесом з рідної мови;

- дослідити притаманні специфіці предмета закономірності й умови ефективної навчальної діяльності на уроках рідної мови;

- експериментально здійснити таку організацію навчального процесу на уроках рідної мови, яка максимально сприяла б реалізації мети навчання;

- дослідити умови інтенсифікації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови й оптимізації її результатів.

- встановити, за якої побудови уроку можлива найефективніша організація навчальної діяльності учнів;

Для розв'язання поставлених завдань використовувались такі методи дослідження.

I. Теоретичні:

1) вивчення філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної і методичної літератури за темою наукового дослідження;

2) теоретичне обґрунтування системного підходу до організації навчальної діяльності з рідної мови;

3) теоретичне осмислення педагогічної практики, аналіз навчального процесу з рідної мови.

II. Емпіричні:

1) спостереження в його різних формах за попередньо розробленим планом;

2) аналіз усних відповідей і письмових робіт учнів;

3) бесіди з учителями й учнями;

4) анкетування вчителів та учнів;

5) моделювання навчального процесу;

6) педагогічний експеримент.

У процесі дослідження широко використовувались магнітофонні записи та стенографування уроків рідної мови з наступним аналізом. Аналізувався зміст навчального матеріалу, його внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки; з погляду системного підходу з'ясовувалось, які цілі реалізувались на уроці, які навчальні дії виконували учні, як формулювались завдання, які функції вони виконували. Розглядався також добір методів організації навчальної діяльності учнів, досягнення цілей навчання рідної мови через методи організації навчальної діяльності учнів, мотиваційне забезпечення уроку, характер дидактичного матеріалу та його використання з позиції системного підходу до розв'язання навчальних завдань, закономірності моделювання навчальної діяльності на уроках рідної мови.

Організація дослідження, його експериментальна база. Дослідження здійснювалось упродовж двадцяти років. Довготривалість дослідницької експериментальної роботи була зумовлена характером проблеми: для того, щоб виявити умови й закономірності ефективної організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови, необхідні лонґітюдні спостереження й експерименти. Вивчення проблеми було розпочате ще у 70-і роки, коли школи перейшли на нові програми. Потрібно було дослідити наукову базу підвищення ефективності навчальної діяльності учнів на новому рівні поставлених перед школою завдань. У проведеній дослідницькій роботі можна виділити три етапи.

На першому етапі (1973-1978 роки) здійснювалось вивчення педагогічних, психологічних, лінгвістичних, методичних праць за темою дисертації, а також досвіду роботи кращих учителів України, формулювались концепція, гіпотеза, визначався характер і аналізувались результати констатувального зрізу, а також осмислювався передовий педагогічний досвід і власний досвід роботи як учителя мови та літератури.

На другому етапі дослідження (1979-1987 роки) проводився формувальний експеримент, у ході якого вчителі, що брали в ньому участь, знайомилися з гіпотезою, системою експериментальної роботи, методикою її виконання. Моделювались уроки: визначалася мета організації уроку, аналізувався зміст навчального матеріалу, добирався дидактичний матеріал, визначалися проміжні та супровідні цілі уроку, методи досягнення їх, планувалися навчальні дії, розроблялися завдання для учнів, аналізувалися результати роботи на уроці, фіксувалися прорахунки, уточнювалися підходи до організації навчальної діяльності учнів, а разом з тим корегувалася гіпотеза, система експериментальної роботи.

На третьому етапі, починаючи з 1988 року, упродовж майже десяти років проводився контрольний експеримент, уточнювались, уже вкотре перевірялись в нових умовах результати раніше проведеного експерименту, вдосконалювалась методика його проведення. До експерименту були залучені студенти вечірнього факультету Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, особливо ті, які одержують уже другу педагогічну освіту і одночасно працюють учителями української мови та літератури у школах м. Києва та Київської області.

Експериментальною роботою було охоплено близько шести тисяч учнів міських і сільських шкіл, які знаходяться в різних регіонах України. Експеримент проводився в загальноосвітніх школах м. Львова (№№ 4, 71, 79, 80), м. Києва (№№ 272, 282, 136, 50, 47), м. Донецька (№45), м. Херсона (№38), м. Білої Церкви (№№ 5, 7, 11, 14), м. Умані (№№ 1, 7), а також у сільських загальноосвітніх школах (Давидівська загальноосітня школа № 1, Турківська загальноосвітня школа №1 та Радехівська загальноосвітня школа №3 Львівської області, Ясногорська загальноосвітня школа №1 Макарівського району Київської області, Великополовецька загальноосвітня школа №1 Сквирського району Київської області, загальноосвітня школа с. Костирка Бериславського району Херсонської області та інші). Особиста участь автора в дослідженнях полягала в організації експерименту, підготовці методичних розробок для експериментальних класів, проведенні разом з учителями спостережень на експериментальних уроках, опрацюванні та оформленні результатів досліджень.

Широко проводились мікроексперименти, які давали змогу виявити умови інтенсифікації навчального процесу на уроках рідної мови, велося спостереження над тим, як сприймають і виконують учні різні завдання, які чинники впливають на мотиви навчальної діяльності, аналізувались результати виконання завдань, використання різних методів навчання та ефективність різної побудови уроку, тобто з'ясовувалось, за якої побудови завдань і уроку в цілому організація навчальної діяльності є найефективнішою.

Наукова новизна дослідження полягає в розробці теоретико-методичних засад організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови з позиції системного підходу. Уперше організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови розглядається з позиції системного підходу, з цієї позиції простежуються закономірності й умови організації учіння на уроках рідної мови, шляхи та засоби його інтенсифікації й оптимізації. У дисертації упорядковано систему методів організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови, видів діяльності та навчальних дій, спрямованих на досягнення цілей навчання, визначено шляхи й прийоми формування пізнавальної самостійності учнів у сфері мови й мовлення, побудовано і науково аргументовано модель уроку рідної (української) мови, яка відображає системний підхід до організації навчальної діяльності учнів. Дістали подальший розвиток проблеми мети і змісту навчання рідної мови, мотиваційного забезпечення навчальної діяльності, функцій навчальних завдань і їх реалізації, структури уроку рідної мови.

Теоретичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні системного підходу до організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови, виявленні особливостей функціонування кожного елемента навчальної діяльності в системі уроку рідної мови, моделювання уроку як організаційної форми навчальної діяльності, з'ясуванні основних закономірностей організації навчальної діяльності, умов підвищення її ефективності, формування пізнавальної самостійності учнів, в розробці науково обгрунтованої концепції організації навчальної діяльності на уроках рідної мови. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у наукових працях автора, зокрема в монографіях.

Практичне значення роботи визначається її спрямованістю на підвищення результативності навчального процесу на уроках рідної (української) мови, вдосконалення організації навчальної діяльності учнів. У дисертаційному дослідженні з погляду системи розглянуто мету навчальної діяльності з цього предмета та шляхи її досягнення; вдосконалено сукупність навчальних дій, спрямованих на формування власне предметних умінь, систему методів організації навчальної діяльності, з'ясовано функції навчальних завдань, уточнено принципи добору дидактичного матеріалу, розкрито структуру уроку як організаційної форми навчальної діяльності. Підготовлено і видано методичні матеріали для вчителів і студентів з метою широкого впровадження результатів дослідження в педагогічну практику. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлювалися в лекційних курсах і опрацьовувались на практичних заняттях зі студентами та використовувались під час навчально-педагогічної практики.

Особистий внесок автора визначається власним концептуальним підходом до розв'язання проблеми ефективної організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної (української) мови, його безпосередньою реалізацією у навчальному процесі базової школи-лабораторії. Особисто розроблені навчально-методичні матеріали апробувались в методичному експерименті, доповідях і виступах на численних конференціях, семінарах. Здійснено організоване впровадження пропонованого підходу до організації навчальної діяльності учнів у практику шкіл багатьох областей України.

Вірогідність результатів дослідження та їх обґрунтованість підтверджуються опорою на наукову методологію, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, різнобічною апробацією основних положень дисертаційної роботи в педагогічному експерименті та впровадженням розробленої концепції у шкільну практику, обговоренням теоретичних положень і конкретних результатів дослідження на конференціях науковців, методистів і вчителів. Низка науково-методичних ідей автора одержала розвиток та підтвердження в дипломних роботах випускників національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. Результати дослідження використовувалися автором під час читання курсу методики української мови студентам.

Апробація результатів дослідження здійснювалось у таких формах: наукові публікації у педагогічній пресі, видання книг для вчителя; лекції й доповіді з проблем підвищення ефективності навчального процесу з рідної мови; наукове керівництво організацією дослідницької роботи студентів; розробка, участь в обговоренні концепції навчання української мови, в якій знайшли належне відображення ідеї і положення автора щодо мети навчання і шляхів її реалізації; доповіді на з'їздах Творчої спілки вчителів України; участь у роботі науково-практичних конференцій з проблем українознавства. Результати дослідження обговорювались на звітно-наукових конференціях викладачів Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова та всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Проблема самореалізації особистості в педвузі та загальноосвітній школі” - Київ, 1990; “Викладання вузівського та шкільного курсів мови та літератури в умовах національного відродження” - Київ, 1992; “Гуманітарна освіта як важливий фактор формування національної самосвідомості студентів та учнів” - Полтава, 1995; “Українська духовна культура” - Харків, 1995; “Формування громадянської самосвідомості молоді” - Донецьк, 1995; “Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді” - Херсон, 1995; “Українська мова як чинник формування національної самосвідомості молоді” - Львів, 1995; “Формування національної самосвідомості молоді” - Черкаси, Сімферополь, 1996 та ін.

Публікації. За темою дисертаційного дослідження автором опубліковано 47 наукових праць. Серед них 4 монографії, 7 брошур, 19 статей у наукових фахових журналах і збірниках наукових матеріалів і 17 статей у наукових збірниках матеріалів конференцій. Одна монографія і дві статті у наукових збірниках матеріалів конференцій виконані у співавторстві, всі інші публікації одноосібні. Монографія “Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови” рекомендована Міністерством освіти України для використання вчителями та студентами педагогічних вузів і одержала позитивні відгуки вчителів і методистів.

Структура і основний зміст дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків. Обсяг основного тексту - 400 сторінок. Список використаних джерел становить 658 найменувань, з них 94 іноземними мовами. У роботі вміщено 16 таблиць.

У вступі обґрунтовується актуальність і стан наукової розробки проблеми, її значення, формулюються об'єкт, предмет і мета дослідження, гіпотеза і завдання, визначаються методи дослідження, його етапи, дається оцінка наукової новизни, теоретичного і практичного значення, висвітлюються вірогідність результатів і форми апробації.

У першому розділі - “Теоретичні основи організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови” - дається психолого-дидактична характеристика навчальної діяльності, розкриваються особливості системного підходу до її організації та умови його реалізації. У розділі йдеться про відмінність навчальної від інших видів діяльності (результатом навчальної діяльності є насамперед зміни в самому учневі), виявляються властиві цій системі залежності і можливості, функціонування і взаємодія її складових компонентів, взаємозв'язок і взаємозумовленість їх. Основні компоненти навчальної діяльності з рідної мови та їх системні зв'язки висвітлюються в розділі у такій послідовності: мотиви, зміст, мета, методи, завдання, навчальні дії, види діяльності.

Щоб діяльність виникала й була ефективною, вона повинна спонукатись певними мотивами, мати мету і зміст. Мотиви і зміст навчання суттєво збагачують цільовий компонент навчальної діяльності. Становлячи системне утворення, мета зумовлює характер усіх інших компонентів навчальної діяльності.

Методи навчання для вчителя -- це способи організації діяльності учнів з навчальним матеріалом. Методи тісно пов'язані з цілями навчання і є способами досягнення їх. Для розв'язання проблеми організації навчальної діяльності учнів достатнім є виділення з усієї суми залежностей методів від інших сторін навчального процесу лише двох -- залежності методів від змісту навчання і найближчої дидактичної мети. Саме ці дві ознаки методів є найбільш специфічними і достатніми для визначення їхньої суті. Якщо цілі навчання рідної мови становлять системне утворення, то їх досягнення вимагає системи методів, відтак методи навчання слід розглядати і добирати з позиції системи.

Навчальні цілі уроків рідної мови подаються учням через зміст навчальних завдань і реалізуються у процесі їх виконання. Система завдань є засобом і способом керування теоретичною та навчально-практичною діяльністю учнів і спрямована на реалізацію комплексу навчально-виховних цілей. Завдання організовують навчальні дії, забезпечують мотиви навчальної діяльності. У системі завдань закладається алгоритм діяльності учнів для реалізації змісту навчання, оволодіння навчальним матеріалом. Завдання виконуються на певному дидактичному матеріалі. У практиці роботи школи стало загальноприйнятим використовувати на уроках багатий, цікавий і різноманітний дидактичний матеріал. Проте досить часто на уроках спостерігається розбіжність між великою кількістю дидактичного матеріалу, багатством його змісту і кількістю цілей, які на ньому реалізуються. Системний підхід до реалізації навчальних цілей з метою оптимізації уроку вимагає системного підходу до відбору і використання дидактичного матеріалу. Значну економію урочного часу дає такий підхід, коли на невеликому дидактичному матеріалі досягається значна кількість навчальних, розвивальних і виховних цілей.

Діяльність є сукупністю навчальних дій, її успішність залежить від володіння способами виконання дій. Це положення особливо актуальне для навчальної діяльності з рідної мови. Мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета - формування у школярів мовних та мовленнєвих знань, умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом. Тому оволодіння учнями способами дії набуває особливого значення. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю. Результатом виконання навчальних дій є знання, вміння і навички. Опанування учнями способів виконання навчальних дій є разом з тим процесом формування розумової діяльності, розвитку інтелекту школярів, їх пам'яті, насамперед оперативної.

Підкреслюючи важливість оволодіння способами дії у процесі формування навчально-мовних, правописних і комунікативних умінь та розвитку логічного мислення, наголошуємо, що оволодіння способами дії - важливий, але не найголовніший компонент навчальної діяльності. У мові виражається не тільки думка. У слові передається вся гама почуттів людини, її ставлення до навколишнього світу, людей, їх вчинків, до природи, історії, мистецтва, до самої мови. Тож, не розвиваючи почуттєвої сфери мовця, неможливо розвивати мовлення. Тільки та інформація, яка зігріта почуттями, здатна впливати на розвиток особистості. Тому так важливо, щоб кожен урок рідної мови вирізнявся не тільки високим інтелектуальним, але й емоційно-естетичним тлом. Без почуттів не може відбуватись усвідомлення краси української мови, а відчувши красу рідної мови, учень буде завжди відповідально ставитись до неї.

Однією з важливих умов ефективності навчального процесу на уроках рідної мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних, але взаємопов'язаних видів діяльності, які сприяють розвиткові як логічної, так і емоційної сфери особистості, забезпечують формування мотивів навчальної діяльності, здобуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Взаємопов'язане виконання учнями на уроці різних видів навчальної діяльності забезпечує всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, стає засобом гармонійного розвитку особистості.

У розділі розглядаються етнопедагогічні, психологічні та психолінгвістичні основи навчальної діяльності з рідної мови, її розвивальні та виховні можливості, роль у формуванні особистості, принципи організації навчальної діяльності саме з рідної мови, умови мотиваційного забезпечення навчальної діяльності з цього предмета.

У другому розділі - “Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння мовних знань і вмінь та на загальний розвиток особистості” - зроблена спроба дати системний аналіз методів організації навчальної діяльності учнів з української мови. Поняття “методи навчання” і “методи організації навчальної діяльності учнів” використовуються як синоніми: за умов, коли поряд з методами навчання в діяльності вчителя мають місце методи організації навчальної діяльності учнів, методи навчання набувають організаційної спрямованості і стають для вчителя методами організації навчальної діяльності учнів, а для учнів - способами виконання цієї діяльності.

Методика від слова метод, уже це свідчить про те, що ця категорія є чи не найголовнішою у методичній науці. Однак проблема методів навчання належить до тих проблем, які не піддаються однозначному розв'язанню. У дидактиці й окремих методиках існують різні погляди на визначення, номенклатуру і принципи класифікації методів, вони по-різному прикладаються до навчання української мови. Методики продовжують висвітлювати їх лише з боку форми, без належного осмислення системної природи, хоча головним у методі є логічна основа навчання, “метод як змістова сутність може бути вираженим в різній зовнішній формі, яка часто змінюється і збагачується, може бути здійсненим різними засобами, нейтральними щодо сутності методу” (Г. Р. Короткін).

У науковій літературі як “метод” розглядаються різні категорії: спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети; спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення цілей і реалізацію змісту навчання; засіб формування в учнів уміння активно оволодівати знаннями, а також уміннями та навичками самостійної роботи; спосіб організації діяльності учнів з навчальним матеріалом; теорія, знання (теоретичне узагальнення), закономірність; операція, або дія; припис, алгоритм. У всіх визначеннях йдеться про функцію методу або про різні категорії, які виконують функцію методу, про взаємозв'язок методу, цілей, змісту навчання, функції знання, способу дії і операції в методі як взаємодоповнюючих одна одну сторін.

Навчання мови має практичну спрямованість на формування власне предметних умінь, і питання формування умінь потребує деякої конкретизації. Як метод формування умінь і спосіб подальшого пізнання психологи найчастіше розглядають узагальнене знання. Уміння розглядаються в психології як дії у процесі досягнення тих чи інших цілей (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін.), відтак методи формування вмінь можна було б характеризувати як способи дії для досягнення мети. І все ж спосіб дії як сукупність операцій скеровується знанням. Методом організації навчальної діяльності, спрямованої на формування вмінь, є знання, яке перетворюється у спосіб дії. Методом учіння стає перетворення знань у способи дії для досягнення певної мети.

Неодноразово висловлюється думка, що метод є основною метою навчання, учнів слід навчати здобувати знання і перетворювати їх у способи дії, у шкільному навчанні має більше значення озброєння учнів методами здобування знань та їх застосування, ніж засвоєння самих знань. Знання поділяються на предметні і методичні, причому підкреслюється їх тісний взаємозв'язок. Детермінує процес мислення розвиток методичних знань, оскільки визначає програму дій. Учні мають засвоїти не тільки знання про предмет думки, але й знання про сам процес мислення, про засоби і способи його здійснення. Тому важливим є не тільки факт наявності в учнів знань, умінь і навичок, але й той процес, у результаті якого вони сформовані.

З погляду викладених положень у дисертації розглядаються наявні в дидактиці і методиці навчання рідної мови різні класифікації методів і робиться висновок про те, що наявні класифікації не охоплюють усіх напрямків організаційної діяльності вчителя на уроках української мови. У полі зору дидактів знаходиться насамперед характер пізнавальної діяльності учнів. Практична спрямованість мовної освіти по суті не має достатнього методичного забезпечення, тому що питання методів формування практичних умінь в методиці української мови не вирішене - проблема не розв'язується методом вправ (Є. М. Дмитровський, О. М. Біляєв), оскільки не йдеться про способи формування умінь. Певною мірою проблема вирішується репродуктивним методом (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін). Але формування умінь вимагає перетворення їх у способи дії, отже не може бути обмежене репродуктивною діяльністю учнів. Окрім того зауважимо, що формулювання методів у класифікації І. Я. Лернера та М. М. Скаткіна не відображає взаємодію вчителя й учнів у навчальному процесі: із п'яти поданих в ній методів 1-й і 3-й характеризують діяльність учителя, 2, 4 і 5-й - діяльність учнів, а не їх взаємодію.

Система методів повинна забезпечити досягнення всіх цілей курсу української мови в школі і охоплювати всі акти навчального процесу з цього предмета, і перше питання, яке потрібно з'ясувати, яка система методів організації навчальної діяльності учнів забезпечує досягнення власне предметних і загальноосвітніх цілей навчання, оскільки проблема методів щодо окремих методик не стільки теоретична, скільки практична. Залежно від її розв'язання так чи інакше спрямовується і сам процес навчання, діяльність учителя й учнів, а відтак більшою чи меншою мірою досягаються цілі навчання, виховання та розвитку, бо ж зовсім не випадкові нарікання на низький рівень знань, умінь та навичок, розвитку і виховання учнів. Головна причина, на наш погляд, полягає у тому, що наявні класифікації методів не забезпечують усіх напрямів організації навчальної діяльності учнів. Щоб розв'язати цю проблему, можна виділити такі напрями організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної (української) мови:

1. Організація вчителем діяльності учнів, спрямованої на сприймання та осмислення навчального матеріалу (учні одержують готові узагальнення у процесі викладу навчального матеріалу вчителем).

2. Організація вчителем частково-пошукової діяльності учнів (евристична бесіда).

3. Організація вчителем самостійного засвоєння учнями знань шляхом вивчення параграфа підручника.

4. Організація вчителем по можливості самостійного осмислення учнями навчального матеріалу (самостійні спостереження над мовою і мовленням).

5. Організація вчителем відтворення учнями здобутих знань (відтворююча бесіда, зв'язне висловлювання учнів на лінгвістичну тему).

6. Організація вчителем операційної діяльності учнів, спрямованої на застосування одержаних знань і формування навчально-мовних та правописних умінь і навичок.

7. Організація вчителем процесів сприймання, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення.

Ці напрями визначаються цілями і змістом навчання української мови. Перші 5 напрямів відображають взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на засвоєння знань, шостий - відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на формування навчально-мовних та орфографічних умінь, сьомий - взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на організацію процесів сприйняття, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення.

У розділі розглядаються методи організації навчальної діяльності учнів для засвоєння ними системи знань про мову і мовлення, оволодіння навчально-мовними, правописними та комунікативними вміннями. Щоб сформувати зазначені вміння, необхідно навчити школярів перетворювати знання у спосіб дії. Якщо учні засвоюють ознаки тієї чи іншої мовної одиниці, то сукупність цих ознак має скласти спосіб розпізнавання цієї мовної одиниці. Учні повинні також засвоїти, що та чи інша ознака або сукупність їх може стати основою (способом) класифікації мовних одиниць. Сукупність ознак визначає і сукупність операцій, які складають мовний розбір.

Формування умінь вимагає різних видів аналізу і відповідно оволодіння способами аналізу. Що стосується орфографічних умінь, то йдеться про аналіз умов, які спричиняють орфограму; аналіз (виділення) ознак, за якими орфограму можна підвести під правило, вибрати правило; аналіз умов вибору орфограми (вони містяться в самому правилі) ; результатом виконання аналітичних дій є вирішення питання про конкретне написання. Вказані аналітичні дії в сукупності складають орфографічний розбір. Чинні шкільні підручники не дають схеми орфографічного розбору. Але систематична робота з аналізу орфограм дозволяє реґламентувати хід міркування учня і привчити його до певної послідовності операцій, які можна вважати спільними для переважної більшості орфограм.

Формування пунктуаційних умінь і навичок відбувається тим же шляхом, що й орфографічних. Виконуючи пунктуаційні дії, школярі мають виконати операції у такій послідовності: 1) спираючись на розпізнавальні ознаки пунктограми, знайти її в тексті; 2) визначити вид пунктограми, до якої граматико-пунктуаційної теми вона належить; вибрати правило; 3) проаналізувати умови вибору пунктограми; 4) вибрати правильне написання. Уміння розпізнавати пунктограми формується у школярів на основі аналізу інтонації і будови речень, значеннєвих і синтаксичних відношень між словами, реченнями та частинами речень.

Усе сказане стосується роботи над помилками. Експеримент показав: робота над помилками дає вагоміші результати, якщо в процесі аналізу їх виділяються ті елементи структури способу дії, які не засвоєні учнем, тому й організовуються відповідні навчальні операції. Аналіз способів дії, вивчення рівня сформованості окремих операцій, відповідна організація їх дозволяє зробити роботу над помилками ефективнішою.

Згідно з видами мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири основні види комунікативних умінь: слухати, читати, говорити й писати. Ці вміння формуються на основі знань, які дають узагальнену інформацію про ознаки понять, що мають бути використані для розв'язання мовленнєвого завдання. Якщо навчально-мовні й орфографічні вміння формуються переважно на основі знань, засвоєних учнями до рівня способів дії, то комунікативні вміння формуються на основі понять, які кожного разу вимагають творчого застосування. Це поняття про текст, типи і стилі мовлення, а також про самі комунікативні вміння. Спираючись на ознаки цих понять, у кожній конкретній ситуації спосіб дії учні повинні або побудувати самі, або на основі аналізу конкретних текстів відтворити його і творчо застосувати в новій ситуації.

Проведене дослідження показує, що найефективнішим є такий підхід до організації навчальної діяльності, за якого способи сприймати усне й писемне мовлення (уміння слухати й читати) формуються в комплексі зі способами будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати.). Шлях формування цих умінь - від переказу тексту певного типу і стилю мовлення до твору. Під час роботи над переказами і творами учні повинні оволодіти способами сприймання тексту і підготовки до висловлювання, способами орієнтування в умовах спілкування, визначення мовленнєвої ситуації, змісту висловлювання, планування тексту, добору відповідних мовних засобів, а також здійснення самоконтролю.

Експерименти переконали, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності, оскільки всі види роботи на уроках рідної мови знаходять мотивацію в мовленнєвій діяльності. За цього підходу учень міркує таким чином: із ряду варіантів (синонімічних і нормативних) я вибираю цей, бо він краще за інші - правильніше, точніше, більш виразно, доречно й доцільно передає зміст мого висловлювання в цій мовленнєвій ситуації. Формуванню в учнів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами сприяють лінгвістичний аналіз тексту, лінгвістичний експеримент, ситуативні вправи, перекази і твори.

У третьому розділі - “Формування пізнавальної самостійності школярів у вивченні рідної мови” - розглядаються підходи до розв'язання цієї важливої проблеми. Удосконалення мовленнєвих знань та вмінь з різною мірою інтенсивності відбувається протягом усього життя. Тому надзвичайно важливо так організувати навчальну діяльність школярів, щоб сформувати у них пізнавальну самостійність, уміння вчитись, виховати потребу й уміння самовдосконалюватись. На уроках учні мають набути досвіду опанування мовних, мовленнєвих і правописних знань та вмінь, досвіду застосування знань, планування та здійснення за їх допомогою самостійної діяльності у сфері мови й мовлення. Опановуючи різні види навчальної діяльності, окремі її елементи, учень набуває здатності займатись нею без втручання вчителя.

Цілісний процес формування знань і вмінь має дві сторони - логіко-операційну та змістову. Оскільки увага й енергія учнів в основному зосереджується на змістовій стороні, процесуальний і логіко-операційний напрями діяльності залишаються поза їхньою увагою. Більше того, засвоївши зміст предмета, дати логіко-операційну характеристику цього змісту більшість учнів не може. А це означає, що самостійно здобувати знання й набувати практичних умінь без спеціальної підготовки та спеціального навчання школярі виявляються неспроможними. Отже, для того, щоб учні могли самостійно на творчому рівні здобувати знання й набувати вмінь, вони повинні оволодіти відповідними способами дії. Необхідно навчити школярів такого аналізу матеріалу, який дозволив би їм побудувати спосіб дії самостійно.

Способи дії не повинні даватися в готовому вигляді, бо це не сприяє самостійному мисленню, а отже, й розвиткові пізнавальної самостійності. Для того, щоб учень міг самостійно розв'язувати навчальні завдання на уроках рідної мови, важливо озброїти його такими прийомами аналізу, які дозволили б йому самостійно виділяти властивості мовних явищ і фактів. Для цього необхідно вводити учня в діяльність через завдання, які вимагають пояснення мовних явищ і фактів на основі аналізу їх, узагальнення спостережень і переносу знань на новий навчальний матеріал. Такий перенос стає можливим завдяки оволодінню узагальненими способами дії під час розв'язання різного роду програмових завдань. Важливою умовою формування пізнавальної самостійності учнів є поступове, систематичне, планомірне зниження безпосередньої допомоги вчителя.

Формування пізнавальної самостійності багато в чому визначається тим, як засвоюються й застосовуються поняття та правила. Засвоєння знань будь-якої структури повинно збагачувати дітей не тільки інформацією, пов'язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи одержання їх і застосування. Тільки за цієї умови засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Крім оволодіння знаннями й специфічними діями, які необхідно виконати з мовним матеріалом, щоб з'ясувати зміст понять і правил, робота з поняттями та правилами повинна бути спрямована на застосування їх у різних як стандартних, так і нестандартних ситуаціях, а отже, і на оволодіння відповідними способами дії, що особливо важливо у зв'язку з практичною спрямованістю курсу рідної мови на оволодіння мовленням. Відсутність роботи з оволодіння школярами способами роботи з теоретичним і практичним матеріалом не сприяє нагромадженню необхідних знань, умінь і навичок і, як наслідок, призводить до появи у школяра невпевненості у виборі прийомів пізнання, у способах застосування знань під час виконання практичних дій.

Своєрідність предмета “рідна мова” зумовлює деякі особливості засвоєння учнями знань. Теоретичний матеріал курсу (поняття і правила) спрямований у першу чергу на формування практичних умінь і навичок. Усе це викликає необхідність перетворювати знання у способи дії для виконання практичних дій і вимагає оволодіння учнями способами дії. Разом з тим констатувальний зріз показав, що навчальне індивідуальне пізнання школярів в основному обмежене деяким набором понять і правил, які складають зміст предмета “рідна мова”. Вони не вміють арґументувати свою відповідь, самостійно виконати те чи інше завдання, пов'язане з раніше засвоєним матеріалом, не вміють спланувати його виконання і тим більше спланувати виконання завдання, пов'язаного із засвоєнням та застосуванням нового навчального матеріалу.

Важливою умовою розвитку у школярів здатності до самостійної пізнавальної та практичної діяльності є оволодіння способами узагальнення знань та перенесення цих способів на нову навчальну ситуацію. Проведені експерименти переконали, що засвоєння учнями узагальнених знань і способів дії та їх перенос на новий навчальний матеріал дає позитивні результати за більш короткий час, тоді як відсутність спеціальної діяльності в цьому напрямку, недостатня робота над формуванням узагальнених понять як ядра системи приводить не тільки до непотрібного топтання на місці, а й до відсутності у школярів розуміння суті категоріальних відношень у мовній системі, що негативно позначається на процесах формування мовленнєвих знань і вмінь учнів та їх розвитку.

Пізнавальна самостійність учнів досягається лише за умови, коли вони оволодівають способами аналізу понять, правил, їх систем, відношень усередині систем, застосування понять і правил до розв'язання практичних завдань курсу, способами переносу систем понять і способів дії на новий навчальний матеріал. Цілеспрямована організація самостійної діяльності школярів, поступове збільшення рівня їхньої самостійності, навчання на основі оволодіння узагальненими способами дії та їх самостійного переносу учнями на новий навчальний матеріал дає змогу не тільки в оптимально стислі строки формувати вміння самостійно здійснювати пізнавальну діяльність з рідної мови, але й значно підвищує інтерес школярів до навчального процесу, викликає захопленість цією діяльністю, потребу в ній, формує мотиви навчальної діяльності з рідної мови.

Четвертий розділ присвячений моделюванню уроку як організаційної форми навчальної діяльності учнів з рідної мови. Якщо навчання - це динамічна взаємодія учителя й учнів, у ході якої здійснюється організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості, то урок є не чим іншим як організаційною формою навчальної діяльності. В уроці функціонують і взаємодіють усі компоненти навчальної діяльності - мотиви, зміст, мета, методи, завдання, навчальні дії, види діяльності, притаманні цим компонентам взаємозв'язки і реалізація їх на уроках. Моделювання уроку може бути подане таким чином: визначення мети організації уроку - аналіз змісту навчального матеріалу - визначення проміжних цілей - добір дидактичного матеріалу - визначення супровідних цілей - планування методів, видів діяльності та навчальних дій, способів виконання їх - побудова завдань - організація виконання завдань і відповідно видів діяльності та навчальних дій. Від організації кожного компонента з урахуванням взаємозв'язку і взаємозалежності їх залежить ефективність навчання.

Основою організації навчальної діяльності на уроці є системний підхід до реалізації навчальних цілей. Зауважуємо, що мета уроку й мета організації уроку - різні за обсягом поняття, оскільки метою уроку є формування національно-мовної особистості учня. Робота учнів на уроці насамперед підпорядковується меті організації уроку, яка конкретизується в проміжних цілях, тобто таких, котрі мають бути реалізовані для досягнення мети організації уроку. Разом з ними реалізуються супровідні. Зв'язок між проміжними й супровідними цілями уроку зумовлюється системним характером навчального матеріалу, взаємозв'язками, що існують між різними рівнями мовної системи, міжпредметними зв'язками, взаємопов'язаністю власне предметних і загальнопредметних умінь.

Моделювання уроку потребує врахування системного характеру кожного компонента навчальної діяльності та міжкомпонентних взаємозв'язків: між метою і змістом навчання, метою організації уроку і змістом навчального матеріалу, проміжними і супровідними цілями, між різними видами діяльності, навчальними діями, між засвоєнням різних рівнів мовної системи, між засвоєнням нового навчального матеріалу і повторенням раніше засвоєного, між засвоєнням знань і формуванням умінь, між засвоєнням мовної системи і розвитком мовлення, між формуванням навчально-мовних, мовленнєвих і правописних умінь. Недоліки окремих елементів і взаємозв'язків між ними відбиваються на якості всієї системи. Саме це слід враховувати у процесі підготовки й аналізу уроку.

Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, то мета організації уроку конкретизується неповно і нечітко. Вона має бути конкретизована у формулі “що учні мають знати у результаті роботи над темою і що вміти”, яка відображає сукупність проміжних цілей. Послідовність реалізації їх, а разом з ними і супровідних певною мірою визначається характером дидактичного матеріалу, він значною мірою впливає на логіку уроку і стимули навчання. Супровідні цілі відображають внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки навчального матеріалу. Якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування системи цілей, внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків навчального матеріалу, якщо на уроці не організовується система видів діяльності і навчальних дій, якщо не задіяні стимули навчання, це позначається на ефективності уроку.

Недоліки у розробці системи ведуть до односпрямованості уроку або довільного, часто еклектичного поєднання в реальній практиці елементів різних систем, що породжує як аморфність у побудові уроку, розрив системи, так і повну випадковість результатів навчальної діяльності учнів у ньому. Як відомо, найбільшу складність з усіх власне предметних цілей становить оволодіння монологічним мовленням - слухати монолог, читати монолог, будувати монологічне висловлювання в усній і писемній формах мовлення. Ця робота на уроках проводиться недостатньо. Якщо уроки вивчення лінгвістичних тем підпорядковувати тільки реалізації цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, формування комунікативних умінь залишається здебільшого пріоритетом уроків розвитку зв'язного мовлення. Обмежена кількість цих уроків не дозволяє дати дітям потрібної кількості текстів-зразків і, тим більше, організувати аналіз їх з погляду використання мовних засобів. Спостереження за навчальним процесом у школі переконують, що на уроках розвитку зв'язного мовлення надзвичайно мало уваги приділяється роботі над добором мовних одиниць. Розв'язання цієї проблеми може бути знайдене тільки у вивченні мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми. Взаємопов'язане досягнення на уроці цілей засвоєння лінгвістичних тем і формування комунікативних умінь в кінцевому результаті дає розвиток різних інтелектуальних і практичних умінь і навичок. Окрім того, використання тексту посилює виховні можливості уроку. Отже, йдеться про інтенсивніший порівняно з традиційним розвиток і виховання мовної особистості.