Стимулювання пізнавальної активності дітей у дитячому садку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Стимулювання пізнавальної активності дітей у дитячому садку

13.00.08 - дошкільна педагогіка

Божена МУХАЦЬКА

Київ - 2001

Дисертацією є монографія

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

Артемова Любов Вікторівна завідуюча кафедрою дошкільної педагогіки Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор, член-

кореспондент АПН України

Бібік Надія Михайлівна, Центральний інститут

післядипломної педагогічної освіти, Міністерство

освіти і науки України, проректор з наукової та

методичної роботи

- доктор педагогічних наук, професор

Лисенко Неллі Василівна, Прикарпатський

університет ім. В.Стефаника, завідувач кафедри теорії та

методики дошкільного виховання

- доктор педагогічних наук, професор

Міщик Людмила Іванівна, Запорізький державний

університет, завідувач кафедри педагогіки і психології.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С.Сковороди, кафедра дошкільної педагогіки

Міністерство освіти і науки України м.Харків

Захист відбудеться "30" січня 2001 року о 14.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м.Київ, вул.Пирогова,9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул.Пирогова,9.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціальна ситуація, що склалася в демократичному польському суспільстві, ставить перед педагогічною наукою комплекс нових проблем. Серед них на особливу увагу заслуговує дослідження феномена активності - багатогранної соціально-педагогічної характеристики людини будь-якого віку, її інтелекту, культури, схильності до пізнавальної, особливо творчої діяльності.

В основі пізнавальної активності дитини є певне індивідуально-особистісне утворення, яке значною мірою зумовлене процесами пізнання різноманітних аспектів навколишніх природних явищ. Особливої актуальності набуває проблема розвитку у дошкільників здатності до сприйняття цих явищ, їх осмислення, усвідомлення й подальшого розвитку на основі інтелекту дитини. Постає необхідність з'ясування взаємозв'язку мiж процесами навчання та розумового розвитку дітей, їхнього ставлення до оточуючого світу, що потребує проведення спеціальних емпiричних дослiджень.

Для педагога суттєву роль відіграє знання чинників впливу на психічний розвиток дитини, які зумовлюють характер завдань, методiв, форм i функцiй навчально-виховних дiй дорослих та кiнцевi результати.

У проблематицi, яка стосується характеристики і взаємодії рiзних чинників, які викликають змiни в розвитку дитини, визначальними є погляди Л.Виготського, Ж.П'яже, Я.Рутков'яка, С.Шумана та їхніх послідовників. При цьому доцільно зважати на теорiю різнобічного розвитку особистостi, оскільки теоретики Д.Берлине, А.Бжезінська, М.Буртовий, Л.Небрзидовський, С.Рубінштейн, Я.Собанська, С.Шуман, А.Юрковський та ін. вказують на iнтеракцiї та зв'язки мiж рiзними чинниками, якi викликають змiни у розвитку особистості.

У деяких концепцiях акцентується увага на проблемі власної активності особистостi як на iстотному i домiнуючому чиннику її розвитку. Є концепцiї, згiдно з якими вважається, що активнiсть з'являється спонтанно і характеризує конкретну особу, її можливості. Прикладом таких концепцiй є теорiя Ж.П'яже. Згiдно з iншими концепціями активнiсть особи обумовлюється внутрішніми чинниками та середовищем. Однією з них є культурно-iсторична теорiя розвитку Л.Виготського.

Відомо, що за умов спонтанного розвитку пізнавальної активності для більшості дітей притаманна неусвідомленість, нестійкість знань і набутого досвіду, схильність до відтворюючої діяльності, відсутність ініціативності та прагнення до саморозвитку. На ці особливості вказували як польські, так і українські вчені (І.Бех, М. Боришевський, С.Герстман, О.Савченко, Л.Славіна, С.Шуман, Н.Бібік, Л.Міщик, Н.Лисенко, О.Брежнєва, З.Ікуніна та ін.). Вони визнають особливу роль активностi особистостi у формуванні її психiчних функцiй, які мають iстотне значення у процесі органiзації та упорядкування знань дитини про свiт i її орiєнтацiї в собi самій.

Прояв власної активності особистостi - це механізм набуття досвiду, який є підґрунтям для подальшого розвитку дитини, і за умови оброблення у субструктурах психiчної системи ініціює у неї якiсні змiни.

Аналіз психологічних і педагогічних праць Д.Ал-Кхаміси, Д.Берлин, М.Келяр-Турської, Е.Урлок, О.Брежнєвої, Н.Бібік та ін.) дозволив визначити пізнавальну активність як таку, в якій дитина виступає як суб'єкт, який створює свiй досвiд до певної міри самостійно; водночас вона є реципiєнтом зовнішніх впливiв. Стимулюючi дiї дорослих можуть модифiкувати поведiнку дитини, що стає передумовою для формування у неї нових знань та умінь. Це стосується, зокрема, мотиваційної сфери діяльності дітей.

Різні підходи дослідників до проблеми єднає спільна ідея: процес виховання та розвитку пізнавальної активності загалом зумовлений зростанням активності самої дитини, посиленням прояву її інтересу до пізнання довкілля.

Проблема розвитку пізнавальної активності особистості в соціально-виховному процесі недостатньо вивчена, хоча одностайно визначено, що вплив різних чинників є помітним і важливим у складному процесі особистого зростання дитини.

Значним внеском у педагогічну теорію і практику розвитку дітей дошкільного віку на основі діяльного пізнання світу стали праці Л.Артемової, М.Дональдсона, Я.Динера, Д.Ельконіна, Р.Глотон, Ц.Клеро, Ж.П'яже та ін. Теоретичні та емпiричнi дані відповідних дослiджень не знижують актуальності подальших пошуків і розробки стратегiй навчання, якi й передбачають принципові змiни в органiзацiї пiзнавальної дiяльності дітей, а також структурування їхніх знань.

У дослідженнях, що стосуються саме пізнавальної активності дітей дошкільного віку, ми спираємося на положення про психологію засвоєння знань (Д.Богоявленська, Н.Менчинська), роль тематичних ігор (Л.Артемова, Я.Динер), творчу діяльність як стимулюючий процес (Р.Глотан, Ц.Клеро), особливості впливу на дитину різних чинників (А.Гурицька, А.Пєррет-Клермонт, М.Жебровська).

Розглядаючи пізнавальну активність як домінуючий чинник розвитку дитини дошкільного віку, Я.Звєрник, С.Шуман розкривають умови її ефективного впливу на навчально-виховний процес. З позицій такого підходу особливе місце посідає ознайомлення дітей з явищами природи, з її законами і особливостями, із взаємодією людини і природи.

Серед засобів стимуляцiї пiзнавальної активностi дитини в дошкiльному вiцi особливу увагу привертає роль гри. Ми розглядаємо її як суттєвий чинник і досліджуємо особливості використання ігор різного типу для усвідомленого проникнення дітей-шестирічок у світ довкілля та розвитку їхньої пізнавальної активності.

Певним науковим підґрунтям у нашому дослiдженні стали такі концепції, як редукціоністська, конструктивістська, суспільно-культурна, пізнавальна, які підтверджують значення досвiду дитини для перетворення її внутрiшнiх розумових структур i способiв органiзацiї знань, а також роль у цих процесах дорослих і, зокрема, педагогів як органiзаторiв оптимальних умов для прояву пiзнавальних потреб та пiзнавальної активностi дітей у різних сферах життєдіяльності.

На основі теоретичного аналізу та власних досліджень визначено поняття пізнавальної активності як передумови загального розвитку дитини-дошкільника, зокрема її аналітичних вмінь, практичного досвіду, пізнавальних засобів, адекватних структурі засвоюваних знань про явища природи, усвідомлення свого місця в природному середовищі, адаптації в ньому.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дослідження виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова на кафедрі дошкільної педагогіки згідно Міждержавної угоди між НПУ ім. М.П.Драгоманова і Академією Педагогічною Кракова Польщі.

Об'єктивні соціально-педагогічні потреби та сучасні наукові підходи щодо застосування теоретичної спадщини у практиці зумовили тему нашого дослідження: "Стимулювання пізнавальної активності дітей в дитячому садку".

Об'єкт дослідження - процес стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - механізми стимулювання пізнавальної активності, які детермінують ефективність педагогічних дій у системі розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Мета дослідження: обґрунтувати концепцію та експериментально перевірити ефективність організаційно-методичної системи стимулювання пізнавальної активності дошкільників.

Концепція дослідження. Пізнавальна активність дітей дошкільного віку є феноменом, розвиток якого зумовлюється сукупністю психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників, домінуючими уявленнями дитини про довкілля і про себе, реальними особливостями життєвого та педагогічного середовища.

Організація пізнавальної діяльності у дошкільному закладі передбачає засвоєння дітьми знань про світ і про себе, набуття ними власного досвіду, саморозвитку, формування самостійності у взаємодії дитини зі світом на основі корегування навчання і виховання, підвищення рівня психофізіологічної зрілості дошкільників, до чого спонукає їхня активна діяльність.

Проблеми стимулювання пізнавальної активності дитини дошкільного віку, спектр яких постійно розширюється, можуть частково чи повністю розв'язуватися завдяки створенню цілеспрямованої системи розвитку дитини, сприяючи подальшому використанню творчого потенціалу як її самої, так і педагогічних умов та чинників, які впливають на рівень пізнавальної активності, що забезпечується різноманітними технологіями, змістом, методиками виховання.

Загальний розвиток дошкільника певною мірою визначається рівнем його пізнавальної активності, яка виявляється як у предметній діяльності, так і у процесі самореалізації дитини як форми самопрояву, досягнення мети, осмислення світу. Гра, у якій здійснюється розвиток пізнавальної активності дитини, є стимулятором її пізнавальної діяльності у виховному процесі.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що система стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку детермінована пізнавально-діяльнісним підходом. У розробленій структурі навчання і виховання дітей феномен пізнавальної активності реалізується на теоретичному і практичному рівнях. Повнота і багатогранність здобутих дітьми знань про навколишню природу досягається орієнтацією навчально-виховного процесу на педагогічну інтерпретацію природних явищ, поглиблення знань про світ через різні види ігор, дослідів, опанування методикою їх застосування у навчально-виховній роботі дошкільного закладу. Успіх цього процесу забезпечується: спрямованістю пізнавальної діяльності на усвідомлення явищ природи і розвитку себе в її середовищі; систематизацією доступних знань; формуванням особистісно - ціннісного ставлення дошкільників до природи як підґрунтя для пізнання світу загалом; координацією процесів навчання і виховання дошкільників в ігровій діяльності; моделюванням ситуацій для прояву пізнавальної активності та самовираження шляхом пізнання явищ природи з одночасним створенням емоційно-образної атмосфери; зміцненням знань дітей з урахуванням усіх можливих форм і проявів активності (перцептивної, рухової, вербальної).

Відповідно до мети і гіпотези дослідження поставлено такі завдання:

обґрунтувати методологічні, психолого-педагогічні та методичні засади стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку;

розробити концептуальний підхід до стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку і створити на його основі модель навчання шестирічок;

виявити педагогічні умови ефективного розвитку пізнавальної активності дітей та провідні чинники, що впливають на рівень їх пізнавальної активності;

теоретично обґрунтувати і практично запровадити стратегію і систему розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку, важливим чинником якої є навчальні ігри;

довести залежність інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку від реалізованої програми розвитку пізнавальної активності;

розробити і апробувати методичну програму розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання, яка стверджує єдність і взаємозв'язок чуттєвого і раціонального, конкретного й абстрактного, емпіричного й теоретичного; теорія розвитку особистості у її взаємодії з навколишнім середовищем; особистісно-орієнтований і особистісно-діяльнісний підходи до стимулювання процесу розвитку дитини дошкільного віку; психологічних концепції взаємодії дитини і середовища та активності дитини в умовах навчально-виховного процесу (Л.Виготський, М.Пшетачник-Геровська, М.Тишкова, С.Шуман, Х.Янковська); концепції провідних вчених щодо дослідження проблеми оволодіння дошкільниками знаннями і досвідом (Ж.П'яже, Л.Виготський, Н.Бібік, Х.Бюхлер, Н.Лисенко та ін.); концепції сутності розвиваючих ігор, їх функцій у стимулюванні пізнавальної активності (Л.Артемова, Н.Виноградова, К.Обуховська, З.Пєтрасінський, З.Топінська та ін.).

У процесі дослідження використовувалися теоретичні та емпіричні методи.

Теоретичні: порівняльний і критичний аналіз праць польських і зарубіжних вчених; історико-логічний аналіз теоретичних підходів досліджуваної проблеми; моделювання структури навчально-виховного процесу; прогнозування розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Емпіричні: діагностичні (бесіди, опитування, ситуації, які спонукають до дій); обсерваційні (спостереження за навчально-виховним процесом, спостереження за діяльністю дитини у змодельованих ситуаціях); прогностичні методи (експертних оцінок, моделювання); педагогічні експерименти (констатуючий, формуючий, контрольний), вивчення результатів діяльності дітей, математична обробка матеріалів за допомогою пакету "Statistika".

Аналіз методик різних вчених (Я.Звєрник, Я.Пєгет, М.Сєгал, Б.Саттон-Сміт, Я.Трейвік-Сміт) дозволив розробити авторську методику виміру окремих характеристик прояву пізнавальної активності; на основі методики Спірмана виявити коефіцієнт кореляції змін, які відбувалися на різних етапах експерименту (для експериментальних і контрольних груп).

Дослідження здійснювалося у чотири етапи.

На першому етапі (1989-1990 рр.) визначено наукову проблему, з'ясовано особливості формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку, здійснено аналіз поняття "пізнавальна активність", "тематичні ігри", "природне середовище" та обґрунтовано доцільність стимулювання пізнавальної активності дітей-шестиліток у процесі їхнього учіння.

На другому етапі (1991-1993 рр.) розроблено експериментальні матеріали, проведено пошуковий експеримент, створено експериментальну програму для педагогів дошкільних закладів, основний зміст і структура якої визначили оптимальне стимулювання пізнавальної активності дітей у процесі ознайомлення з явищами природи за допомогою засобів гри; перевірено доцільність виявлених та розроблених автором методик розвитку пізнавальної активності дошкільників.

На третьому етапі (1994-1996 рр.) здійснено: діагностику прояву пізнавальної активності, виявлено динаміку її розвитку в контрольних і експериментальних групах респондентів; обґрунтування системи стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку; вивчення впливу розроблених методик на стимулювання пізнавальної активності за умови застосування спеціально змодельованих ситуацій і тематичних ігор; впровадження результатів у масову практику дошкільних закладів.

На четвертому етапі (1997-1999 рр.) проводилася корекція експериментальних програм і методик; уточнення результатів дослідницької роботи; оформлялися кінцеві результати дослідження у вигляді посібників і монографій, методичних рекомендацій.

розроблена стратегія та педагогічні технології застосування навчальних ігор у розвитку пізнавальної активності дітей-шестиліток;

Теоретичне значення і наукова новизна полягає у розробці актуальної наукової проблеми стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку: розкрито особливості прояву пізнавальної активності дітей шестирічного віку, динаміку її розвитку у навчально-виховному процесі на основі змодельованих ігрових і реальних ситуацій; обґрунтовано концептуальні засади навчально-виховної системи, розвитку ціннісно-орієнтаційної пізнавальної активності дошкільників.

Практичне значення роботи. Розроблено і впроваджено навчально-виховну систему засобів стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку; для педагогів дошкільних закладів створено нові технології впливу на пізнавальну активність вихованців; визначені умови ефективної взаємодії дитини і педагога; впроваджено в практику вищої педагогічної школи нові спецкурси ("Пізнавальна гра як стимул пізнавальної активності дитини", "Стимулювання дослідницької діяльності дітей"), в яких закладено змістово-процесуальні основи розвитку пізнавальної активності та їх навчально-методичне забезпечення (програми, навчальні посібники, методичні рекомендації).

Одержано позитивну оцінку практичних працівників щодо запропонованих програм і методик, впроваджених у практику дошкільних закладів. пізнавальна активність дошкільник інтелект

Виявлені і обґрунтовані особливості та закономірності розвитку пізнавальної активності дітей можуть бути використані науковцями, педагогами-практиками дошкільних закладів.

Особистий внесок автора полягає у розробці й обґрунтуванні концепції стимулювання пізнавальної активності старших дошкільників, детермінованої пізнавально-діяльністним підходом; орієнтацією навчально-виховного процесу на певне структурування природних явищ, багатогранне й послідовне пред'явлення їх дітям, поєднання опанування дітьми знаннями про явища природи в науковій практичній площині.

Вірогідність та аргументованість одержаних результатів і висновків забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; репрезентативністю вибірки респондентів; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням; якісним і кількісним аналізом результатів експерименту та багаторічною їх апробацією.

Апробація дослідження і впровадження його у практику дошкільних закладів (у містах Краків, Тарнов, Нови Сонч) з подальшою перевіркою на більшому масиві дитячих садків Краківського воєводства.

Основні положення дисертації обговорювалися на наукових конференціях у Педагогічній Академії (м.Краків, 1990-1999 рр.); на міжнародних конференціях "Ідеї і стратегії підготовки педагога 1-3 класу і дошкільного віку" (м.Краків, 1998 р.); "Психосоціальні аспекти розвитку дитини" (м.Тарнов, 1997 р.); "Стимулятивні і терапевтичні функції ігор" (м.Краків, 1995р.); "Дитячі рецептивні ігри" (м.Краків, 1998 р.); "Нове в дошкільній педагогіці" (м.Варшава, 1997 р.); участь в інших наукових конференціях: 1997 р.- Франція, 1998 р.- Угорщина, 1998 р.- Словаччина.

За результатами дослідження автором було опубліковано 38 праць, серед яких монографія-посібник "Пізнавальні ігри у навчанні дошкільників" та монографія "Стимулювання пізнавальної активності дітей в дитячому садку".

Структура дисертації.

Дисертаційною роботою є монографія "Стимулювання пізнавальної активності дітей у дитячому садку" (Краків, 2000, 318 с. - через два інтервали 19,8 др. арк.), яка складається зі вступу, 4 розділів, бібліографії, вміщує 28 рисунків, 63 таблиць, 21 схему.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначаються основні напрями дослідження.

У першому розділі монографії - "Психологічні і педагогічні концепції пізнавальної активності дітей" - з'ясовано теоретичні психолого-педагогічні засади пізнавальної активності дітей дошкільного віку, виявлено і проаналізовано найважливішi психологiчнi i педагогiчнi концепцiї щодо пiзнавальної активностi. Розкрито важливу для емпiричного дослідження роль власної активностi особистостi в її розвитку й загальному становленнi. При цьому ми виходили з міркувань основоположника пiзнавальної теорiї Ж.П'яже, який стверджує, що розвиток є проявом помітних якiсних змiн у пiзнавальних структурах особистостi, у функціонуванні усіх її сфер, в результатах діяльності, в мiжособистісних стосунках індивіда з суспільством і довкіллям. В цiй теорiї активнiсть посідає чи не найважливiше мiсце. Адже відомо, що на всiх етапах розвитку пiзнавальних якостей особистості адаптацiйна поведiнка проявляється у збереженні рiвноваги мiж процесами асимiляцiї i акомодацiї, що вимагає постiйної активностi особистості, яка стимулює її загальний розвиток.

Л.С.Виготський, розглядаючи суспільну та історичну обумовленість розвитку психіки, розмежував рівень потенцiйного i актуального розвитку дитини. Першим поняттям вiн охоплював усе, що спроможна зробити дитина за допомогою дорослих, другим - те, що вона здатна досягти сама, без допомоги будь-кого. Рiзницю мiж актуальним i потенцiйним рiвнем Л.С.Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Вона і є суб'єктом iнтеракцiй дитини з iншими людьми. Саме суспiльна iнтеракцiя є джерелом , з якого дитина черпає свої знання, розвиває iнтелект. Навчаючись, вона оволодіває культурою суспільства, в якому живе. За допомогою дорослих дитина виконує різноманітні завдання, вирішує проблеми, з якими не може впоратися самостiйно. Головні тези теорій Л.Виготського про вплив культурних стимулiв, Ж.П'яже про спонтанну активнiсть дитини намагаються об'єднати їх послiдовники. Вони враховують певну культурно-iсторичну когерентнiсть теорiї розвитку першого з них ("чинник В") i концепцiї розвитку пiзнання другого ("чинник П"). До подібних висновків дійшли й інші вчені - В.І.Бондар, М.Боришевський, С.Шуман і М.Пшетачнікова.

Істотне значення у розумінні теорії розвитку особистості має концепцiя, яку свого часу сформулював С.Шуман. Він визначив дві групи чинникiв: одні впливають на розвиток дитини ззовнi, другі проявляються i актуалiзуються в органiзмі та у психiці самої дитини. В дошкiльному вiцi, як доводить С.Шуман, має домінувати власна активнiсть дитини, яка дає їй змогу дiєво пiзнавати свiт предметiв i людей, орiєнтуватися у свiтi, водночас активно впливати на нього.

Позиція нашого дослідження співпадає з теоріями Х.Бюхлера, М.Тимкової, С.Шумана та ін. про роль дiяльності, яка розглядається у трьох площинах: як джерело пiзнання, як можливість перевiрки пiзнання (критерiй) i як чинник розумового розвитку людини. Доповнюється ця теорія також положенням М.Пшетачнiкової про активнiсть дитини як необхiдний показник ефективності процесiв розвитку, детермiнант, без якого він утруднюється.

У результаті об'єктивного аналізу низки наукових досліджень нами виявлено, що для дошкiльного вiку є типовими такi форми активностi: експлорацiя (Е.Гiбсон, М.Келяр-Турська, М.Поддьяков, Е.Спелке, В.Шевчук, С.Шуман, Б.Хендерсон), iгрова активнiсть (Х.Бюхлер, Л.Виготський, Е.Ерiксон, В.Оконь, Ж.П'яже, Е.Хирлок, Я.Хуiзiнг, С.Шуман), пiзнавальна активнiсть (Д.Берлайн, Д.Богоявленська, Л.Виготський, Й.Екель, Т.Томашевський, К.Й.Щербакова), елементи трудової і суспiльної активності (Л.Артемова, З.Борисова, М.Пшетачнік-Геровська, Ю.Приходько, М.Тишкова).

На нашу думку, цi характернi для дошкiльного вiку форми активностi відіграють важливу роль у розумовому розвитку дитини. У процесi дослiдницької, iгрової, пiзнавальної i соціальної активностi дитина за допомогою всiх органiв чуттiв пiзнає навколишню дiйсність i саму себе. Змiни у розвитку дитини спонукають також до змін у сферi самої активностi. Це дозволило М.Пшетачніковій виявити напрями активностi, які створюють комплекснi пари процесiв. Найважливішими з них виявилися чотири: iнтеграцiя - диференцiацiя, iнтерiорiзацiя - екстерiорiзацiя, соцiалiзацiя - iндивiдуалiзацiя i, нарештi, менталiзацiя - автоматизацiя. Перелiченi пари процесiв виступають одночасно i є взаємозалежнi. Ця концепція вченого цінна тим, що в ній чітко визначено місце і роль дорослих в найближчому оточенні дитини. Вони мають створювати вiдповiднi умови для її дiяльності з предметами, для ступеневої iнтерiорiзацiї цієї дiяльності i для iгор з однолітками. Загалом це сприяє формуванню в дітей суспiльних потреб та їх пiдпорядкуванню нормам поведiнки. У цій ситуації вiд вихователя залежить, чи буде дитина мати бiльше чи менше можливостей, щоб самостiйно i свiдомо мислити над тим, що i як вона робить, не виключаючи водночас шансiв на можливість опанування необхiдними навичками та на тренування в дiях, автоматизацiя яких обумовлює формування нової, бiльш творчої дiяльностi.

Розвиток психологічної думки в Польщі дозволив вченим поступово, але наполегливо довести, що рушійною силою дiяльностi людини як прояв її пiзнавальної активностi, як і в будь-яких інших видах активностi, є потреби людини. В дошкiльному вiцi однією з найважливiших потреб дитини є, безперечно, пiзнавальна потреба. Вона і є рушієм, стимулятором її активностi, що сприяє посиленню орiєнтацiї у природному довкіллі та розвитку знань про свiт. Працюючи над ідеєю розвитку потреб, М.Келяр-Турська вичленила декiлька пiзнавальних субпотреб, якi проявляються у поведiнцi дитини дошкiльного вiку: потреба експлорацiї, етикетування, новизни, потреба знайомих предметiв, потреба проникнення в "образ свiту".

Особливо значущим для подальшого розуміння нашої концепції про пізнавальну активність дітей дошкільного віку є роль дорослої людини у створеннi образу свiту разом з дитиною. По-перше, це органiзація ситуацiй, якi заохочують дитину пiзнавати певнi явища; по-друге, допомога дитині в упорядковуваннi самостiйно набутого нею досвiду. Важливо, щоб дорослий сам мав чітко усталений погляд на свiт, знав, що в ньому є суттєвим для дитини, щоб навколо цього уже спільно з дитиною розширювати i впорядковувати її досвiд.

У цьому процесі особливу роль виконує гра. Вона є, в першу чергу, добровільною діяльністю чи заняттям, що виконується в певних усталених межах часу і простору без обов'язкової регулярності, з певною метою для себе і для власного задоволення та відчуття радості. В уяві дітей вона відрізняється від звичайного життя. Навчальна ж гра подібна до інших ігор, але водночас вона є засобом розвитку активності дитини. Відповідна гра виконує різні, важливі для розвитку дитини, функції. Навчальна гра, як цілеспрямована дія, допомагає дитині пізнавати все, що її оточує, входити в контакт з предметами, явищами й іншими людьми.

Для розвитку дитини важливою є як спонтанна активність так спрямована або інспірована. Зокрема, С.Шуман ще в сорокові роки ХХ ст. довів, що в дошкiльному вiці навчання дитини відбувається, насамперед, мимовільно i спорадично. Воно вiдiграє роль особливого фактора, який доповнює учiння i систематичне навчання.

Спорадичне навчання можна назвати ще звичайним, оскільки iнформацiя, як i пояснення, які дають дитині батьки або інші діти, не є, зазвичай, по-науковому точними i повними. Вони виражені на побутовому рівні й передають дитинi зміст, який вона може зрозумiти та запам'ятати.

Завдяки проведеному нами логіко-історичному аналізу визначено теоретичну базу процесу стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку. В її основу закладено зміст, спрямований на здобуття дитиною інформації про довкілля (явища природи), формування знання, адекватного досвіду дитини.

Виходячи з вищезазначеного та враховуючи зміст і характер основних психолого-педагогічних положень, ми створили власну педагогічну концепцію стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку, яка враховує психофізіологічні особливості дитини дошкільного віку, що дозволило активізувати її розвиток. У запропонованій нами концепції обґрунтовуються і розкриваються методи організації педагогічного процесу, які застосовуються з метою формування у дітей знань про явища природи і завдяки пізнанню яких розширюються загальні пізнання дітей про світ і людину.

Запропоновані основні теоретичні положення в даному аспекті можуть стати передумовою подальшого осмислення суті пізнавальної активності та пошуків нових технологій загального розвитку дітей дошкільного віку.

Другий розділ - "Знання дітей про світ як результат їх пізнавальної активності" - розкриває концептуальні положення про оптимальні умови та засоби оволодіння дітьми знаннями і досвідом.

За С.Шуманом, в дошкiльному вiцi дитина самостiйно i довiльно розвиває свої здібності і знання завдяки трьом видам активностi у пiзнаннi дiйсностi й надбаннi досвiду: грі, наслiдуванню i поставленим педагогом запитанням. Зокрема, педагогiчну цiннiсть питань пiдкреслювали у своїх працях М.Лiгенза (“Пізнавальна функція питань дітей у ранньому та дошкільному віці”), Ж.П'яже, (“Як собі дитина уявляє світ”) С.Шуман (“Розвиток дитячих запитань”) та ін. Вчені вбачали стимулюючий вплив дорослих на правдиві, вичерпні, цiкаві i грунтовні відповіді на запитання, на які дитина сама не може відповісти, на спонукання її до самостiйного пошуку шляхів розв'язання проблеми, дослiдження невідомих явищ, предметів тощо. Окрім того, автори теорiй пізнавальної активності серед інших ефективних засобів, вичленовують гру, як спосіб пiзнання свiту, а також як своєрідну вправу для вдосконалення заучуваних дій. При цьому надзвичайно важливою є роль гри в загальному розвитку дитини, адже ігрова дiяльнiсть задовольняє її нагальні потреби, допомагає встановити причиново-наслiдкові зв'язки, спонукає до набуття знань та орiєнтацiї у свiтi природи, предметiв і життя людей. Ігри формують також психологiчну структуру складних форм дiй та дiяльностi і спонукають педагога до пошуків доцільного та адекватного механізму впливу на дитину. Завдяки грi у дитини розвиваються творчi здiбностi й емоцiйнi стосунки. Отже, гра як форма активностi, розкриває дитинi можливості багатоаспектного пiзнання свiту i себе та стимулює її всебiчний розвиток.

Дiючи з предметами, дитина змiнює їх, що дає їй можливiсть вiдкрити такi їх особливостi, яких не можна безпосередньо побачити. Залежнiсть мислення вiд практичних дiй розглядали П.Гальперiн, О.Запорожець, Г.Люблiнська. На нашу думку, досить правомірним є виділення чотирьох фаз вирiшення проблем у площинi конкретно-дійового мислення. Простежуючи ці фази у дослідній роботі, ми виявили, що у першiй фазi дитина лише усвiдомлює кінцеву мету, якої хоче досягти. Але її дiї не випливають з обставин, якi зумовили завдання, і вона не звертає на них увагу. У другій фазі на перший план виходять дослідницькі дії та вивчення реальних умов виконання завдання. У третiй фазi дитина починає порiвнювати умови завдання з кінцевою метою, яку вона ще не пов'язує з обставинами. Дослідженням з'ясовано, що коли вона зосереджується на метi, то не зважає на умови завдання або свiдомо їх iгнорує, коли усвідомлює умови, то звертає увагу лише на них і втрачає мету. Нарештi, в четвертiй фазi дитина шляхом пошуків вiдкриває цiлий ланцюг умов, виконання яких завершується вирiшенням завдання. При цьому, за даними нашого дослідження, умiння дошкільника побачити основну проблему в завданнi має істотне значення для ефективного розвитку його мислення, що є пiдставою для активізації розумової дiяльностi.

Аналіз результатів застосування діяльнісного підходу до стимулювання розвитку дитини свідчить про те, що найкращі здобутки у галузі практичної дошкільної педагогіки досягаються шляхом взаємодії різних підходів і діяльності педагогів, батьків, старших людей та дітей. Специфіка і основна спрямованість педагогічної діяльності щодо розвитку пізнавальної активності дошкільників - шестирічок проявляється у зменшенні для них негативних емоційних впливів довкілля, зокрема природних явищ, та створення для реалізації пізнавальних потреб дітей різних ситуацій, нових знань, досвіду. Посилення пізнавальної спрямованості педагогічної роботи відображено в її принциповій установці - від діяльності педагога в його конкретній ситуації до прогнозування цілісного розвитку дитини. Це означає, що педагогічна робота має орієнтуватися на сприйняття особистості дитини в її безпосередніх та опосередкованих взаємозв'язках з природою, однолітками, дорослими. За концепцією пізнання Дж.Брунера, в дошкiльному вiцi важливу роль відіграють три форми репрезентацiї дiйсностi: енактивна (дiяльнiсна), iконiчна (вiдображувальна) i символiчна. Найбiльш істотне значення має уміння дітей iнтегрувати ці форми, переключаючись з однієї на іншу. Виходячи з таких позицій, у своїх навчальних діях ми прагнули стимулювати пiзнавальну активнiсть дитини так, щоб вона навчилася створювати образи дійсності на всіх трьох рiвнях i вiльно переходити з одного на iнший. Це сприяє розвитку її умiнь спiввiдносити дiяльнiсть, графiчне вiдображення предметiв i явищ, а також символiчно їх репрезентувати.

Еквiвалентом символiчної репрезентацiї можна вважати категорiю "фiгуральної iнформацiї" Дж.Гiлфорда. Згiдно з його концепцією, дитина на вiдповiдному етапi розвитку, дiючи з предметами, отримує рiзну (фiгуральну), доступну для її розуму iнформацiю про свiт. У ході ігрової діяльності ця інформація трансформується у знання, які стимулюють розвиток умінь.

Аналіз теоретичних мiркувань дозволяє нам зробити висновок, що пiзнавальна активнiсть явно зазнає змiн в онтогенезi, проявляючись в рiзних формах. Її результатом є моделювання пiзнавальної репрезентацiї.

Дослідження процесу розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку довели, що його успішна реалізація можлива лише за умови активного педагогічного стимулювання вихованців до дії (інтелектуальної, рухливої, комунікативної, вербальної тощо). Як зазначає М.Келяр-Турська, "...стимулювання можна все ж таки пов'язувати не з процесом прискорення, а з процесом удосконалення розвитку. У цьому випадку стимулювання належало б розумiти як створення ситуацiй та заохочення до дiяльності, яка веде до самореалiзацiї".

Дитина має навчитися вирiшувати посильні завдання, з якими вона зустрічається, виявляти та реалiзувувати свої міркування, тобто свiй розумовий потенцiал. Розвитку дитини більш сприяє поглиблене навчання на різноманітному матеріалі за короткий проміжок часу. При цьому дорослі не повинні примушувати дитину до навчання, бо вона може втратити iнтерес до нього взагалi.

Ефекти стимулюючих дiй, якi спрямовують пiзнавальну дiяльнiсть дитини, залежать вiд створених педагогом особистих зразкiв, способiв, стратегiй i схем навчальних процедур. У монографiї розглядаються відповідні дослiдження Д.Аспи, Т.Бабунової, Д.Барнеса, Дж.Брунера, Л.Буркової, Р.Венцковського, Й.Звєрник, М.Келяр-Турської, М.Лiсiної, Н.Лисенко, Р.Лукашевича, Б.Невилля, К.Роджерса, які дозволили простежити і виявити різні шляхи, умови і методи впливу на розвиток дитини в різних навчально-виховних ситуаціях.

Ми вважаємо, що лише ті навчальні програми будуть ефективними, які впливають на дитину сукупно: на її пiзнавальну, суспiльну та на емоцiйну сфери. Вони мають орієнтувати дитину на безпосередні та опосередковані дiї, набуття досвiду, прояв емоційного реагування. А створення умов для всебiчної активностi дитини, безперечно, iнтенсивно стимулює її розвиток загалом.

У стимулюваннi пiзнавальної активностi дiтей важливу роль відіграють принципи відбору та систематизації вiдомостей, якi повиннi враховувати iстотнi зв'язки та залежностi окремих галузей дiйсностi. Зокрема, при визначенні змісту знань для дітей про тварин (З.Плохій) та про рослини (Г.Марочко) були враховані зв'язки та залежності між рослинним, тваринним світом та неживою природою. Систематизація знань застосована і обґрунтована групою психологiв та педагогiв пiд керiвництвом М.Поддьякова, а також Л.І.Міщик - у процесi ознайомлення дiтей з неживою природою. На нашу думку, такий підхід має свої позитивні сторони, оскільки сприйняття живої і неживої природи у її взаємозв'язку активізує мислительну діяльність дітей, допомагає педагогові підвести їх до відповідних висновків. Все це загалом спонукає дитину до подальших пошуків.

Оцiнюючи значення спонтанної та iнспiрованої активностi дитини для розвитку її як особистостi, ми вважаємо, що принциповою і необхідною метою дiй педагога в даній ситуації має бути розвиток вiдносно стiйких змiн у загальному розвитку його вихованцiв. У зарубіжній педагогiці здавна ведуться пошуки ефективних способiв побудови навчальних процесів, які вiдповiдали б, установленим психологами, фазам розвитку рiзних категорiй активностi дитини.

Зіставлення моделі Я.Коллінса і М.Квіліана та моделі EL EANOR Р.Ліндсая і Д.Нормана щодо розвитку структури знань у дітей дозволили нам виявити деякі особливості розвитку знань - від загального сприйняття образу природи до конкретного і, навпаки, від загального поняття дій (за Д.Норманом) до конкретної їх реалізації. Зокрема, в діяльності "Вроцлавської Школи Майбутнього" ми виявили, що її стратегiї та навчальнi завдання випливають з принципiв концепцiї дiалектичного навчання (Р.Лукашевича) та концепцiї особистостi (В.Лукашевського). Реалiзуючи програму "Альтернатива в дошкiльному навчаннi", її автори застосували метод "проектування навчальних ситуацiй". Цей метод мiстить у собi п'ять елементiв: предмет вiдкриття, початкова точка, завдання, матерiальнi умови, елемент, який має домінувати. Застосовуючи цей метод на практиці, ми виявили, що основним показником, який засвiдчує його цiннiсть і який варто застосувати в сучасній педагогіці, стала можливiсть вибору дитиною змiсту, форм, видiв дiяльностi, способiв їх реалізації. З метою здійснення такого підходу ми обрали домінуючим елементом у розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку явища неживої природи.

Аналіз проблеми оволодіння дитиною знаннями і досвідом виявив такі найбільш відомі концепції: редукцiонiстська (Д.Берлайн, Дж.Уотсон, Б.Скiннер), конструктивiстська (Ж.П'яже), суспiльно-культурна (Л.Виготський), пiзнавальна (К.Нельсон, А.Кармiлофф-Смiт). Вони дозволяють нам висловити припущення, що знання про світ формуються згідно з індивідуальним досвідом дитини, який залежить від впливів природного і соціального середовища, а також від авторитетних для дитини осіб, з якими вона входить у соціальний контакт, - родина, вихователі, вчителі. І хоч важко визначити, який обсяг знань в цілому має дитина і в яких структурах, організованих в її свідомості, репрезентовано знання, в нашому дослідженні ми довели, що оптимізація розвитку пізнавальної активності (у теоретичному і практичному аспектах) можлива за умов широкого залучення дітей до пізнання світу шляхом включення їх у діяльність, в дію з предметами, інтелектуальну гру, досліди тощо. Виявлення і оцінка різних концептуальних підходів щодо використання процесу пізнання явищ природи, світу у стимулюванні пізнавальної активності дітей свідчить про досить помітну рухливість цього процесу, що незаперечно збагачує як знання вихованців, так і сприяє їх загальному інтелектуальному розвитку. Крім того, ми підтримуємо ідеї вищеназваних вчених про те, що діти у шестирічному віці спроможні проникнути в сутність явищ, сприймати їх у взаємозв'язках. За умови успішної взаємодії педагога і дітей цей процес можна довести до позитивного результату: від емоційного чи асоціативного сприйняття образу - до свідомого сприйняття знань, а "за сприятливих педагогічних умов - до зацікавлення пізнавальними діями" (Н.Бібік).

Визначені положення є важливими для подальшого розвитку теорії пізнавальної активності дітей дошкільного віку, оскільки завдяки їх пізнавальній діяльності формуються механізми пізнання світу, тобто шляхи набуття знань. Це пояснюється тим, що дитина за певним образом має зрозуміти зміст понять, усвідомити їх у взаємозв'язку і засвоїти особливості даного поняття як єдність змістової і звукової форми відображення явищ природи.

У третьому розділі - "Процедура дослідження" - розкривається логіка експериментального дослідження: його етапи, сформульовані дослідницькі завдання; описана модель експерименту, та його хід; методи кількісної і якісної обробки здобутих експериментальних матеріалів.

Реалізація організаційно-методичної системи і досягнення прогнозованого якісного результату потребувала розкриття технологій, розробки, конкретизації окремих методик та їх впровадження.

Дослiдження рівня i структури знань шестирiчних дiтей відбувалися в три етапи. На першому проводився констатуючий зріз. Вiн здійснювався iндивiдуально. Дiтям ставилися запитання про два з визначених нами явищ природи. Їхні висловлювання записувалися на магнітну плiвку. Кожнiй дитинi протягом двох тижнів педагоги (учасники експерименту) ставили питання із розробленого питальника на одну й ту ж тему. Дослідження здійснювалося від вересня 1994 до грудня 1996 року.

На другому етапi проводився формуючий експеримент. До навчально-виховного процесу було введено спецiально спроектовані нами заняття, розроблені за навчальним сценарiєм. У ході цих занять з дітьми разом розглядалися певні явища неживої природи. Вiд сiчня 1997 р. до березня 1998 р. тричі, але з рiзним змiстом, демонструвалася дiтям ця структура знань про явища щотижня. Зразки конспектiв занять вмiщено в Додатку до монографії.

Третiй етап експерименту вiдбувався вiд березня 1998 р. до березня 2000 р. Було проведено посттест (за тією ж методикою, що й претест). Він дав змогу виявити обсяг і рівень знань шестирiчних дiтей про два явища неживої природи: опрацьованого у формуючому експерименті i неопрацьованого, а також штучного явища “RACHMA”, щоб упевнитись в ефективності пропонованих занять та їх впливі на зміну обсягу і рівня знань у дiтей.

Дослiдженням було охоплено 179 дiтей (102 дiвчинки i 77 хлопчикiв) в десяти групах шестирiчних дiтей у дитячих садках м. Кракова.

Дiти дослiдної групи були у вiцi вiд 6,5 до 6,11 років. Серед цих дiтей переважали такі, чиї батьки мали вищу освiту (61,1%), середню (21,7%) i середню професiйну (17,2 %), що, до речі, не відбилося на характері їхньої діяльності та прояві активності у ході гри.

Якісний аналіз змінних представлено за допомогою процентного показника використання дітьми різних категорій знань (див. нижче). Репрезентовано докладні висловлювання і малюнки дітей, в яких відтворено їх знання, розуміння та своєрідність графічного відображення ними конкретних явищ неживої природи.

Статистичний аналіз результатів було зроблено за допомогою пакету “Statistika”. Залежність змінних проаналізована за допомогою коефіцієнту рангової кореляції Спірмена (Spearman Rank Order Correlations). До залежної змінної (структури знань), що була предметом дослідження, застосовано аналіз дисперсії ANOVA / MANOVA.

Результативність знань щодо штучного слова “RACHMA” зумовлюється початковими та кінцевими, уже набутими знаннями, які стосуються явищ неживої природи, протестовано за допомогою аналізу багатократної регресії (MR).

Для відсіву нереальних передбачень прийнято рівень значущості більш, ніж 0,05.

Вивчення сутності проблем стимулювання пізнавальної активності дітей-шестирічок дозволило розкрити й обґрунтувати зміст і методику даного процесу, який реалізується через конкретні види діяльності: спілкування, гру та поведінку дітей у змодельованих ситуаціях. При цьому виявлено, що активність дітей посилюється у різних аспектах: перцептивному, моторному, вербальному. Це є результатом створення педагогічних умов, за яких дитина має можливість випробувати власні уміння як при постановці проблеми, так і при її розв'язанні. Заохочення дітей до пошуків різноманітних шляхів вирішення проблеми і до оцінки діяльності та результатів праці однолітків допомагає правильно оцінити і власні результати дій, а також спробувати знайти своє вирішення проблеми після зауважень дорослого чи інших дітей. Це підтверджує, що вироблена заздалегідь стратегія праці педагога істотно впливає на формування знань дитини про світ людей, явища природи.

У четвертому розділі - “Ефективність педагогічного впливу на дітей в межах змісту і структури знань про світ” - згідно із змістом організаційно-методичної системи стимулювання пізнавальної активності дітей шестирічного віку розкрито процес педагогічного впливу методів і методик на їхні знання і досвід.

У ході експерименту було розроблено і впроваджено навчально-методичне забезпечення дидактико-виховного процесу:

експериментальну програму "Стимуляція пізнавального розвитку дитини";

методичні розробки та конспекти для педагогів дошкільних закладів;

навчально-методичні посібники для студентів на період їх педагогічної практики -"Дослідницькі ігри у дошкільному навчанні", "Дидактичні ігри у роботі з шестирічними дітьми".

Однією з умов успішного розвитку пізнавальної активності є те, що структура стратегії навчання співвідноситься із змістом і обсягом прогнозованих знань. В ній враховано і передбачено дії, які стосуються істотних якостей, місця, причин, наслідків і значення аналізованих явищ природи. Другою умовою, що сприяла закріпленню знань у дітей, мало бути багаторазове обговорення структури явища, використання різної за змістом діяльності та передбачення можливих форм і аспектів прояву пізнавальної активності. Крім того, ми допускали, що педагогічний експеримент (із порівнянням зрізів початкових і кінцевих) дозволить відповісти на запитання: "Чи впливає дидактичний фактор у формі спеціально змодельованої стратегії на рівень і обсяг знань шестирічних дітей?".

Як залежна змінна прийнято знання дітей у сфері природних явищ та уміння їх застосовувати після спеціально організованих занять, в яких використовувалися ігрові навчально-виховні ситуації. Комплекс цих навчально-виховних ситуацій передбачав розвиток системи знань дітей у сфері явищ неживої природи. Для експерименту було відібрано 10 явищ: дощ, град, гроза, роса, мряка, сніг, повітря, хмари, веселка і вітер. Поняття про ці явища опрацьовувалися на заняттях в 10 групах шестиліток у різних дитячих садках.

Зміст занять із дітьми містив елементи знань, в яких простежувалося поєднання відомого і невідомого, постійний зв"язок засвоєних знань з інтересами дитини та її життєвим досвідом.

У ході експерименту досліджували рівень і структуру знань у сфері зазначених явищ природи та одного штучного явища "RACHMA".

Пiд час дослiдiв педагог спонукав дітей до вільного висловлювання міркувань, які записувалися на магнітну плівку, а також виконувалися завдання, пов'язанi з поставленими питаннями. Розмова в неформальній формі проводилась iндивiдуально з кожною дитиною. Зiбраний матерiал після дослідного процесу аналiзувався разом з учасниками експерименту.

Зміст питань був такий:

1. Що тобi спадає на думку, коли ти чуєш слово... (наприклад, дощ)? 2. На що схожий……? 3. Чи ти знаєш звiдки береться……? 4. Де можна побачити……? 5.Чи усi……однаковi? А якi вони? 6. Попробуй намалювати…… Що ти бажаєш сказати про свiй малюнок? 7. Чому……потрiбнi? 8. Чи……вiдбуваються завжди? 9. А чи можна……назвати це iншими словами?

На початку дослiджень кожнiй дитинi ставилися усi запитання з поданого списку. Щоразу питання торкалися лише двох явищ. Пiд час трьох чергових занять, які вiдбувалися щотижня, лише одне з явищ опрацьовувалось згiдно з навчальним сценарiєм. Пiсля цього знову ставилися цi ж питання кожнiй дитинi, які торкались опрацьованих i неопрацьованих явищ та штучного явища "RACHMA".

Усi експерименти проводилися за єдиною процедурою.

У кожному випадку ми використовували метод спостереження, який передбачав виявлення активності та зацiкавленості дiтей запропонованою тематикою.

Для об'єктивної оцінки зiбраного матерiалу було здійснено аналiз таких матеріалів:

карток дiтей, прийнятих до дитячого садка, на пiдставi яких оцiнено родинну ситуацiю кожної дитини;

конспектiв органiзованих для дiтей занять, складених згідно спроектованої структури;

аналiз дитячих висловлювань, записаних на магнітнiй плiвцi;

аналiз дитячих малюнкiв, якi засвідчували, чи розумiє дитина природне явище i чи спроможна на ньому зосередитися. На основi малюнкiв простежувалися обсяг i рівень знань "до" i "пiсля" здійснення експериментальної програми.

Як на першому, так i на третьому етапi експерименту ми пропонували дітям уявити і намалювати власне бачення природного явища. Пiд час констатуючого дослiдження вони малювали два обранi явища. А в контрольному дослiдженнi - зображали явище, обговорене на заняттях, і одне вибране ними явище, яке до того не обговорювалось, а також явище за словом "RACHMА". Аналiз малюнкiв дозволив визначити, яка категорiя знань вiдповiдає вибраному явищу неживої природи і при цьому закріпилась у графiчному варіантi в уяві дiтей.

Відповіді дітей було проаналізовано і згруповано в чотири блоки згідно того як у них:

1. Розкрито зміст елементів дослідження.

2. Знайдено зв'язок з іншими близькими явищами.

3. Визначено другорядні, неістотні зв'язки з іншими явищами природи.

4. Відповіді суб'єктивні, хибні по суті.

В процесі дослідних даних проаналізовано висловлювання дітей, які зафіксовані в результаті індивідуальних бесід - всього 1034. З них 554 на початку експерименту і 480 після завершення. В таблиці 1 представлено, як розподілилися відповіді дітей на поставлені запитання. Результати дослідження вказують на розуміння дітьми дошкільного віку явищ неживої природи в теоретичному аспекті за аналогією до попередньо освоєних явищ /понять/. Вони підтверджують факт очікуваного впливу на розвиток знань дитини та активізацію всього пізнавального процесу.

Спостереження за експериментальним навчанням дітей шести років дозволили виявити незаперечний факт: успішне виконання дітьми завдань, запропонованих на початку роботи, є необхідною умовою для переходу до проведення занять, в основі яких є педагогічні ігрові ситуації, та до цілеспрямованого спостереження за діяльністю дітей.

Для перевірки достовірності одержаних даних, які свідчать про пізнавальну активність дітей, використовувались ігрові ситуацїі. Моделюючи ситуації, ми добирали такі теми, які становили інтерес для дошкільників. При цьому передбачалося, що головною метою діяльності педагога має бути одночасно і стимулювання психічних процесів дітей, і засвоєння ними певного обсягу інформації. Творення ситуації розпочиналося із спільної з дитиною організації простору діяльності: місце для читання, спостереження за природою (вияв розміру, кольору, дії), конструювання деталей для дії, малювання чи гри. Діти створюють такі місця самостійно, педагог може лише порадити, запропонувати. Вихованці самі вибирають для діяльності предмети або готують їх заздалегідь.

...