Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Преодоление нарушений связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием третьего уровня на занятиях по изобразительной деятельности

Преодоление нарушений связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием третьего уровня на занятиях по изобразительной деятельности

Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Методика исследования и организация работы по коррекции и развитию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 08.03.2014
Размер файла 982,6 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР (III уровень)

1.2 Особенности становления связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровня)

Глава 2. Организация работы по коррекции связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

2.1 Организация и методика проведения исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР

2.4 Результаты экспериментальной работы по преодолению нарушений монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

  • Введение
  • К числу важнейших задач логопедической и коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), как отмечает В.П. Глухов, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению [5, 36].

Владение связной монологической речью - важнейшее достижение в речевом воспитании дошкольников. Оно вбирает в себя, по словам О.С. Ушаковой, освоение стороны языка, словарного состава, грамматического строя. Формирование связности речи включает умение строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (описание событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей) [66, 26].

Как отмечают Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин развитие связной речи у детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с формированием связной речи у дошкольников [36, 56, 79].

Исследования и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи, это представлено в исследованиях Воробьевой В.К., Глухова В.П., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Они обуславливают это недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической.

Исследования Мастюковой Е.М., Цветковой Л.С. доказывают наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), что создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [4, 6].

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего, монологической, речи (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.). В своих работах ряд исследователей, Л.С. Волкова, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, указывают, что у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Любое нарушение речи влияет на психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка. Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Исследователи, занимающиеся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, обнаружили особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с ТНР, подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, - писал Л.С. Выготский. - Задержка в развитии речи … знаменует собой и задержку развития воображения» [48, 248].

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с ОНР (III уровня). Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В целом для детей с ОНР (III уровня) характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, несформированность монологической речи.

Эти неоспоримые факты подтверждают, что формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение на занятиях по логопедии.

В связи с выше изложенным, считаем, что тема нашего исследования «Формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. (Обучение рассказыванию)» является актуальной.

В связи с актуализацией вышеизложенной проблемы необходимо выделить:

Объект исследования: процесс формирования связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: особенности связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.

Цель исследования: разработка и апробация системы коррекционно-логопедической помощи детям 6-7 лет с ОНР, направленной на развитие связной монологической речи.

Исследование заключается в том, что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективней при следующих условиях:

- своевременном и комплексном обследовании детей, страдающих лексическим недоразвитием;

- взаимодействии логопеда и воспитателя в работе по коррекции нарушений связной речи дошкольников,

- использовании в качестве основных методов игровых приемов коррекции нарушений монологической речи у старших дошкольников.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1) изучить логопедическую, психолого-педагогическую и научно-медицинскую литературу по данной теме;

2) изучить особенности формирования монологической речи у детей с ОНР в онтогенезе;

3) изучить и проанализировать методы выявления уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР;

4) разработать систему работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.

5) определить целесообразность использования выбранной системы логопедической работы по формированию монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ научно-методической литературы;

2) обобщение и систематизация теоретических знаний;

3) диагностические методы;

4) методы качественной и статистической обработки диагностического материала;

5) обобщение полученных результатов.

Методологическими и теоретическими основами исследования являлись положения философии и психологии:

- о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов);

- фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системе организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

- принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представления о специфике нарушения монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, о необходимости коррекции этих нарушений. Теоретический материал позволит повысить профессионализм учителя-логопеда и воспитателей детского сада, а также может быть использован для консультаций с родителями. В работе сделана попытка разработки системы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР, что может заинтересовать логопедов-практиков.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР (III уровень)

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи, у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. (75, с.18).

Исследуя вопросы дизонтогенеза речи у детей, Р.Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии, была разработана психолого-педагогическая классификация речевых расстройств, которая была ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень).

Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи), что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы.

В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. В соответствии с указанными критериями в данной классификации выделяют две группы речевых расстройств:

1 группа - нарушение средств общения;

2 группа - расстройство в применении средств речевого общения (заикание).

К 1 группе речевых расстройств, по Р.Е. Левиной, относится общее недоразвитие речи (ОНР) [11].

В свою очередь, общепринятой в логопедии является классификация трех уровней ОНР, обоснованная Р.Е. Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка. Придерживаясь одной классификации, в данной главе мы специально остановимся на психолого-педагогической характеристике старших дошкольников с ОНР (3 уровня), наиболее распространенного у детей 5-6 лет с нормальным слухом и сохранными возможностями интеллектуального развития [72, 73].

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина, 1968), необходимо отметить, что неполноценная речевая деятельность этой категории детей, накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых как Е.М. Мастюкова, Г.С. Сергеева, Л.С. Цветкова, Н.А. Чевелева, которые изучали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная выделила особенности памяти; Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Ю.А. Эльконин и др., выделили своеобразие разных форм мышления; В.П. Глухов изучал воображение [48, 235].

Cвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа и синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что старшие дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. У детей с ОНР (3 уровня) уровень логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, целенаправленная деятельность нарушена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, невозможность удержать словесный ряд, для них характерна недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей [75, с.18-19].

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное внимание на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления (о нем говорилось выше). Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с ОНР (3 уровня) воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки, мало применяли способ зрительного соотнесения. Это позволяет сделать вывод о том, что у старших детей с ОНР (3 уровня) недостаточно сформировано зрительное восприятие.

Исследование мнестической функции позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей данной категории значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, ошибаются на протяжении всей работы [75, с.18-19].

Для детей 5-6 лет с ОНР (3 уровня) отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью, детям старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровня), присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [42, с.76-77].

Дети с ОНР (3 уровня) отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является недостаточный самоконтроль при выполнении заданий.

Особого внимания требует рассмотрение особенностей мелкой моторики пальцев рук. Наблюдение за тем, как ребенок застегивает и расстегивает пуговицы, завязывает и развязывает ленты, шнурки, позволяет увидеть недостаточную координацию пальцев, кисти руки. При специальных пробах более отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности [42, с.77].

Исследования В.П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с ОНР (3 уровня). Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В целом для старших детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Это создает препятствия для словесного творчества детей [26, с.248-249]. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой деятельности. Первичная патология речи тормозит формированию потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявления общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

У детей с ОНР специфичен характер речевых ошибок. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу [42, 78]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с нарушениями речи при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития». Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с ОНР (Л.Н. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками. Эти факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, по данным исследований Л.Г. Соловьевой, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачевой, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

У старших дошкольников с ОНР (3 уровня) выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых, коллектива [59, с.6-8].

Наряду с общей соматической ослабленностью детям старшего возраста с ОНР (3 уровня) присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Таким образом, по результатам исследований моторной сферы у старших дошкольников с ОНР (третий уровень речевого развития), дети данной категории разделились на три подгруппы:

- у детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания;

- у детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения задания. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции;

- дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми длительное время проводилась коррекционная работа.

Таким образом, данные психолого-педагогической диагностики и характеристика детей старшего возраста с ОНР (3 уровня) позволяют педагогу определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

1.2 Особенности становления связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровня)

У детей 5-6- летнего возраста с ОНР наиболее распространен третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старших дошкольников с ОНР (III уровня) имеют ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Обиходная речь таких детей более или менее развернута, имеются отдельные пробелы в фонетике, лексике и грамматическом строе, неправильное или неточное употребление некоторых слов. Выявляется импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д. [41, с.14].

Кроме того, такие дети пользуются самыми простыми предложениями, а при построении более сложных, выражающих, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, испытывают большие трудности. В самостоятельных высказываниях у них очень часто нарушена связь временных, пространственных отношений. ОНР (3 уровня) проявляется прежде всего в незнании или неточном употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать их. У детей очень ограничена лексика, поэтому в измененной ситуации происходит неверный отбор слов. Поэтому, при построении предложений дети забывают или стараются обходить даже знакомые, но редко употребляемые слова, заменять другими, часто используемыми, иногда даже не подходящими по смыслу. Замена идет как по смысловому, так и по звуковому признакам.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи [3, 58].

Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: «Коська вовит мыську. Кот аез ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там нет, убезял, во здесья» [37, 14]. При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующей постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок (оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.) [37, 15].

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи, и, прежде всего, своевременный переход от диалогической к монологической формы речи [41, с.14-16].

Итак, анализ психологической, медицинской, лингвистической, педагогической литературы по вопросу особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) позволяет сделать следующие выводы.

Детей с ОНР отмечает более сохранное общее психическое развитие в сравнении с уровнем речи. Патологические проявления речевой недостаточности у детей старшего дошкольного возраста с 3 уровнем недоразвития речи обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что для их преодоления требуется длительное специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование компонентов языковой системы, коммуникативной и регулирующей функции речи. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению. Развитие связной монологической речи, являясь главной задачей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка в старшем дошкольном возрасте. [42, с.78].

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР (3 уровня) этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете спецификации речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Особая важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с ОНР остается актуальной и на сегодняшний день.

Глава 2. Организация работы по коррекции связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

2.1 Организация и методика проведения исследования

Актуальность и значимость проблемы нарушения связной речи у детей дошкольного возраста позволили определить направления собственного исследования. Как показывает практика, у большого процента детей, отмечается низкий уровень развития монологической речи. По данным В.П. Глухова, В.К. Воробьевой вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния связной монологической речи у дошкольников с ОНР в подготовительной логопедической группе. Обследование общего речевого развития детей проводилось по стандартной речевой карте.

В эксперименте принимали участие 14 детей с общим недоразвитием речи. По данным ПМПК у четверых детей - 2 уровень ОНР, у десятерых - 3 уровень ОНР. У всех детей была диагностирована дизартрия. В среднем дети посещали детский сад 3-4 года.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

Целью первого этапа было выявление уровня развития монологической речи у детей.

В ходе обследования решались следующие задачи:

1) установить индивидуальный уровень сформированности монологической речи у детей с ОНР;

2) определить способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста;

3) определить направления и содержание коррекционно-логопедической работы по совершенствованию монологической речи.

Для определения уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР использовалась диагностика связной речи по методике В.П. Глухова.

Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследовано 14 детей 5,5-6 лет, имеющих общее недоразвитие речи.

Первое задание методики обследования связной речи заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Второе задание - составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979 г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием описательной речи.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

С детьми, у которых на первом этапе исследования выявились нарушения в развитии связной монологической речи, было продолжено исследование.

Цель второго этапа - выявление уровня развития монологической речи детей.

На данном этапе обследование речи детей проводилось по методике В.К. Воробьевой.

В ходе обследования решались следующие задачи:

1) определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

2) определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

3) выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

4) выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Задания сгруппированы в четыре серии. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Первое задание направлено на выявление репродуктивных возможностей речи детей. На данном этапе диагностики логопед зачитывает текст дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ.

Вторая серия направлена на исследование продуктивных видов связной речи. Она включает в себя два задания:

1. Логопед предлагает детям самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

2. Детям предлагается составить рассказ по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности:

1. Логопед предлагает детям составить продолжение рассказа по прочитанному зачину.

2. Детям предлагается самостоятельно выбрать тему и реализовать ее в рассказ (творческое рассказывание) без опоры на заданные элементы содержания (зачин или предметные картинки).

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, которая заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы.

Логопед предлагает детям прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом.

Нами были определены следующие критерии для анализа уровня сформированности связной монологической речи детей экспериментальной группы:

1. Полнота и последовательность воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста (репродуктивные возможности детей).

2. Продуктивные речевые возможности:

2.1. умение самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

2.2. умение реализовать найденную программу в цельное связное сообщение;

3. Построение связного сообщения оценивается следующим образом:

3.1. составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

3.2. особенности создания самостоятельного инициативного связного высказывания

4. Способность детей самостоятельно сравнивать заданные образцы в смысловом и языковом отношении.

На основе полученных результатов обследования в зависимости от степени сформированности монологической речи было выделено две группы детей экспериментальная и контрольная (см. табл. 3).

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализируя полученные сведения по общему состоянию речи, мы выявили:

- отягощенный анамнез: у пятерых детей - угроза прерывания беременности и у троих - гипоксия плода;

- анатомическое строение артикуляционного аппарата: у двоих детей - недостаточное развитие мимической моторики:

- состояние звукопроизношения: у одного ребенка увулярное «Р», у троих детей - боковое произношение свистящих;

- состояние фонематического восприятия: у четверых детей наблюдается несформированность фонематического анализа, один ребенок с фонематическим недоразвитием речи (призубный сигматизм свистящих звуков).

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей были составлены критерии оценки по пятибалльной шкале (см. прил.1). В результате обследования была составлена таблица, отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл.1).

Таблица 1. Результаты обследования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР (по В.П. Глухову) (в баллах)

№

Имя ребенка

№ задания

1

2

3

4

5

6

7

1.

Денис С.

3

4

5

3

4

4

3

2

Егор Н.

3

2

3

3

1

3

3

3

Максим С.

2

3

4

2

2

3

1

4

Евгений Б.

2

3

4

3

5

4

3

5

Роман Д.

3

4

2

2

2

1

1

6

Елена Г.

5

4

5

5

5

5

5

7

Полина П.

4

5

4

5

4

5

5

8

Дарья Р.

2

1

2

2

3

3

2

9

София Р.

3

4

4

5

4

3

2

10

Арсен Д.

2

2

1

3

1

2

2

11

Вадим К.

4

5

4

4

5

5

4

12

Олег Т.

2

1

4

2

2

3

2

13

Алина Т.

4

5

5

3

3

2

3

14

Эллина В.

1

2

3

2

2

3

2

15

Мария Ж.

3

4

4

5

4

3

3

16

Борис К.

5

5

4

5

5

5

5

Полученные результаты показали, что многие дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У большинства испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с общим речевым недоразвитием выполнение второго задания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только один ребенок смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 3 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

При выполнении третьего задания один ребёнок не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 2-х детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

При составлении рассказа по серии картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей по методике В.К. Воробьевой были составлены критерии оценки по трехбалльной шкале (см. прил. 2). В результате обследования была составлена таблица, побалльно отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл. 2).

На основании составленной таблицы можно сделать следующие выводы:

- 3 человека имеют средний уровень развития;

- 5 человек имеют ниже среднего уровня;

- 6 человек - низкий уровень развития монологической речи.

Наглядней это можно представить на рисунке 1.

Таблица 2. Результаты обследования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР (по В.К. Воробьевой) (в баллах)

№

Имя ребенка

№ задания

1

2.1

2.2

3.1

3.2

4

1.

Денис С.

3

3

2

3

3

2

2

Егор Н.

1

2

2

1

1

1

3

Максим С.

1

1

2

1

1

2

4

Евгений Б.

1

2

2

1

2

1

5.

Роман Д.

2

1

3

2

2

1

6

Полина П.

2

3

3

2

3

2

7.

Дарья Р.

2

1

2

1

1

1

8.

София Р.

2

1

1

2

2

2

9

Арсен Д.

1

1

1

2

2

1

10

Вадим К.

3

2

3

3

3

2

11

Олег Т.

2

1

1

1

1

2

12

Алина Т.

2

2

2

3

2

2

13

Эллина В.

1

1

2

2

1

1

14

Мария Ж.

2

2

2

3

2

2

Рис.1. Уровень развития монологической речи

На рисунке использовались следующие обозначения:

1 - средний уровень развития;

2 - ниже среднего;

3 - низкий уровень.

На основе результатов выполнения первого задания можно сделать следующий вывод: дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Во время выполнения второго задания дети испытывали значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем, можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала. Высказывания по форме напоминали диалогическую речь, либо краткие рассказы и сводились к нескольким предложениям.

В процессе выполнения третьего задания на продолжение сообщения по заданному зачину у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. Ответы представляли набор высказываний, не объединенной темой зачина или предложения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. При самостоятельном нахождении темы и ее реализации в рассказах, дети не пытались найти и развить собственную тему, а припоминали готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы и т.д. Некоторые вместо рассказа воспроизводили отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляли отдельные действия.

При выполнении четвертого задания дети не могли сделать правильный выбор при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок мог придерживаться двух версий одновременно и только несколько детей ответили правильно, используя помощь логопеда.

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, мы сделали следующие выводы:

- дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения;

- итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.

На основе экспериментального обследования мы разделили детей на 2 группы экспериментальную и контрольную (см. табл.3, рис.2,3).

Таблица 3

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Уровни развития монологической речи

Уровни развития монологической речи

средний

ниже среднего

низкий

средний

ниже среднего

низкий

Денис С.

Евгений Б.

София Р.

Мария Ж.

Егор Н.

Дарья Р.

Олег Т.

Полина П.

Вадим К.

Алина Т.

Роман Д.

Максим С.

Эллина В.

Арсен Д.

Чтобы в дальнейшем сопоставить результаты обследования монологической речи у детей экспериментальной группы и контрольной на момент констатирующего и контрольного эксперимента составим диаграммы, отражающие уровень развития монологической речи детей обоих групп.

Рис.2. Уровень развития монологической речи детей экспериментальной группы

Рис.3. Уровень развития монологической речи детей контрольной группы

На рисунках использовались следующие обозначения:

1 - средний уровень развития;

2 - ниже среднего;

3 - низкий уровень.

Таким образом, на основании проведенных исследований мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании монологической речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи у детей с ОНР, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.

2.3 Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР

недоразвитие монологический речь дошкольник

Исходя из результатов диагностики уровня сформированности связной монологической речи, нами была использована модифицированная система коррекционной работы с детьми подготовительной группы по методике В.К. Воробьевой.

Цель формирующего эксперимента - изучить и апробировать методы коррекционной работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР, выявить их эффективность, определить последовательность работы логопеда.

Нами были определены следующие основные направления коррекционной работы (см. табл.4):

1. Совершенствование деятельности программирования высказывания (формирование навыков выборочного пересказа и ответов на вопросы по тексту).

2. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:

- обогащение словарного запаса, увеличение объема воспроизведенного текста за счет введения новых слов и использования авторских выражений;

- формирование навыков грамматического структурирования (обучение построению и употреблению в речи простых предложений, предложений с однородными членами, а также сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, прямой речи);

- формирование умений использования интонационно-выразительных средств языка для передачи содержания текста.

3. Создание психологических предпосылок к овладению связной монологической речью:

- расширение знаний и представлений об окружающем мире;

- обучение установлению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами ситуаций;

- работа по развитию внимания, памяти, работоспособности;

- формирование навыков установления причинно-следственных отношений между частями сложного предложения.

4. Формирование навыка программирования речевого высказывания:

- обучение наглядному моделированию смыслового содержания текста, при этом эффективно использовать сюжетные и предметные картинки, детские рисунки, карты-схемы;

- формирование навыков деления текста на части, выделение начала, середины, концовки текста.

5. Создание лингвистических предпосылок к овладению связной монологической речью:

- обогащение словарного запаса;

- формирование навыков сочетания слов по смыслу;

- уточнение педагогом лексических средств текста, их объяснение и формирование навыков правильного употребления в речи;

- обучение построению предложений (простых, с однородными членами, сложносочиненных и сложноподчиненных);

- формирование навыков использования в речи доступных грамматических конструкций.

Таблица 4. Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР

Этапы работы

Задачи

Направление работы

Ориентировочный

(3-4 фронтальных занятия)

1. Научить детей на слух узнавать образцы связной речи, отличать их от бессвязных образцов

2. Сформировать у детей первоначальную ориентировку на признаки рассказа

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены