Реализация принципов преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Борисоглебский государственный педагогический институт

Психолого-педагогический факультет

Кафедра естественных наук и методики их преподавания

Курсовая работа

по педагогике и методике начального образования

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И НАУЧНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Борисоглебск, 2012 год



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы проблемы преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах

1.1 Психолингвистические основы словообразовательной работы с младшими школьниками

1.2 Психолого-педагогические особенности усвоения словообразования детьми младшего школьного возраста

2. Методика словообразовательной работы на уроках русского языка в начальной школе при реализации принципов преемственности и научности

2.1 Принципы научности и преемственности как основа методики обучения русскому языку

2.2 Анализ программ и школьных учебников по русскому языку под руководством Н.Ф. Виноградовой

2.3 Методика изучения словообразования в начальных классах

Заключение

Список литературы



Введение

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют «ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы». В изменяющихся современных условиях формируются новые социальные запросы, определяющие цели, задачи и результаты образования, сущность которых представлена во ФГОС второго поколения. Построение системы обучения в начальной школе на современном этапе развития методической науки неразрывно связано с проблемой формирования и развития языковой личности. Именно обучение русскому родному языку должно способствовать естественному речевому и языковому развитию ребёнка и заложить основу формирования научных понятий на доступном уровне сложности.

Вопрос об изучении словообразования в начальной школе был поставлен крупнейшими методистами как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров.

Они отмечали важность словообразовательной работы, её развивающий характер. Между тем, программа по русскому языку значительную роль долгое время отводила вопросам морфемики. Изучение морфемной структуры слов имеет важное значение в обучении правописанию, но при этом остаются без внимания «живые» словообразовательные связи.

Другими словами, словообразовательные процессы остаются для учащихся закрытыми.

В настоящее время в рамках изучения словообразовательного материала в школе особое место стали занимать и вопросы, связанные с формированием способов освоения элементов словообразования на основе познавательного интереса младших школьников, что обусловлено необходимостью реализации одной из приоритетных целей современного образовательного процесса, а именно общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся.

Реализация принципа преемственности при формировании словообразовательных умений - одна из важнейших проблем, стоящих перед методистами и учителями-практиками.

Кроме того, потребность современной начальной школы заключается также в том, чтобы формировать прочные первоначальные научные понятия, в частности из области словообразования, причём без существенного увеличения объёма изучаемого школьниками теоретического материала.

Вместе с тем, на сегодня недостаточно разработанными в науке и практике остаются вопросы, связанные с реализацией принципа преемственности и научности в обучении учащихся. Сформулированные противоречия обусловили проблему, связанную с разработкой модели реализации принципов преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах.

Цель исследования - изучение методики словообразования на уроках русского языка и выявление приемов, направленных на обеспечение принципов преемственности и научности.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования - изучение словообразования на уроках русского языка в начальных классах на основе принципов преемственности и научности.

Реализация цели исследования предполагает решение следующих задач:

- определить теоретические основы изучения словообразования в начальных классах;

- выявить возможности современных учебно-методических комплектов для формирования способов освоения элементов словообразования младших школьников;

- выявить и охарактеризовать психолингвистические особенности младших школьников в области словообразования;

- определить методические приемы и задания, направленные на реализацию принципов преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальной школе.

В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, методической литературы.



1. Теоретические основы проблемы преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах

1.1 Психолингвистические основы словообразовательной работы с младшими школьниками

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, оно изучается как процесс или результат образования слов, называемых производными или сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания, анализирующий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т. е., как особый раздел науки - учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба).

Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы. Понятие производности в теории словообразования основывается на формальной и семантической выводимости производного слова из свойств исходных или производящих единиц. В связи с этим в зависимости от морфемного состава основы слова русского языка принято делить на непроизводные. Только производным словам присуще такое важное свойство, как членимость, т. е., «способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова» (Ф.Ф. Фортунатов) Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем - корневых и аффиксальных. Применение этих понятий позволяет рассматривать производное слово как особую структуру, внутренняя и внешняя формы которой строятся как бинарное образование, объединяющее следующие части:

- отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом;

- формирующая, или формантная, отражающая ту формальную операцию, которой подвергнут источник деривации при образовании производного.

Из этого следует, что производное слово выступает как особая единица номинации, имеющая свойства двойной семантики, поскольку содержит информацию об изменениях, произошедших и в языковых реалиях, и в мире действительности.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

В свою очередь, аффиксальный способ делится на: суффиксальный (суффиксация), префиксальный (префиксация), префиксально-суффиксальный, постфиксальный, префиксальный в сочетании с постфиксальным, суффиксальный в сочетании с постфиксальным, сложно-суффиксальный, сложение, аббревиацию.

В качестве основных типов словообразования в классической лингвистике определяются прямое и обратное словообразование.

Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом следует подчеркнуть, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития».

«Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» (Шахнарович, Юрьева 1982).

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия... и составляет внутренний, психический процесс выявления «качественных сдвигов в объекте номинации» (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния.

С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» (Шахнарович, Юрьева 1982).

Глубокий анализ механизмов, лежащих в основе изучаемых процессов, отражен в психолингвистических исследованиях, в которых признается тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что вместе с означиванием элементов мира ребенок постоянно сталкивается и с означиванием событий. В качестве элементов мира выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, в то время как в событиях демонстрируются отношения между предметами. Эти отношения требуют изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно - преобразования значения единиц номинации.

Результатом такого преобразования и является производное слово - номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в предметной, и в языковой действительности. Таким образом, появление производного слова в речи ребенка означает переход на новый уровень речевого и когнитивного развития (E.H. Негневицкая, A.M. Шахнарович).

Изучение проблемы функционирования производного слова в онтогенезе позволило установить, что способность к пониманию производных слов формируется несколько ранее, чем их продуцирование (Ф.А. Сохин, E.H. Негневицкая, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

При этом на разных возрастных этапах характер протекания процессов восприятия и образования производных наименований значительно меняется.

Теоретическое осмысление языка начинается уже в начальной школе. Подобное и достаточно углубленное изучение словообразования в курсе русского языка способствует формированию творческого потенциала учащихся. Обращение к содержательной стороне фактов словопроизводства вырабатывает у школьников «готовность сознательно выбирать языковые средства, наиболее точно и образно передающие мысль в определенной речевой ситуации» (С.И. Львова).

При изучении элементов словообразования в начальной школе должен учитываться принцип преемственности, который подразумевает соблюдение единой методической идеи в обучении, единых исходных позиций, которые определяют цели обучения, основных направления в преподавании родного языка, эффективных способов анализа языковых явлений.

Принцип преемственности в обучении словообразованию проявляется, по мнению ряда методистов, в частности С.И. Львовой, в соблюдении семантической направленности, в усилении внимания к различным языковым значениям, носителями которых являются морфемы.

Многолетние исследования ученых (Н.С. Рождественский, М.В. Панов, Д.Н. Богоявленский и др.) дали возможность определить особенности семантической направленности обучения словообразованию в начальных классах. Семантическая направленность предполагает усиленное внимание к смысловой характеристике морфем, следовательно, и к семантическому анализу слова в целом.

При этом учитывается мнение лингвистов (В.В. Лопатин, И.С. Улуханов) о том, что слово - сложное структурное целое, в нем осуществляется сложное сцепление и взаимоотношение фонетических, лексико-семантических и грамматических явлений.

Такой анализ требует особого словообразовательного мышления, которое заключается в:

1) способности проникнуть в глубь слова;

2) умении разложить его на значимые элементы, не соотносимые с конкретными явлениями, не живущие самостоятельной жизнью, но реально существующие в языке.

Таким образом, в процессе обучения родному языку «словообразование должно быть максимально приближено к потребностям речевой практики и отражать базовую функцию данного раздела школьного курса».

В соответствии с этим основная цель работы в области словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленных на решение конкретной языковой задачи.

Итак, в соответствии с традицией в начальной школе словообразовательная работа заключается в вычленении морфем, иногда и в определении значения конкретных морфем, то есть носит аналитический характер. Однако, в настоящее время, в связи с введением ФГОС НОО, ориентированного на достижение цели «научить учиться», перед педагогами ставится задача не только обучить детей проводить словообразовательный анализ, но и осуществлять словопроизводственные процессы в зависимости от изменения речевой ситуации.

Решение данной проблемы представляется возможным лишь при учете самантико-словообразовательных связей между словами в словообразовательных парах. Такие связи рассматриваются как реально существующие в процессах словопроизводства. При этом внимание учащихся акцентируется прежде всего на смысле вторичного, т. е., производного» слова в связи с его формой, а не наоборот.

Усвоение школьниками лингвистических знаний, изучение словообразования осуществляется в процессе учебной деятельности и направлено не только на приобретение этих знаний, но и на их творческое применение.

1.2 Психолого-педагогические особенности усвоения словообразования детьми младшего школьного возраста

Реализация принципа преемственности при формировании словообразовательных умений - одна из важнейших проблем, стоящих перед методистами и учителями-практиками.

Проблема формирования указанных умений с учётом принципа преемственности в теории и практике обучения русскому языку не нова и многоаспектна.

В методической литературе представлены различные подходы к решению проблемы преемственности в обучении морфемике и словообразованию в школе.

Уже в трудах первых ученых-методистов предпринимается попытка решить обозначенную проблему с учётом межуровневых связей между морфемой и лексемой. Так, Ф. Буслаев в книге „О преподавании отечественного языка” обращает внимание на необходимость организации наблюдения над составом слова с целью более полного понимания его лексического значения. Именно это понимание, по мнению учёного, гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи Д. Тихомиров, отстаивая необходимость специально организованных наблюдений над словообразовательными процессами в языке, считает, что такая работа укажет, „где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия”, будет способствовать тому, что „ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня”.

Мысль о том, что изучение состава слова и словообразования во взаимосвязи с другими разделами науки о языке является одним из условий реализации принципа преемственности, обосновывается и в трудах методистов XX века.

Один из исследователей процессов словообразования Л. Вознюк утверждает, что «занятия по словообразованию должны быть составной частью уроков морфологии, синтаксиса и других разделов школьной лингвистической науки». Именно это, по мнению исследователя, должно обеспечить соблюдение преемственности в обучении русскому языку, поскольку позволит учащимся «избежать разрыва между заученными правилами и произвольно складывающимися практическими умениями, установить необходимую связь между явлениями словообразования и семантикой слова, а также его грамматическими формами и значениями…».

Л. Вознюк показала возможности использования сведений по морфемике и словообразованию в процессе изучения грамматики и общих сведений о языке.

Л. Талалаева, учитывая тот факт, что базовые морфемно-словообразовательные понятия последовательно проходят через все ступени обучения, рассматривает указанную проблему на уровне соотношения содержания обучения на смежных этапах. Исследователь считает, что для полного учёта возможностей преемственного изучения состава слова и словообразования в разных концентрах (начальная и основная школа) необходим сопоставительный анализ понятийной стороны содержания обучения на каждом его этапе.

Анализ заложенной в разделе „Состав слова и словообразование” понятийной системы позволил Л. Талалаевой сделать вывод о том, что развитие этой системы от одного концентра к другому идет:

а) вглубь - за счёт более глубокого осознания учащимися родовых и видовых признаков значимых частей слова, их семантики и роли в словообразовании и формообразовании;

б) вширь - „за счёт увеличения круга понятий, связанных сопоставлением словообразования и формообразования и с характеристикой способов словопроизводства”.

Г. Цыганенко отмечает, что „для успешного изучения словообразования необходимо, чтобы учащиеся были знакомы со словоизменением (склонением и спряжением), с грамматическими категориями - индикаторами основных частей речи (существительного, прилагательного, глагола и наречия), с основными чередованиями звуков, имели представление об ударении и хорошо знали морфемы (основы) - „строительный материал” словообразования”.

Однако, как отмечает методист, это не всегда учитывается учителями-предметниками, вследствие чего принцип преемственности либо ”игнорируется, и весь теоретический материал преподносится как новый”, либо „сводится к повторению известных из начальных классов формулировок”.

Большое значение для реализации преемственных связей между концентрами и этапами обучения, по мнению учёного, имеет и языковой (дидактический) материал, усложнение которого на каждом последующем этапе в сравнении с предыдущим должно идти по линии „расширения анализируемых грамматических форм и увеличения числа (и разнообразия семантики) морфем в слове”.

Именно такое изучение морфемики и словообразования (на основе выявления связей и взаимодействия старых и новых знаний, расширения и усложнения языкового материала) даёт возможность, по утверждению Л. Талалаевой, поднимать учащихся на новый уровень в освоении морфемно-словообразовательных знаний и умений и тем самым совершенствовать важную работу по соблюдению принципа преемственности в обучении русскому языку.

О. Малиновская связывает решение проблемы преемственности при изучении морфемики и словообразования с понятием готовности учащихся к обучению на следующей ступени школьного образования. По мнению исследователя, для успешного усвоения в основной школе материала по составу слова учащимся необходимо:

а) уметь быстро и правильно устанавливать необходимые между словесные ассоциации, мысленно анализируя при этом слова по составу;

б) знать о возможности некоторых звуковых изменений корня;

в) уметь писать несколько наиболее употребительных слов с чередованием гласных в корне;

г) владеть определенным словарным запасом;

д) уметь наблюдать, сравнивать, сопоставлять различные языковые явления и делать выводы на основе этих сопоставлений.

В работе Р. Гребенкиной „Преемственность в руководстве умственной деятельностью учащихся 4 класса при повторении в начале года (на материале темы „Состав слова”)” отражён психолингвистический аспект обозначенной проблемы. „Преемственность в обучении, - отмечает исследователь, - следует рассматривать не только с позиций усвоения содержания, но и с позиций совершенствования системы умственных действий, посредством которых это содержание усваивалось и будет усваиваться учащимися”. Для реализации этого требования, по мнению Р. Гребенкиной, каждому учителю необходимо научиться планировать руководство умственной деятельностью учащихся, а именно:

а) чётко представлять весь комплекс знаний, которые потребуются для выполнения задания;

б) видеть всю систему умственных действий учащихся, посредством которых может быть выполнена работа (действия сравнения, анализа, синтеза, классификации и т. п.);

в) уметь членить систему действий на отдельные операции, цель каждой из которых - решить определенную задачу.

В. Полтева-Лазарис и А. Чеснокова, трактуя преемственность как логически последовательную связь предыдущего материала с последующим, особую роль в реализации преемственных связей при формировании языковых знаний и умений (в том числе и словообразовательных) отводят сопутствующему (А. Чеснокова), попутному (В. Полтева-Лазарис) повторению, т. е., повторению „ранее пройденного при изучении нового материала”.

Многолетняя практика работы в школе позволила авторам выработать определенные требования для организации более эффективного сопутствующего повторения.

По их утверждению, учитель должен, во-первых, изучить фактические возможности своих воспитанников, выявляя пробелы в их практических навыках и в знании теории, во-вторых, проанализировать причины ошибок и, в-третьих, составить перечень знаний, умений и навыков, подлежащих восстановлению в ходе сопутствующего повторения.



2. Методика словообразовательной работы на уроках русского языка в начальной школе при реализации принципов преемственности и научности

2.1 Принципы научности и преемственности как основа методики обучения русскому языку

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.

Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

Под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением.

Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи. Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков, начиная с ее основоположника Яна Амос Коменского. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принцип научности и преемственности обучения.

Применение принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких сведений о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии. Любой материал, если даже он подается в необычной, неожиданной форме, должен соответствовать научным данным.

Научные сведения, адаптируемые с учетом возрастных особенностей учеников (действует принцип доступности), преподносятся на занятиях без искажения и излишнего упрощения.

Кроме того, можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении:

1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки);

2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке;

3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

- учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т. д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

- необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

- важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

- изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых научное мировоззрение;

- в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Реализация принципа преемственности в обучении вообще и русскому языку в частности - одна из важнейших проблем, стоящих перед методической наукой и учителями-практиками.

Единый процесс обучения русскому языку имеет ряд этапов: начальные классы, средние и старшие.

Успех в освоении предмета учащимися в значительной степени зависит от того, насколько в ходе обучения учитывается внутренняя связь между этими этапами.

Преемственность, а также перспективность - вот те черты, которые во многом определяют эффективность учебного процесса.

Проблема преемственности в обучении является одной из методологических проблем дидактики.

Она находит свое специфическое выражение в таких закономерностях процесса обучения, называемых принципами дидактики, как научность, систематичность, последовательности, прочность и действенность результатов обучения и др.

Как отмечается в «Педагогике школы», «научность и систематичность в обучении обеспечиваются преемственностью. Ее характеризуют опора на пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и установление разнообразных связей не только между новыми, но и прежними знаниями, как элементами целостной, единой системы».

Преемственность между различными звеньями школы, между ее отдельными классами, между классной и внеклассной деятельностью являются одним из обязательных и важных условий успешного преподавания русского языка.

Оно находится в соответствии с общими дидактическим требованием об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, об опоре при прохождении последующего на предыдущее, о необходимости учитывать логику предмета.

Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, болезненно сказывается на работе учащихся, учителей и школы в целом.

Сохранение преемственности в занятиях по русскому языку между классами должно выражаться:

а) в таком отборе материала для изучения, при котором бы учитывалось общее развитие учащихся, их подготовленность по предмету в целом и конкретные знания и навыки по отдельным частным вопросам программы, доступность этого материала для сознательного усвоения его учащимся;

б) в таком построении занятий по русскому языку (в методическом отношении), чтобы формы и методы работы, примеры и упражнения, язык учителя, способы объяснения нового не очень резко (особенно на первых порах) расходились бы с теми, к каким привыкли учащиеся в предыдущих классах, и чтобы был обеспечен постепенный переход к новым, более сложным для учащихся формам работы.

Соблюдение преемственности, то есть единства, систематичности в обучении школьным предметам, залог эффективного усвоения знаний, приобретения прочных умений и навыков. Недооценка, невнимание, пренебрежение со стороны учителя или школы к вышеперечисленным требованиям, так и неумение обеспечить их выполнение, приводят к тяжелым последствиям, сказывающимся в дальнейшем в течение ряда лет, и часто почти непреодолимым затруднениям.

Специфика предмета «русский язык» требует для реализации преемственности учета связи изучаемого материала:

1) с предшествующим и последующим этапами его изучения;

2) с другими разделами, где могут реализоваться, совершенствоваться, углубляться знания, умения и навыки по данному материалу параллельно с основным материалом раздела;

3) с теми разделами, где учащиеся получают знания, умения и навыки, которые используются для усвоения данного материала.

Таким образом, по отношению к процессу обучения под преемственностью следует понимать соотнесение содержания и методов обучения на каждом промежуточном этапе с предшествующим и последующим этапами и с конечными целями и задачами обучения.

Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе образовательных учреждений предусматривает выполнение следующих правил:

- целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала должно опираться на ранее усвоенные знания;

- проведение семинарских, практических и лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической составляющей учебной темы);

- педагог не имеет морального права переходить к изложению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий;

- на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения последующей учебной темы;

- постоянное повторение изученного учебного материала.

Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и ориентирует на такое воспроизведение - повторение после обучающего, пересказ прочитанного в учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.

2.2 Анализ программ и школьных учебников по русскому языку под руководством Н.Ф. Виноградовой

«Начальная школа XXI века» - это система учебников (учебно-методический комплект) под руководством Н.Ф. Виноградовой для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования согласно ФГОС по основным предметам.

Программа курса русский язык реализует основные положения концепции лингвистического образования младших школьников и руководствуется следующими целями обучения:

- ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке;

- формирование умений и навыков грамотного, безошибочного письма;

- развитие устной и письменной речи учащихся;

- развитие языковой эрудиции школьника, его интереса к языку и речевому творчеству.

В программе курса «Русский язык», также как и в учебниках выделяется три блока, каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку: «Как устроен наш язык», «Правописание». «Развитие речи». Под блоком понимается система уроков, реализующих общую цель обучения.

На уроке определенного блока реализуется одна цель:

- уроки блока «Как устроен наш язык» знакомят учеников с основами лингвистических знаний;

- уроки блока «Правописание» формируют навыки грамотного, безошибочного, осознанного письма;

- уроки блока «Развитие речи» призваны совершенствовать коммуникативные умения учащихся.

Такое структурирование курса позволяет:

- успешно реализовать цели развития логического и абстрактного мышления;

- решить практические задачи по формированию навыка грамотного письма и развитию речи учащихся;

- сделать ученика субъектом обучения, когда на каждом уроке ученик четко осознает, что и с какой целью он выполняет;

- избавить учеников от психологической утомляемости, возникающей из-за немотивированного смешения различных видов работ.

Расширение языковой эрудиции, активизация интереса к языку и речевому творчеству осуществляется на уроках всех трех блоков в значительной мере и как результат этих уроков.

Важной отличительной стороной данной программы является ориентация ученика не на заучивание определений и правил, а на ознакомление с устройством и функционированием родного языка, овладение умениями выделения и характеристики языковых единиц с опорой на алгоритмы. Многие лингвистические понятия и законы, представленные в программе, не выносятся в требования к уровню подготовки учащихся. Материал, превышающий уровень требований, призван расширить их кругозор, познакомить с интересными фактами и явлениями из жизни родного языка, что позволяет реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к обучению.

В систему учебников «Начальная школа XXI века» входят завершенная предметная линия учебников по предмету русский язык.

Учебники «Русский язык» (2-4 класс) авторы: Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. и др., образовательной системы «Начальная школа XXI века» входят в Федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях.

Учебно-методический комплект (УМК) «Начальная школа XXI века» выпускает издательство «ВЕНТАНА-ГРАФ». В связи с переходом на ФГОС НОО учебники комплекта не перерабатывались кардинально, но в методический аппарат, в аппарат ориентировки и в справочный аппарат были внесены изменения для того, чтобы соответствие новым требованиям стало более явным и для учителя, и для ребенка.

В аспекте работы над словообразованием в курсе русского языка нами проанализированы учебники данной предметной линии.

За основу подачи материала взят линейный принцип обучения. Учебники 2-4 классов включают тематические блоки (в соответствии с программой): «Как устроен наш язык», где даются основы лингвистических знаний;

- «Правописание», где формируются навыки грамотного письма, и «Развитие речи», в котором впервые проводится систематическая работа над текстом, его структурой, а также типами текстов.

В учебнике для 2 класса блока «Как устроен наш язык» (основы лингвистических знаний) в разделе «Состав слова» изучаются следующие вопросы.

Форма слова. Окончание. Слова изменяемые и неизменяемые. Корень слова. Однокоренные слова. Чередование согласных в корнях. Суффикс. Суффиксальный способ образования слов. Приставка. Приставочный способ образования слов. Основа слова. Приставочно-суффиксальный способ образования слов.

В учебнике 3 класса в раздел «Состав слова» включено только повторение изученного во 2 классе на основе введения разбора слова по составу. Элементы словообразовательной работы включены в изучение частей речи и другие темы.

Аналогично, в 4 классе в разделе «состав слова» выделяется отдельно повторение изученного на основе разбора слова по составу и словообразовательного анализа.

Таким образом, наблюдается реализация принципа преемственности в обучении словообразованию в курсе русского языка начальной школы.

Содержание материала, на примере учебника 2 класса, включает разнообразные задания, направленные на развитие словообразовательных умений, а также представлен в виде теоретический материал, выделяемый красной чертой слева и отмеченный знаком, обозначающим формулировку языкового закона или правила.

Следует отметить научность содержания излагаемого материала и одновременное адаптирование его в соответствии с психолого-педагогическими особенностями младших школьников. Например, при знакомстве школьников с такой морфемой как корень в учебнике говорится о том, что «Слова, имеющие общую часть и близкие по значению, называются родственными. Общая часть родственных слов называется корнем. Корень - это главная часть слова.

В корне содержится основное значение слова». Детям также показывается символическое обозначение корня в письменной речи. После чего приводятся примеры:

- Лес-лесок, дерево - деревянный, луг - луговой, поле - полюшко;

- Таким образом, в доступной для понимания детей форме излагаются лингвистические характеристики корня как морфемы;

- Аналогично, представлен материал в отношении окончания, приставки, суффикса, основы.

В ходе изложения материала в адаптированной форме даются представления о способах словообразования.

В учебнике имеются упражнения, подводящие к введению того или иного словообразовательного понятия, так и на его дальнейшее усвоение и закрепление.

Так, перед введением теоретического материала по морфеме - корень, в упр. 1 с. 70 дается задание прочитать под картинками слова (дом, домик, домище).

Спрашивается: Одинаковое ли значение у этих слов? Что их объединяет? Можно ли сказать, что дом, домик, домище - это три формы одного и того же слова?

Таким приемом авторы учебника побуждают детей к аналитической деятельности, в ходе которой они актуализируют пройденный материал (о формах слова, окончаниях) и приходят к выводу, что данные слова не являются формами слова. Они отличаются оттенками значений.

Далее в упр. 2 предлагается задание найти общую часть в группах слов:

- Гриб - грибок - грибник;

- Город - городок - пригород и др.

Школьники тренируются в поиске общей части слова и приходят к пониманию несущей смысловой значимости этой части. Это подтверждается размышлениями при ответе на вопрос упражнения: Если «убрать» части, которыми отличаются слова, что останется?

После этого этапа вводится теоретический материал, описанный выше.

Далее следуют упражнения на закрепление введенного нового материала.

Рассмотренный пример подтверждает реализацию принципа научности в изложении словообразовательного материала учебников данной линии.



2.3 Методика изучения словообразования в начальных классах

Корень - особая морфема для учеников начальных классов: именно с ней начинается осознание морфемной структуры слова. Вот почему исключительно важным является этап формирования на семантической основе понятия корня и однокоренных слов, на что ориентируют современные программы для начальных классов.

Можно выделить несколько наиболее эффективных приемов, которые обостряют внимание к значению корня, однокоренных слов и помогают ученикам осознать их структурную и смысловую общность.

Опознавание однокоренных слов в предложении и тексте на основе семантико-структурного анализа. Речь идет об анализе предложений или маленьких текстов, в которых представлено скопление однокоренных слов. Ученики должны не только обнаружить эти слова, но и обязательно объяснить, почему они являются однокоренными. При этом, естественно, обращается внимание и на структурную общность, и на смысловое сходство.

В качестве образца рассуждения можно взять текст из учебника Т.Г. Рамзаевой, расчленив этот образец на следующие части:

1) слова хлеб и хлебница имеют общую часть хлеб;

2) они сходны по смыслу: хлебница - это посуда, в которой хранят хлеб;

3) поэтому слова хлеб и хлебница однокоренные;

4) записываем однокоренные слова хлеб и хлебница и выделяем корень «хлеб».

Можно предложить несколько текстов и предложений, которые помогут организовать подобную работу в классе. Сложность такой работы состоит в том, что однокоренные слова даются не в «готовом» виде (цветы - цветник, рука - рукавица).

Их еще надо опознать в тексте. Следовательно, при выполнении подобной работы:

- подключаются разные виды речевой деятельности - чтение текста;

- восприятие текста на слух;

- смысловая обработка текста;

- устное объяснение;

- запись слов с графическими пометами.

Интересным видом работы может стать структурно-смысловой анализ слов-отгадок, которые самостоятельно находят ученики, работая с серией загадок.

Вот, например, пять загадок, в которых задуманные слова являются однокоренными (-снег- // -снеж-);



Дифференциация понятий: однокоренное слово и синоним.

Практика показывает, что далеко не сразу учащиеся начальных классов понимают сущностную разницу однокоренных слов, с одной стороны, и синонимов, слов одного лексико-семантического поля, - с другой. Происходит это потому, что в определениях синонимов и однокоренных слов общим признаком является смысловая близость слов. Однако в родственных словах эта близость определяется наличием одной и той же значимой части слова (корня), а в синонимах смысловое сходство передается разными корневыми морфемами.

Упражнения, нацеливающие на проведение сопоставительного анализа, могут быть самыми разнообразными, например такими:

«В тетради Пети Двойкина».

Учительница дала задание подобрать однокоренные слова к существительному вода. Петя Двойкин записал в тетрадь слова водяной, водный, озеро, бассейн, водопровод.

Оцените ответ Пети. Как вы думаете, почему ученик допустил ошибки?

Выпишите только пары однокоренных слов:

Подосиновик - осина, гриб - боровик, мебель - стул, лес - лесник, домик - избушка, книга - книжный.

Объясните, почему не выписали остальные пары слов.

Выпишите в один столбик однокоренные слова, в другой - синонимы:

Море - морской, трава - травушка, плясать - танцевать, туман - туманный, грусть - тоска.

Что общего в словах каждой группы?

Подберите к слову маленький три однокоренных слова и три синонима.

Накопление гнезд однокоренных слов.

Этот прием в обучении является одним из наиболее эффективных. Говоря о задаче накопления гнезд однокоренных слов, мы имеем в виду особую организацию работы с корнем в начальной школе, и прежде всего составление словарика корней русского языка. В чем обучающий смысл в составлении такого словарика? Эта работа позволяет зафиксировать в сознании ребенка определенную морфему и показать её присутствие в однокоренных словах.

Запись можно оформить так:

Словарик должен непрерывно пополняться. А чтобы эта работа целенаправленно и результативно проводилась школьниками, можно предлагать такие задания…

Подготовиться к словарному диктанту (учитель на уроке предлагает записать несколько слов с теми корнями, о которых шла речь на прошлых уроках).

Самостоятельно составить задания по этому словарику (на уроке выясняется чье упражнение получилось наиболее интересным).

Дополнить список однокоренных слов, используя упражнения учебника, словари.

Работая с таким словариком, ученик лучше зрительно воспринимает графический облик корня, приучается к тому, что бы не искажать его при написании орфографических сложных слов. Помимо этого происходит расширение словарного запаса за счет уточнения значения знакомых, употребительных слов (через значения корня) и обогащение новыми, еще неизвестными.

В работе направленной на накопление гнезд однокоренных слов, большое значение имеют и специальные упражнения, нацеливающие на составление ряда однокоренных слов по указанной морфеме.

Важно, чтобы дети поняли, что это специальный прием, с помощью которого не только разъясняется лексическое значение слова, но четче осознается его морфемное строение.

Кроме того, прием словообразовательного толкования слова помогает вооружить правильным способом действия при анализе правописания корня. Приведем пример упражнений…

Письменно объясните значение прилагательных. Выделите корни и объясните их написание.

Окончание - это вторая морфема, с которой знакомятся ученики начальных классов. Эта значимая часть слова принимает участие в процессах формообразования. Чтобы дети осознали суть этого процесса на определенном этапе обучения, когда у школьников накопятся некоторые знания о склонении существительных, прилагательных, можно предложить такую схему:

Эта схема предполагает введение понятия основы слова. Основа и окончание - это парные понятия, взаимосвязанные непосредственно, так как выделение в слове флексии неизбежно приводит к выделению основы (членимой на морфемы или равнозначной корню). «Окончание как изменяемая часть слова только потому и выделяется, что есть в слове ей противоположная - неизменяемая часть, то есть основа, и наоборот».

Эта схема является графическим символом сути процесс формообразования.

На определенном этапе, когда дети освоят падежи, овладеют навыками изменения существительных по падежам и числам, в качестве обобщения сведений из области формообразования может быть проведена следующая работа.

Учитель рисует схему. Важно, чтобы не забывалось главное: замена окончания не формальный механический процесс, не просто замена букв. Замена окончаний меняет грамматический статус слова. Вот почему эта схема должна содержать и информацию о значении окончания. В течение урока эта схема может обновлять информацию, примеры, но суть её, «образ её останется в памяти ученика неизменной:

Эти примеры позволяют организовать анализ по схеме: от окончания к его грамматическому значению и, наоборот: от грамматического значения (заданного учителем, учениками) к поискам окончания, которое является выразителем этой формы слова. Эта схема поможет детям лучше понять и природу нулевого окончания. Так, разбираясь со словом страна и его формами, ученики сталкиваются с необходимостью написать окончание, передающее форму множественного числа родительного падежа:

Оказывается, что в «квадратик» записать нечего. Окончание есть (потому что есть значение!), а буквы для его выражения (да и звука) нет. Вот таким образом - от значения окончания - можно строить работу с этим видом флексии. Именно в начальных классах должно быть заложено правильное представление о структуре изменяемого слова. Настойчивая подсказка учителя выделить окончание, если слово изменяемой части речи (существительное, прилагательное, глагол), должна помочь детям понять существующую в языке зависимость:

- Если слово изменяемое (неизменяемые (пальто) нарушают эту закономерность), то обязательно в нем выделяется окончание, которое показывает на форму этого изменяемого слова;

- Нужно помнить, что существует беззвучное, безгласное, «немое» окончание, его можно найти путем изменения слова (по падежам, числам…), при определении формы рассматриваемого слова, а для этого нужно знать те формы, которые образуются с помощью нулевого окончания;

- Выделение окончания в слове обозначает, что оставшаяся часть является основой слова.

Таким образом, учеников начальных классов можно постепенно познакомить с простой формулой, которая отражает закономерность, действующую в русском языке: значение окончания, это форма слова.

Это означает, что, устанавливая значение окончания любого слова, мы одновременно определяем форму этого слова.

Лучше понять эту зависимость помогает упражнение «Расскажи о слове…». Что, например, может третьеклассник сказать о слове, зная только одну морфему -ут-? очень много сведений: глагол, I спр., буд. или наст. времени, 3-го л., мн. числа. Другими словами окончание рассказывает нам о форме слова и некоторых его грамматических признаках. Кстати, и синтаксических тоже: можно утверждать, что это слово в предложении займет место сказуемого.

В начальных классах для такой работы выбирают однозначные, ярко выраженные окончания, например: -ами, -ам, -ах, (существительных), -ого, -ому, -ыми, -ая (прилагательных), -ешь, -ишь, -ит, -ет, -ат (глаголов). Подобный анализ заставляет учеников вспомнить и повторить важные сведения из области морфологии, уточнить и некоторые трудные орфографические правила, связанные с написанием окончаний.

Совершенствование грамматических умений на основе морфемного анализа может оказать хорошую услугу и при изучении вопросов синтаксиса, когда потребуется понимание особенностей поведения слова в составе словосочетания или предложения.

Приведем задания, которые нацеливают на формирование умения соотносить окончание с выражаемой им формой слова.

Постройте словосочетания по схемам. Можно ли догадаться, какой частью речи будет каждое слово? Докажите:

Каким частям речи принадлежит набор окончаний каждой группы? Письменно докажите.

Современные учебники для начальной школы предусматривают знакомство с элементарными сведениями из области словообразования. Указания на словообразующую роль приставки и суффиксов содержатся в определениях этих морфем: «служит для образования слов», «с помощью приставки образуются новые слова»…

Этих сведений недостаточно, чтобы:

- во-первых, сформировать у учащихся представление о приставке и суффиксе как словообразующих морфемах;

- во-вторых, добиться понимания семантической сущности процесса образования слов в русском языке.

У школьников начальных классов нужно заложить основы правильного способа действия при морфемном анализе слова, который обязательно должен опираться на анализ словообразовательный.

Учащиеся вторых - третьих классов должны постепенно подойти к осознанию единства трех сторон, органично сочетающихся в каждой приставке и суффиксе: форма (обращает внимание на единообразное написание каждой из этих морфем, не отражающее на письме фонетические варианты этих значимых частей слова), плюс значение (каждый словообразовательный аффикс передает определенное значение, которое отражается в лексическом значении слова), плюс функция (осознание словообразующей роли приставки и суффикса).

На этой основе трехмерного восприятия морфемы и формируется правильный способ анализа морфемного состава слова.

В процессе формирования целостного представления о словообразующих аффиксах, о единстве трех сторон, сочетающихся в каждой морфеме, важно организовать целенаправленное наблюдение за значением приставок и суффиксов. педагогический школьник урок

Работа со словообразовательными значениями должна быть подкреплена серией тренировочных заданий, которые нацеливают на семантическую характеристику приставок и суффиксов. Приведем примеры подобных упражнений.

...