Стимулювання пізнавальної активності дітей у дитячому садку

Хід експерименту показав, що діти краще граються, спілкуються в "малих зонах" діяльності (кімнату чи майданчик можна поділити на кілька дитячих ігрових зон, де розгортатиметься певна діяльність). Дітям пропонуються ситуації, в яких вони могли б побачити певну проблему, шляхи для вирішення якої їм необхідно знайти самостійно. Завдання вихователя при цьому - зацікавити дітей, спонукати до пошуку і, спостерігаючи за їхніми діями, при потребі стимулювати пошукову діяльність, яка має різний характер: руховий, перцептивний, вербальний. В даному випадку особлива увага зверталася на створення позитивного емоційного фону для діяльності вихованців.

Наступний етап технологічної стратегії вихователя - екстраполяція (перенесення шляхів вирішення проблеми на інший зміст чи в іншу площину). Важливим моментом у діяльності педагога є активізація намагань дітей, їх пояснень, стимулювання ініціатив, пошуків оригінальних і виправданих шляхів вирішення проблем.

Перехід до рухливих ігор, в яких діти відпочивають від розумового навантаження, є частиною загальної навчальної стратегії. Ми включаємо елементи проблемної ситуації до рухливої тематичної гри, спонукаючи дітей до позитивних емоційних переживань.

І останній етап - це створення дітьми власних зразків. При чому вихованці можуть виконувати як завдання, створені педагогом, так і розв"язувати самостійно придумані завдання. Варто зазначити, що на кожному етапі ми здійснювали оцінювання діяльності дітей і результатів виконання завдань переважно в описовій формі.

У зв'язку з цим у навчальний процес включалися засоби стимулювання, які сприяли забезпеченню цілеспрямованості педагогічної дії та розвитку пізнавальної активності дітей, зокрема були використані: звернення до їхнього життєвого досвіду, навчально-виховні ситуації, ігри, обговорення з дітьми створених ними завдань, пошуки самостійних шляхів їх розв"язання. Особливим успіхом у дітей користуються такі ігри, як: “Дощова музика”, “Парасолька і дощ”, “Танок крапельок”, “Потічок”, “Швидка вода”, “Як весна всіх будить”, “Вітер-птах” та ін.

Враховуючи рівень знань дітей-шестирічок та співвідношення між їх побутовими знаннями і науковою інформацією, яку вони отримують під час пізнавальних ознайомлень, ми визначали рівень знань про явища природи.

Діти виявляли як набуті ними тематичні знання, так і вміння тлумачити та співвідносити між собою багато аспектів і властивостей того чи іншого явища природи. Адекватність висловлювання оцінювалась на підставі його змістового збігу з науковим визначенням за словниками ("Енциклопедії PWN" та шкільного словника "Географічні назви").

В результаті якiсного аналiзу одержаних даних з'ясовані такi ознаки дефiнiтивної репрезентацiї окремих явищ та процесу утворення знань про iстотні ознаки явищ неживої природи:

на початку дослiджень чимало дiтей виявляли відносно правильнi, а іноді й близькі до наукових знання про більшість атмосферних явищ. Звичайно, знання були неповнi, оскільки складалися із мало пов'язаних мiж собою елементiв. Такі знання дiтей все ж здебільшого задовольняють вихователів щодо правильностi. Тому, плануючи навчальнi ситуацiї, педагоги повиннi були зважати на уже наявні у вихованцiв знання. Описи уявлень найчастіше містили функціональні чи конструктивні особливості (фізичні ознаки явищ - "маса", "форма", "колiр", "величина");

у бiльшостi випадків знання мали значний ефект, який проявлявся в структуральній i змiстовій їх репрезентацiї дiтьми;

найкраще знані дiтьми поняття "буря", "дощ", "веселка" можна віднести до явищ, найбiльш пов'язаних з їх безпосереднiм досвiдом та власними спостереженнями неживої природи. Проте дитячi варіанти дефiнiцiй цих явищ дещо поповнювалися на заняттях, хоча вплив цих занять був менший, нiж тоді, коли дiти вперше дiзнавалися про нові явища природи;

у випадку сприйняття дітьми менш відомих на початку дослідження явищ, таких, як "повiтря", "вiтер", виявлявся істотний вплив експериментального фактору на зміст репрезентованих понять.

На етапі пізнання змісту дефініцій і розвитку нових знань ми зверталися до методу "шукання істини за аналогією", яка певною мірою відобразила зв'язок з окремими явищами неживої природи.

Правильнi аналогiї дітей підтверджували їхню спроможність усвідомлювати сутність явища, його вiдмiнні ознаки i прояв. Це дало змогу визначити повну навчальну репрезентацiю явища, її зв'язок з науковими знаннями, а також такi категорiї знань, якi активізуються пiд час здiйснення аналогiй. Шукаючи аналогії, діти частіше зосереджуються на категоріях кольору, форми даних явищ, які мають незначні відмінності в ознаках.

Умiння дітей добирати цiлком влучні аналогiї i збiльшення пiсля завершення занять кiлькостi правильних визначень засвідчують позитивний вплив занять на змiцнення знань дiтей про явища неживої природи і формування у них бiльш точних навчальних репрезентацiй, якi охоплюють iстотнi ознаки структури кожного явища. Як і передбачалося, дещо менше було посереднього трансферу на структуру навчальної репрезентацiї явищ, якi не були предметом навчальних процедур.

Пiсля проведених занять дiти, перш за все, звертали увагу на такі аспекти, як значення i причини явищ. А використані ігри значно наблизили ці ознаки до розуміння дiтей. Добираючи аналогiї, вони відшукали у конкретних явищах бiльше відмінних рис, нiж знали перед заняттями. Дiти пiзнавали окремі ознаки за допомогою органiв чуття: слуху (звук), дотику (температура), зору (колiр) або зв'язаних з емоцiйними відчуттями. Такий метод дозволив поглибити і розширити знання кожної дитини про 10 понять визначених для експерименту.

Запропонована діаграма (див. малюнок 1) дає можливість подати результати формуючого процесу і точніше побачити прояв окремих знань, наприклад, про поняття "вітер" за аналогією (торнадо, тайфун, труба, компанія, віхола; після експерименту - віхола, ураган, подих, повітряна труба, вихор, вітрисько, ураган).

Завершення циклу занять було своєрідним підсумком, в якому педагог акцентував увагу дітей на знаннях, якими вони оволоділи, та на досвіді, здобутому ними. Організація "оцінювальної діяльності" також мала спрямування на стимуляцію в дітей бажання до подальшої пізнавальної діяльності. Позитивним у нашій роботі було те, що у ході пізнання кожного явища неживої природи ми робили з дітьми певні підсумки: про що ми дізналися, що нового відкрили для себе, хто і яких якостей помітив більше, у кого виявилися цікаві образи за аналогією. Водночас привертали увагу дітей до деяких їхніх оригінальних зображень, уявлень образу природи, якщо вони співвідносилися з реалією.

Виявилося, що категорія причини серед інших категорій структури знань була однією з тих, що найбільш сильно піддається навчальним процедурам. Кількісний аналіз засвідчив, що після циклу занять, пов'язаних з даною категорією явищ, у дітей зросли знання орієнтовно у сім разів. Про результативність цих занять свідчило розширення у дітей меж знань, особливо, коли це стосувалося таких понять, як "повітря", "вітер", "мряка".

Переконливість цих висновків доповнювалася показниками про розуміння дітьми "місця появи явищ" та виявлення ними "ознак явищ неживої природи", розуміння "сталості періодичності явищ", наявність "динаміки "лексем" щодо варіативності назв і характеристик ознак явищ (створення синонімічного ряду).

З комплексу експериментальних методик ми вважаємо за потрібне вирізнити ще дві: створення дітьми малюнків про досліджувані явища і гру зі словом "RACHMA".

Метою першого завдання було виявити у ході експерименту розуміння, пізнання і вміння дитини передати явища неживої природи шляхом графічного зображення і засвідчити, які знання закріпились завдяки її уяві конкретного образу природи після попередніх занять. Методологічною передумовою застосування цієї технології було припущення, що дiти будуть зображувати на малюнках дане явище в найбільш вiдомому їм аспектi, тобто скористаються можливістю його вiдбиття в категорiях, доступних для їх сприйняття, та пiдкреслять тi ознаки, якi вважають за найважливішi. З формального погляду це завдання давало дитинi можливiсть невербальної експресiї, крiм того, воно вiдповiдало інтересам i вiльним забавам дiтей дошкiльного вiку. Однак, зважаючи на обмеженiсть малювальних технiк як дослiдницьких iнструментiв, які спричинені, по-перше, неможливістю вiдобразити на малюнках повну репрезентацiю знань про дану рiч або явище, по-друге, слабким графiчним рiвнем дитячих композицiй, кожну дитину після проведеної роботи було ще опитано про змiст малюнка, а також про те, що вона хотiла б ще вiдобразити на ньому.

В результатi було отримано 589 малюнкiв, на яких зафіксовано дітьми відображення дослiджуваних атмосферних явищ, i 2700 їх визначень, вибраних з опису реалiй, зображених на дитячих композицiях, або з додаткових висловлювань дiтей про характерні властивості даного явища, які не вдалося вiдобразити графiчно. Таким шляхом пiд час вступного тесту отримано 1110 визначень (291 малюнкiв), а пiсля закiнчення занять - 1590 визначень (298 малюнкiв).

Для аналiзу малюнкiв і вербальних висловлювань дiтей на тему малюнків використано дефiнiцiї, поданi після першого питання (зазначених 10 понять). Застосування даної методики дозволило одержати позитивні результати, які дозволяють стверджувати:

Ступiнь диференцiацiї форми й змiсту малюнкiв окремих атмосферних явищ доводить змiннiсть ступеню труднощiв у переказi сутностi цих явищ та їх вiдмiнних ознак. Обмеження в художнiй iнтерпретацiї деяких явищ, головним чином "вiтру" та "повiтря", пояснюються в основному невмiнням шестирiчних дiтей вiдображати такi категорiї, як безбарвнiсть чи прозорiсть. Незважаючи на це, така форма дослiджень була цiкава для дiтей в усiх експериментальних групах, жодна дитина не вiдмовилася виконати завдання.

Виконуючи малюнки на початку експерименту, дiти найчастiше сконцентровували увагу на виразних перцепцiйних ознаках, пов'язаних з їхнім власним безпосереднім досвiдом, тобто на категорiях кольору, форми, мiсця появи. Пiсля експериментальних занять дiти уже бiльше акцентували увагу на елементах, якi свiдчать про їхнє розумiння значення, причин появи явища, а також сутності явищ.

У ситуацiї, коли не можна було передати словесно графiчне зображення явища, у дiтей зростала тенденцiя покладатися на суб'єктивний досвiд, а малюнки мали наративний характер i в основному вiдображали ситуацiї з життя дiтей.

Змiст малюнкiв відображав також яскраво виражене емоцiйне ставлення дiтей до бiльшостi явищ, пов'язане з оцiночними судженнями або з вiдчуттям загрози й страху. Це пiдтверджує прогностичне значення графiчних технiк у дiагностицi шестирічної дитини.

Аналiз малюнкiв за виявленими дiтьми графiчними репрезентацiями пiдтвердив позитивний вплив наших методик на досліджувані категорiї уявлень у структурi знань дiтей. Цей вплив був суттєвішим у випадку вивчення явищ, менше вiдомих дiтям на початку дослiдження, а також явищ, складних для зображення у графiчнiй формi. Після експериментальних занять діти досить вільно оперували достатньою кількістю наукових термінів, а також без труднощів користувалися ними під час вербальних пояснень явищ. При цьому зменшилося число визначень, які базувалися на побутових знаннях. Результати, здобуті після формуючого експерименту, дозволяють наочно проілюструвати динаміку розвитку розуміння і уявлення певного явища неживої природи. Наприклад, поняття "буря" на початку експерименту жодна дитина не могла графічно зобразити. Не змінився цей показник у контрольній групі і надалі. А в експериментальній групі після циклу занять 18% дітей уже змогли графічно зобразити це явище природи. Або, наприклад, на початку поняття "розпущене листя" в малюнках 28% дітей пов'язували з другорядними ознаками, неістотними, а після експерименту - лише 5%.

У кінцевій фазі експерименту замість розповіді про конкретні явища неживої природи з дітьми проводилася розмова на задану тему на основі штучного поняття "RACHMA". Таким способом здійснено дослідження безпосереднього впливу змісту одержаних тематичних знань і їх обсягу на формування нових понять і уявлень про явища неживої природи. В даному експерименті взяло участь 179 дітей і одержано 1386 визначень, з них 1136 відповідей визнано експериментатором як правильні, 250 - нелогічними, неповними, не пов'язаними з завданням, 225 відповідей хибні, а 14 дітей взагалі не дали відповідей. Взагалі у процентному відношенні тематичні поняття, які репрезентують звукове відображення слова "RACHMA" відбито на малюнку нижче.

Уявний образ цього слова у дітей частіше всього пов'язувався з поняттями "рік", "драхма", "ропуха", "мох", рідше з такими поняттями, як "хмара", "дощ", "мряка" і навіть "лялька".

Якiсний i кiлькiсний (статистичний) аналiз виявив позитивний вплив зорганiзованих занять, як таких, що стимулюють пiзнавальний розвиток дитини. Дiти, якi брали участь у таких заняттях в дитячому садку, виявляли бiльшi тематичнi знання у сферi понять неживої природи. Заняття найбiльше вплинули на кiлькiсний прирiст знань, пов'язаних з категорiями сталостi, випадковостi i сутностi явища. Дiти знали, в яких обставинах i порах року або доби дане явище може з'явитися, чи можна його спостерiгати постiйно чи спорадично i чим воно характеризується. Побутові знання, якi торкаються цих категорiй, були збагаченi вірогідним науковим змістом. Це був опосередкований доказ того, що пiд впливом тематичних занять у дiтей формується дослiдницький пiдхiд, iнтерес до даної проблеми й структура формальних знань внаслiдок пошуку та знаходження вiдповiдi на питання "Чому?", "Навіщо?", "З якою метою?", "Яке?", тобто на такі, якi надавали цим пошукам спрямованості на розкриття взаємозв'язків мiж явищами, спостереження природи в науковому аспектi, узагальнення явищ та інформації про них в межах одного класу. Завдяки заняттям дiти не лише одержували чимало нової iнформацiї, але й оволодівали умiннями класифiкувати цю інформацію згiдно з категорiями структури знань, як-от: сутнiсть, ознаки, мiсце появи, причина, наслiдок, значення.

Проведений експеримент i результати контрольних перевiрок дозволили також виявити вплив набутих дiтьми знань на створенi ними гiпотези на тему штучного слова "RACHMA".

Високi коефiцiєнти кореляцiї засвідчили iстотний зв'язок мiж звичайними знаннями дiтей, рівень яких був визначений на початку експерименту, i їх кiнцевими знаннями. Це пiдтверджує припущення, що здобуті дiтьми наукові знання мають базуватися на конкретному, в реальному пiзнаннi світу, тобто на здобутті iндивiдуального досвiду в контактах з природним середовищем і на безпосередніх спостереженнях.

Таблиця 1

Кореляція (за Спірменом-R) між змінами у ході експерименту (для груп експериментальних і контрольних)

Змінні	N	R	P
Явища опрацьовані - початок дослідження - кінець дослідження	179	49	000
Явища опрацьовані - початок дослідження Явища без занять - початок дослідження	179	58	000
Явища опрацьовані - початок дослідження Явища без занять - кінець дослідження	179	24	001
Явища опрацьовані - початок дослідження RACHMA	179	25	001
Явища опрацьовані - кінець дослідження Явища без занять - початок дослідження	179	48	000
Явища опрацьовані - кінець дослідження Явища без занять - кінець дослідження	179	45	000
Явища опрацьовані - кінець дослідження RACHMA	179	25	001
Явища без занять - початок дослідження Явища без занять - кінець дослідження	179	47	000
Явища без занять - початок дослідження RACHMA	179	23	002
Явища без занять - кінець дослідження RACHMA	179	19	01

Зв'язки між величинами основних змінних виявилися істотними, а всі кореляції позитивними. Величина взаємозв'язку відповідає рівню сформованості між 19 і 57.

Результати проведеного дослідження певним чином співпадають з концепцією Л.Виготського про “зону найближчого розвитку”, тобто про простір компетенції, в межах якого суб'єкт виявляє готовність до виходу поза і понад природні можливості, та зростаючу готовність скористатися допомогою. Як було виявлено, потреба у допомозі проявляється пiд час соцiальних iнтеракцiй, якi дають можливiсть дітям активно обробляти або використовувати вiдiбрану iнформацiю i виробляти iнструменти (моделi, операцiї, стратегiї), а також будувати новi або модифiкувати iснуючi пiзнавальнi структури. Ефекти спiвпрацi дорослого з дитиною у формi здобутого досвiду "залишаються в дитинi". Завдання, якi перевищують рiвень її актуальних можливостей, розв'язуються певною мірою завдяки "наслiдуванню", яке допомагає переносити досвiд, здобутий у процесi активної спiвпрацi з дорослим. Цей досвiд дає дитинi можливiсть включати у хiд власних мiркувань iнформацiю, одержану вiд дорослої людини, або наслiдувати її стратегiї. При цьому вона може отримати допомогу у трьох варіантах: пасивну iнформацiйну, пасивну мотивуючу та активну.

Результати експерименту засвідчують, що орієнтація на взаємозв'язок особистісної пізнавальної потреби, вікових особливостей та цілеспрямованої навчальної діяльності й забезпечення їх прояву у практиці сприяють посиленню усвідомленого сприйняття світу неживої природи і стимулюванню пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Аналіз одержаних результатів і хід практичної роботи з дітьми-шестирічками показали, що в даному випадку істотну роль може зіграти науково вмотивована і перевірена методика активного навчання (ігри, тематичні ситуації, малюнок, словесне зображення) як один із важливих механізмів успішного педагогічного процесу. Це дозволило нам завершити експериментальну частину дослідження і виявити ефективні чинники впливу на дитину у ході вивчення особливостей її ознайомлення з явищами неживої природи, і на цій основі довести оптимальність організаційно-методичної системи стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку на засадах ігрової діяльності.

Головною перевагою запропоновані нами системи стимулювання пізнавальної активності стало те, що вона дозволяє надати кожній дитині можливість максимально виразити себе і проявити власні знання про світ природи. Крім того, навчально-виховний процес конструювався так, щоб діти мали змогу створити "свій" світ природи, "своє" бачення довкілля, і якщо не реалізувати у навчанні себе повністю (при зазначеному віці), то хоча б підвищити чи зрушити у бік підвищення власні знання про неживу природу і розвинути інші, супровідні якості: бачення, вміння зіставити, робити висновок, трансформувати знання з однієї галузі в інші, збагачувати словниковий запас тощо. При цьому ми прагнули забезпечити дітям емоційну комфортність навчання, гри, розмови.

Були визначені основні методи корекції знань дітей: постановка спільних педагогічних вимог, створення ситуації зацікавленості дітей, спонукання до пошукової діяльності, активізація і прояв творчої уяви, бесіда, ситуація вільного вибору явища.

В результаті впровадження цілеспрямованої програми пізнавальна активність дітей-дошкільників набуває істотних змін за рахунок розширення меж інформації та оволодіння ними змістом нових понять, явищ неживої природи. Водночас це сприяло поглибленню процесу пізнання світу і себе в ньому, що, безперечно, впливає на загальний розвиток дитини.

Таким чином, дослідно-експериментальна робота підтвердила гіпотетичне припущення нашого дослідження і показала, що важливим чинником стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку є детермінація пізнавально-діяльнісного підходу, на основі якого було розроблено організаційно-методичну систему, орієнтовану на педагогічну інтерпретацію пізнання змісту природних явищ, глибоке засвоєння дітьми інформації про них завдяки включенню дошкільників у різні види діяльності, та опанування сутністю цих явищ за допомогою засобів активного пізнання.

На основі узагальнення результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми стимулювання пізнавальної активності дітей як передумови їх ефективного розвитку. В дослідженні знайшла реалізацію й підтвердження розроблена й обґрунтована концепція стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку в умовах спеціально організованої пізнавальної діяльності дітей в сфері природних явищ. На підтвердження гіпотези дослідження запропонована автором систематизація та структура знань про природні явища та методика діяльністного підходу зумовила особистісно-ціннісне ставлення дошкільників до природи як основи пізнання світу і себе в ньому, стимулювала активну пізнавальну діяльність дітей, пошук відповідей під час виявлення причиново-наслідкових зв'язків, постановки дослідів тощо.

2. Виходячи з сформульованого поняття пізнавальної активності як прояву пізнавальної потреби людини, яка є рушієм активності дитини зокрема, можна говорити про розвиток потреби експлорації, етикування, новизни, "проникнення" у світ довкілля. Пізнавальна активність, як своєрідне вираження розвитку дитини, формується завдяки включенню її в основні, доступні для неї сфери життєдіяльності (предметну, ігрову, ситуативну) за умови індивідуального підходу для виявлення рівня знань дошкільника про світ неживої природи.

3. Створення моделі поетапного розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку дозволяє упорядкувати процес пізнання дітьми різних об'єктів, і педагог може модифікувати його залежно від мети і змісту навчання дітей. Істотною особливістю даної моделі є ступеневе формування розумової активності, яка ґрунтується на включенні дитини у пошукову діяльність, та використання доступних правил вирішення завдань. У структуру моделі було закладено такі компоненти:

спеціально сконструйовані знання, в основі яких зміст конкретних явищ неживої природи та різноваріативні методики організації їх пізнання;

індивідуалізація процесу стимулювання пізнавальної активності залежно від рівня знань кожної дитини та її індивідуальних особливостей;

впровадження у навчальний процес модифікованих педагогічних технологій, що стимулюють пізнавальну активність дітей: експериментальних методик і прийомів (творчі завдання, ігри, ситуації, малюнки, висловлювання), які допомагають уточнити чи внести корекцію у знання дітей і які посилюють їх пізнавальну діяльність.

Штучне слово "RACHMA" стало фактором активізації пізнавальної діяльності і кореляції набутих раніше знань про явища природи.

4. Стимулювання пізнавальної активності дітей і розвиток у них знань у процесі ознайомлення з явищами природи здійснюється поетапно. На першому етапі відбувається формування умінь орієнтуватися в одержаній інформації про зміст явищ природи. Другий етап ґрунтується на результатах реалізації першого і передбачає усвідомлене оволодіння знаннями про визначені явища, прояв інтересу до пошукової діяльності, оволодіння вербальними уміннями як засобом відображення набутих знань. На третьому етапі стимулювання і розвитку пізнавальної активності в результаті використання традиційних і спеціально розроблених методів навчання відбувається оволодіння дошкільниками знаннями, які є результатом активної пізнавальної діяльності.

5. Одержані дані констатуючого і контрольного вимірів були вихідними і корегуючими при пошуках і виборі методик, необхідних для групової та індивідуальної роботи з дітьми. З цією метою добиралися поняття про явища природи, з якими дитина зустрічалася у розмові або могла за цими явищами спостерігати сама чи разом з дорослими; виявлялися особливі ознаки, місце і причини появи цих явищ; зіставлялися відповіді та активність дитини у пізнавальній діяльності. Це дозволяло спрямовувати пізнавальну діяльність дитини на конкретний зміст і визначати спосіб "переміщення" в її межах:

вирізнення предмету та явища як окремої цілісної форми;

вирізнення певної кількості предметів або явищ, серед яких існує чи функціонує даний предмет чи явище (мета цього предмету - створити широкий діапазон значення в різних контекстах);

аналіз окремих властивостей предмета або явища в системі функціональних зв'язків з іншими предметами або явищами.

6. Започаткування усвідомленої пізнавальної активності дітей-шестирічок залежить від ряду чинників, безпосередньо пов'язаних з емоційно-пізнавальними процесами (захоплення образами природи, інтерес до певних видів пізнавальної діяльності, задоволення від результатів дії, ставлення до знань дітей батьків, педагогів). Істотну роль відіграють інструментальні фактори, пов'язані з орієнтаційними, інтелектуальними і виконавчими процесами (знання, досвід). На прикладі динаміки знань учасників експерименту можна стверджувати, що пізнавальну діяльність слід пов'язувати не лише з формальним розвитком знань, а й, передусім, з необхідністю постійно поетапно закріплювати, вдосконалювати набуті знання, що зумовлюється потребами пізнання нових сфер життєдіяльності дитини і модифікації засобів інформації, що разом спонукають її до пізнавальної діяльності.

7. Впровадження в практику діяльності дошкільного закладу організаційно-методичної системи навчання сприяє оптимальному розвитку пізнавальної активності дошкільників. Вона включає мету, завдання кожного з етапів навчання передбачає оволодіння знаннями, необхідними у пізнанні світу природи і взаємозв'язку з ним, його особливостями і спільними ознаками, зовнішнім проявом і причиново-наслідковим характером, що обумовлює дію внутрішніх факторів (інтерес, потреби, інтелектуальні здібності). В цілому це сприяє зміцненню структури знань з урахуванням усіх можливих форм і аспектів активності (перцепційної, рухової, вербальної).

8. Умовою успішного вирішення поставлених завдань стала науково обґрунтована і розроблена технологія стимулювання пізнавальної діяльності дошкільників: тематичні ігри та дитячі забави, спеціально змодельовані ситуації, інтелектуальна діяльність, різного виду і складності. Все це потребувало від дослідника застосування фундаментальних теорій навчання і розвитку, розуміння процесів розвитку дитини і ролі їхнього мислення у цих процесах, особливостей сприйняття дитиною образу природи, конкретних явищ та їхніх ознак.

Різноманітність ігор та вправ сприяла збагаченню сприйнятої інформації за допомогою різних органів чуття (слуху, зору, тактильного відчуття та інше), завдяки чому уявлення і знання шестирічних дітей ставали повнішими і набирали ознак багатовимірності; розширювався обсяг тематичних знань, збільшувалися лексичні засоби розкриття набутих знань і досвіду.

Виявлено позитивний вплив практично-діяльнісних iгрових занять в дитячому садку на збагачення спонтанних знань дiтей, а також на поєднання цих знань з природничими знаннями. Спеціально змодельовані груповi заняття допомогли iнтерiоризувати набуту дiтьми iнформацiю. Привабливiсть і відповідність форм та методiв занять рівню розумового розвитку дiтей дошкiльного вiку сприяли тому, що дiти, як правило, не відчували втоми або нудьги. Заняття водночас формували позитивне ставлення вихованців до обговорень даного явища.

9. Розроблена і впроваджена експериментальна модель стимулювання пізнавальної активності дошкільників-шестирічок допомогла значній більшості з них реалізувати інтелектуальні ресурси, оволодіти таким обсягом знань і досвіду, які дозволяють посилити і ускладнити окремі види діяльності та методики навчання, зокрема використання методик типу "RACHMA", "уявляю явище-створюю графічний образ", "чую слово-бачу явище" та ін. При цьому якiсний та кiлькiсний аналiз показав, що найбiльш чутливими до навчальних процедур категорiями структури знань є причина, значення, сталiсть - періодичнiсть (час), ознаки явищ, а також ономастика (визначення, близьке за значенням, та синонiмiчнi вирази).

10. Результати експерименту виявили досить сильний вплив на появу метакатегорій, які вміщують сукупність знань, уявлень, властивих дитині, що є природним у процесі її розвитку. Про це також свідчить невеликий вклад як початкових знань, так і знань, здобутих під час занять за визначеним штучним словом “RACHMA”.

Здобутi в результатi якiсного та кiлькiсного аналiзiв залежностi, свідчать про помітний вплив занять на розширення обсягу тематичних знань у сферi понять неживої природи та про слабкий вплив на формування у свiдомостi дітей абстрактних категорiй структури знань. Це, безперечно, викликає необхiдність розробити комплекс занять (програми розвитку сукупностi знань), розраховані на всi сфери пiзнання i функцiонування дитини.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її дослідження вбачаємо у поглибленні і розробці цілісної системи загального розвитку дитини, включаючи у сферу пізнання різні аспекти явищ природи, предметів мистецтва, у подальшому пошуку і конкретизації критеріїв, методів і методик їх дослідження; вивченні особливостей спрямування одержаних знань на організацію інших видів діяльності; постійному пошуку ефективних і творчих форм роботи педагогів та їх оцінці крізь призму пізнавального досвіду дітей.

Монографії

Stymulowanie aktywnosci poznawczej dzieci w przedszkoln. - WN AP Krakow 2000. - 318 s.

Cтимулювання пізнавальної активності дітей в дитячому садку, Краків: WN AP, 2000. - 318 c.

2. Zabawy badawcze dzieci w przedszkolu. WN WSP, Krakуw 1992.- 194 s.

Дослідні ігри дітей в дитячому садку.- Краків: WN WSP, 1992.- 194 с.

3. Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej. WN WSP, Krakуw, 1999.- 137 s.

Пошукові ігри в дошкільному навчанні.- Краків: WN WSP, 1999.- 137 с.

4. Stymulowanie aktywnoњci poznawczej dzieci w prednkoln.- WN АP Krakуw 1999.- 177 s.

Стимулювання пізнавальної активності дітей в дитячому садку.- Краків: WN АP, 1999.- 177 с.

5. Њrodki dydaktyczne w realizacji tematуw kompleksowych. (wspуlnie z W. Јat№) „Њwiкta niezadіugo”, „Podrуїe l№dem, powietrzem, wod№”, Tematy kompleksowe. Skrypt do przedmiotu pedagogika przedszkolna z metodyk№, dla studentуw (studiуw dziennych i zaocznych) oraz nauczycieli przedszkoli (red.) K. Duraj-Nowakowa. WN WSP, Krakуw 1985.- S. 120-125; 131-140; 152-156.

Дидактичні засоби в реалізації комплексних тем "Свята незабаром", "Подорожі на суші, в повітрі і по воді" // Комплексні теми. Лекції з дошкільної педагогіки з методикою для студентів (денного і заочного навчання) та педагогів у дитячих садках.- Краків: ВПШ, 1985.- Авторський текст.- 120-125, 131-140, 152-156 с.

6. Zabawy dydaktyczne w pracy z dzieжmi szeњcioletnimi. Skrypt dla studentуw kierunkуw: wychowanie przedszkolne i nauczanie pocz№tkowe (praca wspуlna z S. Szwabowskim i M. Zadr№g) WN WSP, Krakуw, 1989.- 177 s.

Дидактичні забави в роботі з шестирічними дітьми. Лекції для студентів факультетів дошкільного і початкового навчання.- Краків: WN WSP, 1989.- 177 с. (Авторський текст - 40%).

7. Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. (red. wspуlnie z K. Duraj-Nowakow№).- WN WSP, Krakуw, 1998.- 140 s.

Функції забав в дошкільному й початковому навчанні (За ред. К.Дурай-Новакової).- Краків: WN WSP, 1998.- 140 с. (Авторський текст - 50%).

8. Stymuluj№ca i terapeutyczna funkcja zabaw (red. wspуlnie z M.Kielar-Tursk№). - Krakуw, 1999.- 240 s.

Стимулююча і терапевтична функція забав За ред. Б.Мухацької і М.Кіляр-Турської .- Краків: WN WSP, 1999. - 240 с. (Авторський текст - 60%).

9. Dzieciкce zabawy receptywne. (red. wspуlnie z M. Kielar-Tursk№).- WN WSP Krakуw S.7-13; 165-179.

Дитячі рецептивні забави .- Краків: WN WSP.- 1999.- С.7-13; 165-179.

10. Zabawy tropi№ce. (wspуlnie z I. Suchanek). / Red. B.Muchacka. Wyd. Edukacyjne.- Krakуw, 2000.- 78 s. (Авторський текст - 60%).

Дослідницькі забави.- Краків: Наукове видавництво, 1999.- 78 с. (Авторський текст - 60%).

11. Wykorzystanie metod wychowania spoіeczno-moralnego w ksztaіceniu osobowoњci dzieci w wieku przedszkolnym.- Przegl№d Oњwiatowo-Wychowawczy.- nr 3-4, 1982.- S.56-57.

Використання методів суспільно-морального виховання у формуванні особистості дитини в дошкільному віці // Prseglad Oswiatowo - Wychowawczy.- 1982.- № 3-4.- С. 56-57.

12. Z doњwiadczeс w zakresie wprowadzania nauki czytania w przedszkolu.- COMSN, WSP, nr 3.- Krakуw, 1983.- S. 38-44.

З досвіду у сфері впровадження науки читання в дитячому садку // COMSN WSP.- 1983.- № 3.- С.38-44.

13. Oboz naukowy jako jedna z form zapoznawania studentow z prac№ badawcz№. (wspуlnie z T. Mes i I. Suchanek), Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Zeszyt 105. Prace Pedagogiczne VII, s. 33-35. WN WSP, Krakуw, 1985.

Науковий табір як одна з форм навчання студентів дослідницькій роботі //Rоcznik Naukowo - Dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne, 1985.- № 105.- С.33-35. (Авторський текст - 40%).

14. Istota i wіaњciwoњci zabaw badawczych. Wychowanie Przedszkolne. Zeszyt 3./ Praca zbiorowa pod red. D. Waloszek.- Zielona Gуra 1986, s. 102-107.

Сутність і властивості пізнавальних забав // Wychowanie Przedszkolne.- 1986.- № 3.- С.102-107.

15. Odkrywanie zjawisk fizyki podczas zabaw badawczych. Wychowanie w Przedszkolu nr 12, 1986. S. 724-727.

Відкриття явищ фізики під час пізнавальних ігор // Wychowanie w Przedszkolu.- 1986.- № 12.- С. 724-727.

16. Zabawy badawcze dzieci w przedszkolu. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych. T. XXXVIII. PAN. 1990. - S. 53-62.

Пізнавальні забави дітей в дитячому садку // Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN.- 1990 - Т. ХХХУІІІ.- С. 53-62.

17. Bariery ksztaіtowania zachowaс badawczych dzieci w przedszkolu. (Materiaіy z konferencji na temat: „Akademicka edukacja nauczycieli. Problemy metodologii, teorii i praktyki.” - V.- Krakуw, 1990. 14 - S. 15 181-184.

Бар'єри формування пізнавальної поведінки у дитячому садку // Матеріали конференції "Академічна освіта вчителів. Проблеми методології, теорії та практики".- Краків, 1990. І.- V. - С. 14-15; 181-184.

18. Diagnostyczna wartoњж zabaw badawczych. Skrypt pod red. J. Szymkat. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Zeszyt 138. WN WSP, Krakуw 1991. S. 179-186.

Діагностична цінність пізнавальних забав // Rоcznik Naukowo - Dydaktyczny WSP w Krakowie. - 1991.- № 138.- С. 179-186.

19. Zabawy badawcze w dziaіalnoњci wychowawczej przedszkola. Konferencja Naukowo-Metodyczna „Przeciw dydaktyce w przedszkolu - wychowanie umysіowe dziecka w wieku przedszkolnym” (streszczenie wyst№pieс) - COMSN przy WSP w Krakowie, Krakуw 1-3 XII 1987. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Zeszyt 144. WN WSP, Krakуw 1992. S. 225-231.

Пізнавальні ігри в навчальній діяльності дитячого садка // Науково-методична конференція "Проти дидактики в дитячому садку - розумове виховання дитини в дошкільному віці".- COMSN WSP, Rоcznik Naukowo - Dydaktyczny WSP.- Краків, 1992.- С. 225-231.

20. Podstawy pedagogiki przedszkolnej. [w:] Katecheta w szkole. Poradnik pedagogiczny (red. ) M. Њnieїyсski. Krakуw 1994. Nakіadem Kurii Metropolitalnej w Krakowie. Oficyna Wydawnicza JAXA. - S. 98-108.

Засади дошкільної педагогіки //Катехіст в школі. Педагогічний Порадник.- Краків: Nakladev Kurii Metropolitalnej w Krakowie. Oficyna Wydawnicza JAXA, 1994.- С. 98-108.

21. Wіadyslaw Jan Dyner.// Wychowanie w Przedszkolu, XLIXL, 1994.- S.39-46.

Владислав Ян Динер // Wychowanie w Przedszkolu.- 1994 - ХLIXL.- С. 39-46.

22. Mozliwoњci rozwoju zdolnoњci kooperacyjnych i komunikacyjnych w zabawach badawczych dzieci w przedszkolu.[w:] Proby Modernizowania Edukacji Nauczycieli. (red.) K. Duraj-Nowakowa. WN WSP, Krakow, 1995.- S. 30-57.

Можливості розвитку коопераційних та комунікаційних здібностей в дослідницьких забавах дітей в дитячому садку // Спроби модернізування освіти педагогів.- Краків: WM WSP, 1995.- С. 30-57.

23. Uwarunkowania stopnia aktywnoњci dzieci w zabawach badawczych (wspolnie z K. Bogacz, A. Byrtek). [w:] Proby Modernizowania Edukacji Nauczycieli. (red.) K. Duraj-Nowakowa. WN WSP, Krakоw 1995. S. 148-155.

Обумовленості ступеню активності дітей в дослідницьких іграх // Спроби модернізування освіти педагогів.- Краків: WM WSP, 1995.- С. 148-155 (Авторський текст - 80%).

24. Zabawa zlotym њrodkiem w edukacji przedszkolnej. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych.- PAN, 1996.- S.79-89.

Гра є золотою серединою в дошкільному навчанні //Річник наукової педагогічної Комісії. - PAN, 1996.- С. 79-89.

25. Idee i pojкcia religijne w jezyku dziecka 6-7 letniego. (wspolnie z Z. Baranem) [w:] Psychologiczne aspekty rozwoju czlowieka. Materiaіy z V Ogolnopolskiej Konferencji Psychologуw Rozwojowych. Zodz 1996.- 39 s.

Ідеї і релігійні поняття в мові шести-семирічної дитини // Матеріали V Всепольської конференції психологів розвитку.- Лодзь, 1996.- 39 с. (Авторський текст - 50%).

26. Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej. (wspolnie z dr I. Adamek) [w:] Wyїsza Szkola Pedagogiczna im.Komisji Edukacji Narodowej w latach 1982-1996, WN WSP, Krakоw 1996.

Кафедра дошкільної і початкової педагогіки // Вища Педагогічна Школа ім. Комісії Національної Освіти в 1982-1996 роках.- Краків: WM WSP, 1996.- (Авторський текст - 50%).

27. Zabawy badawcze stymulatorem aktywnoњci poznawczej dziecka. // Stymuluj№ca i terapeutyczna funkcja zabaw. - Krakow, WSP, 1996. - S. 44-59.

Дослідницькі ігри - стимулятор пізнавальної активності дитини // Стимуляція і терапевтична функція забав.- Краків, 1996.- С.44-59.

28. Ksztaltowanie pojeж religijnych u dzieci szeњcioletnich // Pedagogika w katechezie. - WN Papieskiej Akademii Teologicznej, Krakow, 1998. s. 201-209.

Формування релігійних понять у шестирічних дітей // Педагогіка в катехізисі.- Краків: WN Papieskiej Akademii Teologicznej, 1998.- С. 201-209.

29. Argumenty za i przeciw jednolitemu ksztaiњї№іceniu nauczycieli przedszkoli i nauczania poczatkowego // Idee i strategie edukacji nauczycieli klas I-III i przedszkoli. (red.) I. Adamek, WN WSP, Krakow, 1998, s. 28-34.

Аргументи за і проти однаковому навчанню педагогів дитячих садків і початкового навчання // Ідеї і стратегії освіти вчителів І-ІІІ класів і дитячих садків.- Краків: WM WSP, 1998.- С. 28-34.

30. Огляд класичних та сучасних концепцій дитячого уявлення про світ / Наука і сучасність. Зб.наукових праць.- К.: НПУ імені M.П.Драгоманова, 1998.- Ч.2.- С. 108-112.

31. Представление естествоведческих явлений детьми шестилетнего возраста в категориях определения // Наукові записки.- Київ, 1998.- С.43-49.

32. Пропорції стимулювання пізнавального інтересу в дошкільному віці через дослідні забави // Елементарна технічна освіта в дитячих садках і І-ІІІ класах.- Жешув: FOSZE, 1998. - С. 56-65.

33. Стимулювання пошукової діяльності у дітей // Наукові записки.- Київ, 1998.- С.143-155.

34. Вплив дидактичних ігор на знання дітей в галузі охорони навколишнього середовища // Наукові записки. - Київ, 1998, Випуск 4. - С.165-179.

35. Малі слідопити. Ігри з елементами пошуку // Дошкільне виховання.- 1998.-№ 8.- С.28.

36. Пошукова гра як стимулятор пізнавальної активності дитини // Українське дошкілля. - Умань: Науковий світ, 2000. - С. 27-30.

37. Концепція розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку // Соціалізація особистості - К.: НПУ, 2000. - С. 130 - 140.

O Stymulowaniu aktywnosci poznawczej / Wychowanie w Przedszkolu

2000, № 7, s. 378 - 391.

Про стимулювання пізнавальної активності. // Wychowanie w Przedszkolu. - 2000. - № 7. - С. 378 - 391.

39. Research play and children's Cognitive activity, Socialiniai - edukaciniai

pokyciai ikimokykliniame ugdyme, Klaipedos Universitas. Klaipeda, 2000.

s. 134 -136.

Пошукова гра як результат пізнавальної активності дити

Socialiniai - edukaciniai pokyciai ikimokykliniame ugdyme, Klaipedos Universitas. - Klaipeda, 2000. - С. 134 -136.

Анотації

Божена Мухацька. Стимулювання пізнавальної активності дітей в дитячому садку.

Дисертація є монографією на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.08 - дошкільна педагогіка. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2001.

Дисертація присвячена проблемі стимулювання розвитку пізнавальної активності дошкільників у процесі вивчення ними явищ неживої природи.

У дисертації розглядаються умови, етапи, метод формування пізнавальної активності у дошкільників-шестирічок, який ґрунтується на використанні спеціально розробленої та експериментально перевіреної організаційно-методичної системи, що практично реалізує ігрову мотивацію та діяльнісний підхід. Встановлено, що ефективність такої системи у розвитку пізнавальної активності дошкільників у процесі ознайомлення з природними явищами забезпечується сукупністю педагогічних умов та комплексом навчально-пізнавальних завдань для роботи з дітьми різного рівня розвитку. Розроблено й запропоновано кілька варіантів програм, спрямованих на забезпечення високого рівня розвитку пізнавальної активності дітей, впроваджено і перевірено ефективність технології проведення розроблених автором тематичних ігор, як домінуючого механізму впливу на актуалізацію пізнавальної активності дошкільників, та оптимальні умови їх застосування.

Ключові слова: пізнавальна активність, навчальна гра, пізнавальна гра, стимулювання пізнавальної активності, явища неживої природи, навчальні стратегії.

Божена Мухацкая. Стимулирование познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе их ознакомления с явлениями природы.

Диссертацией является монография, представленная на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - дошкольная педагогика. Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2001.

Диссертация посвящена проблеме развития познавательной активности дошкольников.

Практически интеллектуальное развитие детей зависит от их познавательных интересов и познавательной активности, которые должны быть в центре внимания программ дошкольного воспитания. В процессе начального познания мира осуществляется активизация познавательной деятельности дошкольников, их умственное развитие, закладываются основы мировоззрения, формируется личность ребенка.

Успешность обучения и воспитания старшего дошкольника в значительной степени определяется уровнем овладения детьми интеллектуальными умениями и навыками, развитие которых стимулирует познавательная активность.

Целью данного научного исследования является теоретическое обоснование развивающих возможностей учебных игр, игровых ситуаций, заданий, связанных с явлениями природы, в стимулировании познавательной активности детей шестилетнего возраста как важнейшего условия их общего развития, построение организационно-методической системы развития познавательной активности дошкольников, экспериментальная проверка совокупности педагогических условий и комплекса учебно-познавательных игр и заданий, которые обеспечивают эффективность использования этой системы.

Принципиально важным качеством и одновременно условием познавательной активности ребенка является его активная игровая деятельность, которая способствует не только коррекции структуры знаний, но и расширяет границы собственного опыта, наполняет его новой информацией и новым содержанием. При этом доказано и продемонстрировано, что познавательные потребности реализируются в самом поведении ребенка: в исследовательских действиях, в постановке вопросов, т.е. в двигательных, вербальных и умственных действиях.

В диссертации раскрываются концептуальные положения о наиболее оптимальных условиях овладения детьми знаниями и опытом, в формировании которых особую роль играют поставленные ими вопросы. Исследуя процесс развития познавательной активности детей, мы доказали, что успешная реализация этого процесса возможна лишь при условии активного стимулирования дошкольников к действию (интеллектуального, подвижного, коммуникативного, вербального и др.). В качестве других стимулирующих условий нами определены: наличие адекватных возрасту программ; возможность комплексного влияния на ребенка в комплексе (на познавательную, социальную и эмоциональную сферы); помощь ребенку в обязательном овладении опытом; соблюдение принципа объективного и профессионального отбора и систематизации информации.

Разработана и экспериментально обоснована методика стимулирования познавательной активности детей в процессе изучения ими явлений природы.

Доказано, что репрезентация знаний о мире может формироваться в соответствии с индивидуальным опытом ребенка, который зависит от влияний природной и социальной сферы и от наиболее близкого социума (семья, группа, родственники).

На основании изучения сущности проблемы стимулирования познавательной активности детей-шестилеток раскрыто и мотивировано содержание данного процесса. При этом схема структуры стратегии обучения соотносится со схемой структуры знаний.

Экспериментальная проверка предложенной системы работы в совокупности педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность, осуществлялась с помощью комплекса игр, творческих заданий, обсуждения результатов работы, создания рисунков и рассказов детей об их содержании, игровых ситуаций, поиска истины по аналогии.

Выполнение этих заданий способствовало тому, что дети умели выявлять существенные и важные качества отдельных явлений природы, демонстрировали умение подбирать достаточно удачные аналогии, увеличение правильных определений явлений природы, проявление более точных репрезентаций.

Предложены методические разработки и рекомендации по их использованию на занятиях с детьми-шестилетками. Основные результаты работы нашли применение в дошкольных учреждениях и при индивидуальном обучении в домашних условиях.

Предложенная организационно-методическая система создает условия, благодаря которым каждый ребенок способен максимально выразить себя и проявить собственные знания о мире, создавая одновременно "свой" мир природы, "свое" видение окружающей среды.

Ключевые слова: познавательная активность, познавательные игры, стимулирование познавательной активности, явления неживой природы, система развития познавательной активности.

Bazhena Mukhatska. Stimulation of Cognitive Activity of Children Pre-school Age.

The thesis for a Doctor's degree is a monograph, specialty - the pre-school pedagogics, the Krakow Pedagogical Academy and the National Pedagogical University by M.P. Dragomanov, Kyiv, 1999.

The thesis is devoted to the problem of the cognitive activity development stimulation of the preschool age children in the process of studying the inanimate natural phenomena.

In the dissertation the conditions, stages, method of formation of cognitive activity of the preschool age six-year-old children are observed. This method is based on the usage of specially created and experimentally tasted organizational methodical system which is practically directed toward playing active approach. It is distinguished that the effectiveness of such system in the development of the cognitive activity of children of pre-school age is provided by the totality of the pedagogical conditions and me complex of the educational and cognitive tasks for work with the children of different development level, Tt is created and proposed several variants of programs, directed to the providing of the high level development of the cognitive activity of children. It is also introduced and checked up an effectiveness of the technology of the performing of the thematic games, created by the author, as a dominant mechanism of the actualization influence of the cognitive activity of children of pre-school age and the optimal conditions of it's usage.

The key words: the cognitive activity, educative game, cognitive game, stimulation of cognitive activity, inanimate natural phenomena, teachinsg trategies.

Размещено на Allbest.ru

...