Корекція і компенсація порушень зору у дітей в умовах спецшколи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження корекції і компенсації порушень зору у дітей в умовах спецшколи

1.1 Ступінь розробленості в спеціальній теорії та практиці проблеми корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з порушеннями зору

1.2 Особливості розвитку людини з порушеннями зору

1.3 Класифікація порушень зорової функції та причини її виникнення

Розділ 2. Аналіз особливостей корекційно-компенсаційних занять дітей з порушенням зору в умовах спецшколи

2.1 Корекційно-розвивальна робота як складова педагогічного процесу в закладах інтернатного типу

2.2 Організація корекційно-компенсаторної роботи тифлопедагога

Висновки

Література

Вступ

Актуальність теми дослідження. Організація корекційно-виховної діяльності в спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті визначається на основі концептуальних положень «Державного стандарту спеціальної освіти» (2004) та «Концепції спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу» (1996), «Концепції реабілітації дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями» (1998), «Концепції державного стандарту спеціальної освіти» (1999).

У цих документах увага концентрується на гуманізації спеціальної освіти, її відкритості, створенні умов для інтеграції учня з особливими потребами в суспільство й водночас наголошується на необхідності активізації діяльності держави щодо соціального захисту таких дітей.

Головне завдання педагогів спеціальних шкіл - створити оптимальні умови для розвитку й реалізації освітніх потреб цієї категорії на основі врахування можливостей конкретної особистості.

Доведено, що 95% інформації про оточуючий світ мозок людини отримує через зір. Зір є визначним у формуванні уявлень дитини про предмети та явища, їх ознаки, просторове взаємовідношення. Отже роль зору у психічному розвитку дитини неможливо перебільшити.

Порушення у діяльності зорового аналізатора викликають у дитини труднощі у пізнавальній діяльності, обмежують її можливості. Таким чином, дитина отримує менше інформації про довкілля (як в кількісному, так і в якісному відношенні), ніж діти з нормальним зором. Зрозуміло, що діти з порушеннями зору потребують особливих умов для повноцінного всебічного розвитку.

Навчання та виховання дітей з порушеннями зору у спеціальних закладах здійснюється на основі загальних принципів навчання та виховання у дошкільних закладах. Та, поряд з тим, їх навчання та виховання має свої особливі задачі та принципи, спрямовані на відновлення, корекцію і компенсацію порушених й недорозвинених функцій, організацію диференційованого навчання, підготовку до життя в сучасному суспільстві. Слід відзначити, що специфіка навчання і виховання таких дітей проявляється в урахуванні загальних закономірностей й специфічних особливостей розвитку дітей, опорі на здорові сили і їх збереженні, можливості у використанні спеціальних форм і методів у роботі, перерозподілі навчального матеріалу й заміні темпу його проходження, використанні спеціальних посібників, приладів. Особлива увага звертається на створення санітарно-гігієнічних умов, поєднання корекційно-виховної роботи з лікувально-відновлювальною.

Таким чином, викладене вище зумовлює актуальність дослідження курсової роботи.

Об'єктом дослідження є теоретичні та емпіричні засади корекційної педагогіки.

Предмет дослідження - корекція і компенсація порушень зору у дітей в умовах спецшколи.

Метою курсової роботи є дослідження особливостей корекції і компенсації порушень зору у дітей в умовах спецшколи.

Реалізація поставленої мети здійснюється вирішення кількох основних завдань:

визначити теоретичні засади дослідження корекції і компенсації порушень зору у дітей в умовах спецшколи;

здійснити аналіз особливостей корекційно-компенсаційних занять дітей з порушенням зору в умовах спецшколи.

Методи дослідження: історико-типологічний, метод теоретичного аналізу й систематизації, соціокультурний аналіз.

Практичне значення. Результати роботи можуть бути використані у підготовці до семінарських та практичних занять, а також для розробки матеріалів конференцій, спецкурсів.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження корекції і компенсації порушень зору у дітей в умовах спецшколи

1.1 Ступінь розробленості в спеціальній теорії та практиці проблеми корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з порушеннями зору

корекційна реабілітаційна допомога порушення зір

Модернізація існуючих систем спеціальної освіти спонукала провідних науковців-дефектологів України протягом останніх років розробляти та пропонувати новітні підходи до надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з психофізичними порушеннями в нових умовах та новій системі цінностей (В. І. Бондар, Л. С. Вавіна, С. П. Миронова, Т. В. Сак, В. М. Синьов, Є. П. Синьова, В. В. Тарасун, Л. І. Фомічова, О. П. Хохліна, А. Г. Шевцов, М. К. Шеремет та ін.).

Термін «корекційно-реабілітаційна» робота об'єднує декілька напрямів допомоги дітям з особливостями розвитку серед яких: медичний, психологічний, педагогічний, соціальної реабілітації та корекційний. Так, медичні заходи, спрямовані на відновлення здоров'я та допомогу індивіду на фізичному рівні, в більшості випадків проводяться на всіх етапах допомоги дітям. Дослідження проблем медичної реабілітації знайшли відображення в працях Е. С. Аветісова, Л. А. Григорян, Е. І. Ковалевського, Л. І. Медведя, В. Г. Морозової, Л. І. Плаксіної та ін., в яких запропоновано рекомендації щодо відновлення зорових функцій, а також створення режиму охорони зору в процесі навчання і виховання дітей. З урахуванням цих рекомендацій робота спеціальних закладів для дітей з патологією зору безперечно стала ефективнішою за умови неухильного дотримання режиму гігієни та охорони зору через створення сприятливих гігієнічних умов: освітленості приміщення, розміщення столів, врахування кольору меблів, дошки, штор, стін; дотримання повітряного і загального режиму тощо.

Однак одних лише медичних заходів у роботі з цими дітьми недостатньо для автоматичного вирішення проблем корекції та реабілітації вад зорових функцій. Вчені-тифлопедагоги М. І. Земцова, Б. І. Коваленко, В. С. Сверлов та ін. слушно зауважували, що медичний етап реабілітації не повинен штучно відриватися від власне соціальної реабілітації. На початку 90-х років остаточно утвердилося розуміння того, що реабілітація повинна орієнтуватися не на наявність захворювань у дитячому організмі, а на формування здорової, гармонійно розвиненої особистості. Провідною ідеєю нової державної концепції реабілітації людей з обмеженими можливостями стала їх інтеграція у суспільство, кооперація зі здоровими співгромадянами.

Порушення зорового аналізатора, як відомо, своєю чергою змінює перебіг психічних процесів. Зокрема, змінюється здатність індивіда отримувати інформацію звичайним шляхом через нормально функціонуючі аналізатори. У цьому зв'язку в дослідженнях у галузі тифлології (Л. С. Виготский, Л. С. Вавіна, В. П. Єрмаков, Г. А. Якунін, М. І. Земцова, Б. І. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. І. Куличева, Ю. К. Кулагін, Л. І. Куненко, В. В. Кобильченко, О. Г. Литвак, Н. Б. Лурьє, Н. І. Малюхова, І. С. Моргуліс, С. А. Покутнєва, Є. П. Синьова та ін.) акцентувалась увага на необхідності психологічної допомоги дітям.

Через порушення зорових функцій та зміни перебігу психічних процесів діти із зоровою патологією маючи обмежену сенсорну основу, потребують застосування нетрадиційних способів вирішення освітньо-виховних завдань, таких, що нерозраховані на нормальний тип розвитку, тобто потребують створення спеціально організованого освітнього простору для реалізації права на успадкування соціального досвіду. Висвітлення педагогічного підходу як домінантного при наданні допомоги дітям з психофізичними порушеннями висвітлено у цілому ряді досліджень (В. І. Бондар, 1993, Т. О. Власова, 1972; Т. О. Власова, М. С. Певзнер, 1973; Б. І. Коваленко, Н. Б. Коваленко, 1982; О. Г. Литвак, 1976; І. Г. Єременко, Л. С. Вавіна, Г. М. Мерсіянова, 1979; І. С. Моргуліс, 1982, 1984; Л. І. Плаксіна, 1980; Л. В. Рудакова, 1987; Л. І. Солнцева, 1990; В. О. Феоктистова, 1990; Б. К. Тупоногов, 1996; Д. М. Маллаєв, 1993, В. М. Синьов, В. В. Тарасун, 1999 й ін.). Корекція в цьому випадку розглядається як основа ефективності педагогічного процесу в спеціальному освітньому закладі, оскільки без цілеспрямованого виправлення недоліків ускладнюється засвоєння дитиною знань, умінь і навичок. При цьому наголошується, що коригуючи пізнавальний і особистісний розвиток слабозорих дітей, особливу увагу слід приділяти формуванню в них цілеспрямованої розумової діяльності, зокрема операцій зорового сприймання (Т. М. Гребенюк, Л. П. Григорьева, І. Муфлех, Г. С. Рейнгольд, Л. В. Рудакова, І. О. Сасіна, Ю. В. Тимакова, Д. А. Фарбер).

Теорія і практика корекційної роботи з дітьми з порушеннями зору безпосередньо спирається на попередні наукові досягнення в галузі педагогічної корекції, які знайшли відображення у багатьох дослідженнях науковців-тифлологів, зокрема Л. С. Вавіної, Л. П. Григор'євої, Т. М. Дегтяренко, В. П. Жохова, М. І. Земцової, А. І. Зотова, В. В. Кобильченка, Ю. О. Кулагіна, С. І. Кондратьєвої, Л. І. Куненко, О. Г. Литвака, Н. І. Малюхової, І. С. Моргуліса, Л. І. Плаксіної, С. О. Покутнєвої, В. М. Ремажевської, Л. В. Рудакової, В. С. Сверлова, Т. П. Свиридюк, Л. І. Солнцевої, Є. П. Синьової, С. Е. Сташевського, Б. К. Тупоногова, С. В. Федоренко, В. О. Феоктистової та ін.

Так, Б. К. Тупоногов розглядає корекцію в контексті взаємозв'язаних процесів навчання, виховання і розвитку, наголошуючи тим самим на корекційній спрямованості навчання. Визначаючи специфічний зміст і засоби корекції в процесі наочного навчання, автор виділяє два, на його думку, головних напрями корекційної роботи на уроці: формування сенсорного досвіду і формування прийомів і способів розумової діяльності як взаємопов'язаних процесів [27]. Стосовно учбової діяльності таке виділення є безперечно природнім і виправданим, хоча дещо звужує значення корекційного процесу на уроці, його вплив на весь хід психічного розвитку особистості дитини з порушеннями зору в цілому.

У своїй роботі, присвяченій теоретичним основам корекційно-виховного процесу в початковій школі для сліпих дітей, І. С. Моргуліс пише, що «... вичленення у психіці сліпих дітей системоутворюючих процесів, що відчувають найбільш масивний вплив первинного дефекту, і визначення перспективи компенсаторних перебудов психічної діяльності в цілому» [12] є основоположним для розробки дидактико-методичної системи організації корекційно-виховного процесу в спеціальній школі. Висновки, зроблені І. С. Моргулісом, для нас є підґрунтям при розробці комплексного підходу в системі корекційно-реабілітаційної роботи, саме: «... не загальні закономірності обумовлюють побудову корекційної роботи, а специфічні особливості і зв'язки первинного порушення і вторинних відхилень диктують її необхідність, зміст, методи і засоби». І. С. Моргуліс, розглядаючи корекційно-виховний процес як «підсистему загальної системи навчання сліпих учнів» [12], робить важливий висновок стосовно того, що «... відсутність власного змісту і методів обґрунтовує злиття корекційно-виховного процесу з процесом навчання в цілому» [12].

Значний внесок в теорію корекційно-реабілітаційної роботи зроблено дослідженнями Ю. К. Бабанського, Л. С. Вавіної, І. Г. Єременка та ін., які в якості одного з основних принципів оптимізації навчально-виховного процесу виділяли триєдиний (освітній, виховний, корекційно-розвивальний) характер завдань уроку. В контексті цього принципу наведене вище твердження І. С. Моргуліса певною мірою обґрунтовує корекційну спрямованість дошкільної та шкільної освіти, при якій зміст навчання обумовлює зміст корекційної допомоги.

З огляду на три основні причини (необхідність доведення пізнавальних можливостей до того рівня, при якому дитина буде здатною брати участь в навчальному процесі; складність впливу на відхилення в розвитку дитини в процесі засвоєння навчального матеріалу; труднощами, що виникають в процесі опанування різних видів діяльності), В. О. Феоктістова у своїх працях науково обґрунтувала правомірність проведення в спеціальній школі для дітей порушеннями зору спеціальних корекційних занять. При цьому автор висунула положення про взаємозв'язок корекційних занять із загальноосвітнім процесом, яке відповідаючи й вимогам сучасності, підсилює пропедевтичний характер корекційно-реабілітаційного процесу.

Ю. О. Кулагін, Л. В. Рудакова, підкреслюючи важливість компенсаторного розвитку дітей з порушеннями зору, наголосили на необхідності збільшення інформації про властивості навколишніх предметів за рахунок засобів наочності для сліпих і слабозорих, виходячи з первинного порушення і особливостей зорового сприймання, тим самим акцентуючи на важливості і обов'язковості навчання цих дітей спеціальним способам зорового сприйняття.

Модель корекційно-компенсаторної допомоги представлена у праці Д. М. Малаєва, в якій посилено роль ігрової діяльності в подоланні недоліків фізичного розвитку і морально-етичних якостей особистості дітей з порушеннями зору, що розширює засоби корекції і компенсації порушених функцій, оскільки без спеціального навчання ігрова діяльність дітей з порушеним зором буває своєрідною і спотвореною за рахунок вербалізації і недостатності наочно-ігрових дій. Разом з тим автор не наголошує на зв'язку спеціальних корекційних занять із загальноосвітнім процесом.

Л. І. Солнцева [25] корекційно-виховну роботу в закладах для дітей з порушеннями зору розглядала як систему педагогічних дій, які застосовуються у вивченні загальноосвітніх і спеціальних дисциплін, у виховному процесі та на спеціальних корекційних заняттях. Таке твердження найповніше характеризує систему корекційно-реабілітаційної роботи.

На тісну взаємодію спеціальних корекційних занять з роботою вчителя на уроці і тифлопедагога на корекційних заняттях вказувала і Л. С. Волкова, тим самим роблячи акцент на комплексному підході до системи корекційної допомоги дітям з порушеннями зору, включаючи всі її види і форми.

Л. І. Плаксіна стосовно корекційної роботи висловила думку про те, що: «... з погляду проблеми корекційно-компенсаторного розвитку корекційна робота повинна розглядатися як самостійна система, яка має свою мету, зміст, засоби і методи» [19]. Таким чином, автор вперше в тифлопедагогіці визначила корекційну роботу як цілісну систему, зазначивши, що ця робота за своєю метою, змістом, структурою і функціями відрізняється від загальної системи навчання. Характеризуючи співпідпорядкованість загального і спеціального в системі навчання, автор зазначала, що самостійність останнього необхідно вбачити, виходячи з принципів, що висвітлюють загальне, оскільки у цьому випадку корекційна робота, виступаючи як засіб залучення дитини до навчання, діяльності, є цілком своєрідним процесом, з визначеним змістом, методами і засобами впливу [19].

Важливою є розроблена Л. І. Плаксіною модель корекційної роботи з дітьми, що мають амбліопію і косоокість, до структури якої автор внесла психолого-педагогічну і медичну корекцію, спрямовані на нівелювання вторинних відхилень і на забезпечення лікування як первинної хвороби очей, так і побічних впливів з метою посилення лікувального впливу. Однак, як відомо, в теорії тифлопедагогіки корекційна робота розглядається в трьох аспектах: у структурному, що характеризує систему змісту корекційного процесу, що його реалізує; у функціональному, що висвітлює схему керування ним, представлену спеціальними принципами, методами і засобами; в інформаційному, що визначає певні умови для ефективного застосування отриманих знань, навичок і умінь у конкретних видах діяльності. Л. І. Плаксіна, проте, висвітлила лише один аспект корекційної роботи - функціональний [19], хоча у системі, яку визначає автор, має бути відображена взаємодія всіх учасників корекційно-реабілітаційної роботи.

В останнє десятиріччя науковці (Вавіна Л. С., Плаксіна Л. І., Ремажевська В. М.) неодноразово акцентували увагу на недостатній розробці проблем взаємозв'язку між медичними, психологічними, педагогічними заходами корекції та реабілітації, недостатньому використанні інноваційних підходів у корекційно-реабілітаційній роботі в спеціальних закладах для дітей з порушеннями зору. Так, Л. І. Плаксіна відзначала: «... дотепер проблема взаємодії охорони здоров'я й освіти не одержала досить повного розвитку. Незважаючи на існуючу мережу дитячих закладів, де спільно працюють педагогічні і медичні працівники, у літературі дуже мало даних, де б комплексно були представлені матеріали, що відбивають тісний взаємозв'язок, взаємозалежність і обумовленість медичної, психологічної і педагогічної корекції. У кращому випадку є матеріали, що даються в літературі паралельно, але комплексних, обґрунтованих і системно представлених розробок не здійснювалося» [19]. Л. С. Вавіна вважає, що розв'язати складні інноваційні проблеми комплексної реабілітації дитини та підготовки її до інтеграції в соціум у рамках традиційної системи дошкільної освіти надзвичайно складно. «З огляду на це педагогічні колективи шукають принципово нових підходів до організації освітньо-виховного та корекційно-реабілітаційного процесу. Особливої науково-практичної значущості набувають питання комплексної медичної, психолого-педагогічної, соціальної реабілітації дітей» [2]. У цьому зв'язку низкою авторів зроблено висновок про те, що на сучасному етапі з'явилася необхідність у розробці такої моделі допомоги, яка б об'єднала всі аспекти роботи (В. І. Бондар, Л. С. Вавіна, Л. І. Плаксіна, В. М. Синьов, В. В. Тарасун та ін.). На важливості конвергенції всіх зазначених напрямів допомоги дітям з особливими потребами наголошує в своїх дослідженнях А. Г. Шевцов.

На підставі результатів проведеного аналізу стану роботи у спеціальних закладів для дітей з порушеннями зору були ранжировані актуальні питання щодо корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з патологією зору. Анкетування у 2004 р. практичних працівників спеціальних закладів Сумської області (дитячий заклад № 11 м. Шостка, НВК №37 (дошкільне відділення м. Суми) Конотопської школи-інтернату № 2, НВК № 37 (шкільне відділення м. Суми), дозволило визначити та узагальнити вторинні відхилення у дітей, які викликають труднощі в практичної роботі з ними, а саме:

порушення у сфері особистісної мотивації, небажання працювати, несамостійність, невміння планувати роботу і доводити її до кінця (відповіді 36% опитаних) ;

девіантна поведінка, агресивність, постійно підвищена нервова збудженість, перемінний настрій, психологічна неврівноваженість (69%) ;

нестійка увага, незосередженість;

порушення перебігу психічних процесів (57%) ;

недорозвиток фізичних якостей, порушення координації рухів, дрібної моторики (61%) ;

порушення просторової орієнтації (60%) ;

слабка мовленнєва активність, неналежний рівень мовлення (46%) ;

недорозвиток сенсорних функцій (29%).

Наведені дані коливалися в залежності від віку, наприклад, розвиток сенсорних функцій: у дітей шкільного віку ці складнощі викликали в роботі 4, 8% респондентів, у дітей дошкільного віку - у 52, 3%). Вищезазначені особливості мали як офтальмологічний, так і соціально-психолого-педагогічний характер і їх врахування є актуальним в практичній роботі з дітьми з порушеннями зору. Саме ці напрями допомоги потребують комплексних, обґрунтованих і системно представлених превентивних і корекційних розробок, спрямованих на запобігання або подолання виявлених проблем з метою їх подальшого впровадження в роботу практичних працівників.

Як зазначав В. М. Синьов, на сучасному етапі потребують подальшого вирішення питання: «об'єднання зусиль представників різних наук - медицини, психології, педагогіки, соціології тощо - для надання комплексно-системної освітньо-реабілітаційної допомоги» дітям з психофізичними порушеннями та їх родинам; недостатньої скоординованості діяльності «різних міністерств і відомств та інституцій громадського суспільства у кадровому, інформаційному, науково-методичному, організаційному» її забезпеченні. М. К. Шеремет [30] зазначила, що «думаючи про реформу спеціальної освіти, насамперед необхідно розробити і науково обґрунтувати механізми стійкого розвитку цієї системи».

1.2 Особливості розвитку людини з порушеннями зору

Зір (від лат. - зір) - це здатність організму сприймати і диференціювати світлові подразнення за допомогою зорового аналізатора, який реалізується через зорову систему або аналізатор людини та представляє собою сукупність нервових структур, які сприймають і диференціюють світлові подразнення і визначають силу, напрямок, активність світла, його віддаленість, тобто проводять складну зорову орієнтацію в просторі. Зоровий аналізатор є складною нервово-рецепторною системою. Він складається з рецепторної частини (сітківки), зорових шляхів (зорових нервів, хіазми, зорових трактів), зорових центрів (підкіркових і кіркових). Периферійна частина зорового аналізатора - це очне яблуко із захисним (повіки, зіниця) і допоміжним (сльозові органи, м'язи очей, кон'юнктива) апаратом ока. Найбільшу кількість інформації про навколишній світ людина отримує через зір. Саме зір виступає тією аналізаторною системою, яка дозволяє отримати найбільше вражень про навколишні предмети і явища. Такі ознаки предметів, як світло, колір, форма, відстань, протяжність, розмір ми отримуємо завдяки зору. Розвиток орієнтування в просторі також значною мірою залежить від зорового сприймання. Гострота зору - це здатність ока розрізняти дві точки, які світяться, як окремі ігри на мінімальній відстані між ними. Гострота зору перевіряється за допомогою спеціальних таблиць, що містять 10-12 рядків букв, малюнків або спеціальних знаків. Наприклад, у дітей гострота зору перевіряється за таблицями, на яких зображені різні предмети. Співвідношення знаків кожного наступного рядка порівняно з попереднім відповідає різниці гостроти зору 0, 1. Гострота зору, яка зустрічається у більшості людей і характеризується здатністю бачити деталі предмета під певним кутом зору, розглядається як нормальна. Вона дорівнює 1, 0. Зір відіграє провідну роль в орієнтуванні, пізнавальній та трудовій діяльності людини. За його допомогою сприймаються предмети: розрізняються форми, величини, розміри, відстані, кольори та світлотіні. Через візуальний канал людина здобуває уявлення по себе і світ. Зоровий контроль має велике значення для розвитку рухів людини. Візуальне сприймання людьми одне одного дуже важливе для встановлення міжособистісних стосунків і визначається функціонуванням зорового аналізатора. При порушенні діяльності у дитини виникають значні труднощі у пізнанні світу та орієнтуванні в ньому, у здійсненні контактів із навколишніми людьми, у різних видах діяльності. Порушення зорових функцій здійснює серйозний вплив на розвиток психіки у зв'язку з тією величезною роллю, яку відіграє зір у житті людини. У осіб з глибокими порушеннями зору скорочуються або повністю відсутні зорові відчуття і сприйняття, що призводить до зменшення кількості уявлень, знижує можливості розвитку мислення, мови, уяви. Спостерігається зниження психічної активності (особливо в дошкільному і переддошкільному віці), виникають зміни в емоційно-вольовий сфері і орієнтовній діяльності. Причому, найбільшою мірою дані особливості виявляються у незрячих з народження дітей і дітей, що втратили зір в період формування мови, і найменш вони виражені тих, які в погано бачать. Необхідно зазначити, що до сьогоднішнього часу у світовій літературі, присвяченій дослідженням порушень зору, не сформувалось єдиного погляду на те, чи близька психіка сліпої дитини і психіка дитини з нормальним психофізичним розвитком [4].

Щодо основних поглядів на проблему відмінностей зрячих і незрячих дітей, то перший з них приймає за вихідне положення у психічному розвитку дефект зору, його функціональне значення і вплив на весь хід розвитку, який призводить до недооцінки можливостей компенсації дефекту за рахунок інших сенсорних систем. Наявність особливостей психічного розвитку дітей з порушеннями зору відмічали ще у XX столітті. Перебільшення цієї специфіки призвело до того, що пропагувалось твердження про необхідність створення особливого мовлення сліпих, яке б відрізнялось від мовлення людей, які бачать, а в деяких випадках робились неправомірні висновки про те, що в результаті ізольованого життя сліпих створюється особливий тип людей. Ці автори стоять на позиції створення специфічного стандарту психічного розвитку, як правило значно нижчого порівняно зі стандартом для людей, які бачать (Хайес, Тиллмен, Уліз) [4].

Інша група науковців (Т. Катсфорт, Максфілд, В. Уільямс, М. І. Земцова, В. М. Коган, А. Г. Литвак, Л. І. Солнцева), прослідковуючи динаміку психічного розвитку дітей молодшого віку, дійшли висновку, що помітна відмінність в загальному психічному статусі між дітьми з нормальним психофізичним розвитком і дітьми з порушеннями зору поступово згладжується внаслідок покращення динаміки психічного розвитку дітей з відхиленнями. М. Тобін (1972) вказує, що у кожній віковій групі краща дитина з групи незрячих може випередити у своєму розвитку дітей з нормальним зором. Позиція зближення на сучасному етапі дітей з нормальним зором і з його порушеннями поступово переважає, чому сприяє теорія і практика компенсації зорового дефекту. Часткова або повна втрата зору відображається на розвитку психічної діяльності, викликаючи кількісні і якісні її особливості. Кількісні особливості проявляються головним чином у сфері чуттєвого пізнання: у дитини порушуються зорові відчуття та сприймання, що впливає на формування кількості зорових уявлень, образів уяви тощо. Якісні особливості проявляються практично у всіх сферах діяльності. Зокрема, змінюється система взаємодії аналізаторів, виникають особливості у формуванні образів уявлень, понять. Порушення зору відображається і на фізичному розвитку особистості через зниження її активності, невмінні виконувати частину рухів, наявності загальмованості, зниження через відсутність тренування м'язової сили тощо [4].

Причини виникнення якісних особливостей психічного розвитку у дітей з порушеннями зорового аналізатора полягають в тому, що [4]:

по-перше, послаблюються або повністю порушуються зв'язки між зоровими та іншими системами, які беруть участь у сприйманні. Порушення в історично сформованій системи взаємодії аналізаторів викликають зміни у процесах чуттєвою пізнання, негативно відображаються на рівнях чутливості окремих аналізаторних систем і на процесах сприймання і формування уявлень. Так, порушується зорово-кінестетичний контроль, який відповідає за якісне поєднання рухів руки, оскільки рука одночасно і викопує рух, І контролює його. Таким чином, глибокі порушення зору впливають на якість отримання інформації, яка надходить через інші аналізатори. Внаслідок компенсаторного пристосування порушена система взаємодії аналізаторів перебудовується і починає адекватніше відображати зовнішні впливи;

по-друге, при глибоких порушеннях зору сітківка ока менше працює і поступово замість розвитку зорових відчуттів та сприймань спостерігається їх більше зниження. Одночасно не розвиваються і дотикові сприймання, які мають виконувати компенсаторну функцію, оскільки наявність навіть незначного залишкового зору загальмовує розпиток активного дотику; - по-третє, найважливішою причиною недостатньої повноти і точності відображення при порушеннях зору с зниження пізнавальної активності.

1.3 Класифікація порушень зорової функції та причини її виникнення

Порушення зору можуть бути вродженими і набутими.

Вроджена сліпота зумовлена ушкодженням або захворюванням плоду в період внутрішньоутробного розвитку або виникає внаслідок впливу негативних спадкових факторів.

Набута сліпота в основному виникає внаслідок захворювань органів зору сітківки, рогівки або захворювань центральної нервової системи (менінгіт, пухлини мозку), ускладнень після загальних захворювань організму (кір, грип, скарлатина), травматичних ушкоджень головного мозку або очей.

Розрізняють прогресуючі і стаціонарні порушення зорового аналізатора. При прогресуючих порушеннях відбувається поступове погіршення зорових функцій під впливом патологічного процесу. Наприклад, при глаукомі підвищується внутрішньоочний тиск і відбуваються зміни в тканинах очей. Зір знижується під впливом пухлин головного мозку. При недотриманні санітарно-гігієнічних норм при читанні і письмі відбувається розвиток короткозорості та далекозорості [4].

До стаціонарних дефектів зору відносять перш за все вроджені вади:

мікрофтальм - вроджена аномалія розвитку, яка характеризується зменшенням розміру одного або обох очей різного рівня вираження;

колобома - дефект райдужної оболонки або судинної оболонки очного яблука;

астигматизм - поєднання в одному і тому ж оці різних видів рефракції;

катаракта - помутніння кришталика ока.

Причинами цих хвороб можуть стати наслідки деяких захворювань або операцій, але при цьому сам процес хворобливого зниження зору припинився.

Сліпота - це різко виражений рівень аномалії розвитку і порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або дуже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутності зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від 0 до 0, 4), чи сильного звуження поля зору при більш високій гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності [4].

У соціальному розумінні виділяють:

практичну сліпоту - втрачається здатність орієнтуватись у навколишньому оточенні, пересуватись без сторонньої допомоги поза оселею, хоча людина може володіти світловідчуттям;

побутову сліпоту - різко знижується гострота зору загалом (0, 02) ;

виробничу сліпоту - зір падає настільки, що людина не може працювати навіть за умови застосування будь-яких оптичних засобів;

професійну сліпоту - зір падає настільки, що виконання звичної професійної діяльності стає неможливим [4].

Сліпі діти - це діти з порушеннями зорового аналізатора, у яких повністю відсутні зорові відчуття або має місце незначне світловідчуття або залишковий зір на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції. Сліпі діти поділяються на сліпонароджених і тих, що осліпли.

Сліпонароджені - це діти, які народились сліпими або втратили зір до становлення мовлення, тобто приблизно до 3-х років.

За рівнем порушення зору сліпі діти поділяються на:

абсолютно (тотально) сліпих, до яких відносяться і діти з залишковим світловідчуттям на рівні розрізнення світла і тіні або зі звуженням поля зору. Поле зору - це простір, усі точки якого видно при непорушному погляді;

частково (парціально) сліпих, до яких відносять дітей із залишковим зоровим сприйняттям, яке дозволяє розрізняти на близькій відстані контури предметів; дозволяє орієнтуватись під час ходьби, розрізняти на деякій відстані форми предметів та яскраві кольори [4].

Дослідження залишкового (і ахроматичного, і кольорового) зору у сліпих дітей показало, що залишковий зір не можна розглядати лише як крайній ступінь послаблення нормального зору. Він має неоднакові характеристики залежно від різних клінічних форм. Залишковий зір являє собою деяку інтегральну властивість глибоко ушкодженої зорової системи, недостатності різних зорових функцій, лабільність і нестійкість окремих компонентів зорового процесу в цілому, тенденція до настання швидкої втоми.

Як зазначає у своїх дослідженнях Є. П. Синьова [8], глибокі порушення зору прямо або опосередковано викликають різні особливості психічного розвитку дітей. Так, сліпі діти не можуть безпосередньо сприймати візуальні та просторові ознаки об'єктів і явищ, які негативно впливають на розвиток їхньої рухової активності, ускладнюють орієнтацію в просторі, збіднюють чуттєвий досвід, перешкоджають розвитку образного мислення.

Своєрідність становища сліпої дитини у середовищі інших поглиблюється помилками у її вихованні, переважно зумовленими явищами гіперопіки. Водночас спостерігаються і протилежні випадки, коли навколишні або не рахуються з проблемами незрячого, або, навпаки, завищують вимоги до нього. Це може викликати небажані відхилення в особистісному становленні дитини, низьку самостійність, негативізм, розбещеність, або навпаки, надмірну самовпевненість чи захисні психічні реакції. Сліпі діти усвідомлюють свій дефект [4].

Невдачі у різних видах діяльності та у спілкуванні, зумовлені неможливістю використання зору у практичній діяльності, часто викликають у них тяжкі емоційні переживання. На розвиток вищих форм пізнавальної діяльності (логічного мислення і мовлення, довільного запам'ятовування, цілеспрямованої уваги тощо) сліпота відображається опосередковано, викликаючи якісні відмінності, залежно від особливостей зорового сприймання. Спостерігається дисгармонія у взаємодії чуттєвих та інтелектуальних функцій. Так, переважанням словесно-логічної форми пізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти мають іноді досить великий запас абстрактно-словесних, формально правильних, але не наповнених конкретно-предметним змістом знань, спостерігається також певне відставання у розумінні слів із конкретним значенням [4].

На відміну від сліпонароджених, діти, які осліпли після певного періоду нормального розвитку, зберігають зорові уявлення, сформовані у них раніше. Такі сліди зорових уявлень залишаються у свідомості дитини завдяки образній пам'яті і відіграють важливу роль у відновленні образів і предметів під час сприймання їхнього словесного опису. Міра збереження зорових уявлень залежить від віку, в якому відбулось порушення зору, від змісту і організації пізнавальної діяльності сліпих дітей. Необхідно відзначити, що образні уявлення у них можуть зберігатись досить довго, навіть протягом усього життя. Як вже зазначалось, втрачена функція зору компенсується у сліпих дітей за допомогою активної діяльності збережених аналізаторів - слухового, тактильного, смакового, шкіряного та ін. У процесі розвитку в сліпих утворюються нові способи сприймання та аналізу дійсності, орієнтування в просторі, що відіграє відповідну роль у їхній пізнавальній діяльності. Велику роль тут набувають спеціально організоване навчання і виховання сліпих дітей, що попереджає і коригує виникнення вторинних відхилень їхнього розвитку, формує та стимулює компенсаторні процеси. Принципово важливим для забезпечення успішного компенсаторного розвитку сліпих є формування у них високих соціальних мотивів, забезпечення свідомості та активності у різаних видах діяльності, виховання настирності та самостійності, процесу їхнього спілкування у колективі.

Розділ 2. Аналіз особливостей корекційно-компенсаційних занять дітей з порушенням зору в умовах спецшколи

2.1 Корекційно-розвивальна робота як складова педагогічного процесу в закладах інтернатного типу

Необхідним завданням навчально-виховних закладів системи спеціальної освіти є корекція можливих відхилень у розвитку дитини. Розв'язується воно педагогічними засобами, специфічність яких визначається особливостями вихованців.

Зважаючи на посилення інтеграційних процесів в освітянській сфері, коли разом набувають знань та способів дій як нормально розвинені діти, так і діти з особливими потребами, педагогічно занедбані, соматично хворі тощо, корекційно-розвивальній роботі має бути відведено належне місце, адже саме корекційне навчання й виховання є провідним фактором у розвитку дитини з особливими потребами.

Під корекцією розуміють спеціально організований педагогічний процес, спрямований на послаблення, подолання недоліків розвитку, запобігання їм та сприяння розвиткові аномальної дитини загалом з метою якнайбільшого наближення до норми [18].

Увесь корекційно-педагогічний процес у школах інтернатного типу є цілісним, хоча метою навчання є озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками, а метою корекції - виправлення вад психічної та фізичної сфер розвитку, які тісно взаємопов'язані, оскільки разом забезпечують загальний розвиток дитини.

Сьогодні вважається повністю доведеним, що розвиток тих чи інших психічних властивостей особистості не здійснюється шляхом прищеплення дітям деякої суми навичок ззовні - психічні властивості особистості проявляються і формуються (а значить, і коригуються) у конкретних умовах людської діяльності. Тож, педагогам необхідно так організувати діяльність дітей з особливими потребами, щоб у навчальному процесі та вихованих заходах виправити або послабити психічні дефекти, властиві цим дітям. При цьому є вкрай важливим, щоб участь самих дітей в усіх цих заходах була достатньою мірою цілеспрямованою і активною [18].

Організація корекційного навчання й виховання передбачає підготовку та створення умов, потрібних як для засвоєння учнями програмного матеріалу, так і для подолання в них недоліків розвитку, підвищення загальнокультурного рівня.

При цьому організаційні умови включають низку питань: визначення оптимальної форми роботи з дітьми (фронтальна, групова, індивідуальна), типу й структури заняття, забезпечення учнів необхідними матеріалами. Методика, яку обирає вчитель (вихователь), має бути тісно пов'язана зі змістовним матеріалом, який використовується, а також враховувати особливості вад і індивідуальні особливості дітей. Головна мета - це створення виховного середовища для дітей, які мають певні недоліки й відхилення в розвитку.

Важливим для розуміння у вирішенні цього питання є теоретичне положення Л. Виготського про принципову можливість розвитку дітей з психічними й фізичними вадами завдяки формуванню в них психічних утворень вищих рівнів організації, тобто регульованих свідомістю форм психічної діяльності та поведінки. Їх становлення здійснюється пере-дусім у процесі цілеспрямованого педагогічного впливу, який забезпечує розвиток особи в напрямку корекції й наближення її до норми [18].

У роботі вчителя допоміжної школи тісно пов'язані різноманітні види педагогічної діяльності: діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проектувальна; виховна, корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оцінювальна; дослідницько-творча.

Корекційна діяльність безпосередньо залежить від усіх інших. Водночас вона акумулює всі заходи корекції виявлених недоліків психофізичного розвитку дитини щодо запобігання вторинних та інших відхилень, формування особистості дитини, створення умов для її нормального розвитку. Корекційна робота - елемент професійної діяльності всього педагогічного персоналу незалежно від посади, оскільки основною особливістю навчального процесу допоміжної школи є його корекційна спрямованість [18].

О. Гонєєв вважає, що вихователь (учитель), який працює з дітьми з особливими потребами, здійснює корекційно-педагогічну діяльність, яку він визначає як «складне психофізіологічне і соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток)... « [3].

З'ясовуючи специфіку педагогічної роботи з аномальними дітьми, В. Сластьонін пропонує розглядати корекційно-педагогічну діяльність як невід'ємну складову педагогічного процесу, що є динамічною педагогічною системою, спрямованою на розв'язання розвивальних і освітніх завдань.

Змістовне визначення корекції зробив І. Єременко, зазначивши, що це складна система впливу на учнів, яка має поєднуватися з медичною допомогою і ґрунтуватися на збережених можливостях дитини. І. Єременко доводить, що стосовно дітей з особливими потребами слід вживати термін «корекційно-виховна» робота, оскільки це зумовлено найважливішою рисою педагогічної корекції - її виховною функцією. Вчений зазначає, що діяльність вихователя допоміжної школи, з огляду на це, є глибоко специфічною, корекційно спрямованою [18].

Аналіз літературних джерел свідчить, що проблема особливостей педагогічного процесу в закладах інтернатного типу досліджувалася багатьма вченими (Г. Дульнєв, І. Єременко, О. Ковальова, В. Липа, М. Матвєєва, С. Миронова, Б. Тупоногов, О. Хохліна та ін.), які в своїх працях звертали увагу на соціально-педагогічні аспекти формування цілей корекційного навчання й виховання, принципи побудови корекційних програм; розглядали психолого-педагогічні основи корекційної роботи з учнями, які мають психофізіологічні вади, особливості реалізації принципу індивідуального та диференційованого підходу до таких дітей у процесі навчання. В. Бондар, Г. Дульнєв, Л. Вавіна, А. Капустін, М. Козленко, Г. Мерсіянова, В. Синьов, О. Хохліна та інші досліджували питання корекційної спрямованості окремих навчальних предметів.

Усі вчені одностайні - корекційно-розвивальна робота становить сутність навчально-виховного процесу в допоміжній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а є його складовою.

О. Граборов називає корекційно-розвивальну роботу стрижнем педагогічного процесу закладів інтернатного типу. Корекційно спрямованими мають бути і зміст, і форми, і методи навчання та виховання учнів, які потребують особливої уваги. Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожний метод і прийом, використані вчителем і вихователем, мають не лише сприяти засвоєнню знань, умінь і навичок, формуванню поведінки, а й виправленню вад психофізичного розвитку (залежно від структури дефекту). Успішне виконання завдань названих закладів можливе, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних і фізичних недоліків учнів та їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Вихователь має бути добре обізнаним з об'єктом корекції - усіма компонентами розвитку особистості дитини, структурою її дефекту, вивчити її досвід, спрямованість та поведінку [18].

Такий підхід дасть змогу правильно прогнозувати розвиток дитини, визначити зміст корекційної роботи з урахуванням індивідуальних особливостей, а узагальнення матеріалів на всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних корекційно-розвивальних прийомів і засобів, які використовуватимуться у навчально-виховному процесі.

Варто зауважити, що система корекційно-розвивального впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість у цілому в єдності таких її компонентів, як:

пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси;

досвід (знання, вміння, навички) ;

спрямованість; поведінка [18].

Відповідно вихователю необхідно узгоджувати педагогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватися послідовності й наступності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім'ї.

Аналіз об'єкта корекції дає підстави стверджувати, що навчання й виховання дитини з особливими потребами не може будуватися з надією на її спонтанний розвиток. Для розвитку такої дитини виховання, навчання, розвиток і корекція мають бути єдиним процесом, який передбачає введення корекційних завдань як інтегрованої складової. Саме ця інтеграція є певною відмінністю навчально-виховного процесу школи інтернатного типу від масової. Узагальнюючи дослідження науковців, можна назвати особливості корекційно-розвивальної роботи в закладах системи спеціальної освіти:

повільність процесу навчання;

простіший виклад матеріалу;

поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;

предметно-наочний і практичний характер навчання;

опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;

спеціальна організація навчальної діяльності учнів, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів;

керівна роль вчителя, що виявляється в сукупності форм (учитель дає знання, організує спостереження, інструктує, перевіряє, оцінює) ;

діти мають залучатись до організації й проведення виховних заходів;

опора на пізнавальні інтереси учнів;

залучення дітей до різноманітних видів діяльності [18].

Часто корекційно-розвивальна спрямованість навчання й виховання не реалізується повною мірою, оскільки вчитель не знає, як оцінити ефективність її впровадження. Відтак необхідно розробити показники результативності колекційного впливу в процесі навчання. Такими критеріями, зокрема, можуть стати:

якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини;

підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

свідоме користування дітьми набутим досвідом;

накопичення і позитивна зміна властивостей особистості [18].

Користуючись цими критеріями, вихователь (учитель) може зробити висновки щодо правильності та якості корекційно-розвивальної роботи. Висвітлювати їх можна в індивідуальних картках розвитку дитини через певні проміжки часу (оптимальними можуть бути календарні навчальні терміни - чверть, півріччя, рік). Підставою для цього стануть результати роботи психолога, логопеда, інших спеціалістів, оцінка рівня сформованості знань, умінь і навичок учня, його поведінка, ставлення до інших людей тощо.

Отже, корекційно-розвивальна робота в закладах інтернатного типу має бути спрямована не тільки на усунення психофізіологічних вад дитини, а на її цілісний розвиток, формування в неї важливих соціальних та особистісних якостей, необхідних для життя в суспільстві.

2.2 Організація корекційно-компенсаторної роботи тифлопедагога

Проведення корекційних занять по розвитку зорового сприйняття, орієнтуванню в просторі, виправленню недоліків мовного розвитку та суспільно-побутовому орієнтуванню здійснюється з урахуванням особливостей розвитку дітей, що мають зорові вади.

Корекційні заняття проводяться дефектологом відповідно до навчального плану і програми в формі індивідуальних та підгрупових занять.

Нижче подані типи, основні принципи побудови та проведення корекційних занять тифлопедагога.

І. ТИПИ КОРЕКЦІЙНИХ ЗАНЯТЬ.

Формування предметних уявлень (ФПУ)	На занятті тифлопедагог знайомить дітей з об'єктом, його основними ознаками.
Формування сенсорних еталонів (ФСЕ)	Діти більш поглиблено знайомляться з основними ознаками предмета. Особлива увага приділяється формі, величині та кольору.
Орієнтування в просторі (ОВП)	На занятті формуються уміння дітей орієнтуватися у малому та великому просторі.
Сприйняття сюжетного зображення (ССЗ)	Діти вчаться послідовно розглядати сюжетне зображення, виділяти головне і другорядне. Формується уміння послідовного опису зображеного на картині.
Сприйняття глибини простору (СГП)	На занятті формуються різні способи сприйняття глибини простору (перспектива, перекриття, віддалення). Розвивається бінокулярний зір.
Сприйняття мімічних та пантомімічних дій (СМПД)	Діти знайомляться з мімікою та позою людини. Вчаться розрізняти настрої та відображати їх за допомогою виразу обличчя та рухів.
Узагальнююче заняття (УЗ)	На занятті закріплюються та узагальнюються всі отримані дітьми знання по темі, що вивчається. В процесі заняття можливе використання елементів всіх типів занять.
Виправлення мовних дефектів (ВМД)	Логопедичні заняття, що проводяться для розвитку фонематичного слуху дітей, формування правильної звуковимови, зв'язного мовлення та усунення мовних дефектів у дітей.
Формування предметно-практичних дій (ФППД)	На заняттях формуються предметно-практичні уміння та навички дітей
Індивідуальне заняття (ІЗ)	Проводиться для корекції загального розвитку та зорових функцій дитини.

Розпочинати вивчення лексичної теми рекомендовано на заняттях типу ФПУ (два-чотири об'єкти вивчення), далі розширити отримані знання на заняттях по ФСЕ, та ОВП і закріпити на УЗ. У випадку вивчення великої кількості об'єктів в межах однієї лексичної теми, рекомендовано провести кілька комбінованих занять типу ФПУ з елементами ФСЕ та ОВП (вивчаючи одночасно не більше трьох-чотирьох об'єктів). Завершити вивчення лексичної теми рекомендовано на заняттях типу ССЗ або СГП, використовуючи отримані дітьми знання по темі, що вивчається.

Заняття типу СМПД проводиться при вивченні теми «Міміка і поза», а також на занятті ССЗ для кращого сприйняття емоційного настрою зображених на картині персонажів.

Заняття типу ВМД може проводитися окремо, або як компонент заняття по ССЗ.

Заняття типу ФППД проводяться з дітьми ясельного та молодшого дошкільного віку.

Індивідуальні заняття проводяться щоденно з дітьми, які потребують додаткових вправ для засвоєння, або корекції умінь, навичок, зорових функцій, мовних дефектів та інших відхилень у загальному розвитку.

Нижче наведені схеми деяких типів занять (етапи) :

ФПУ

Називання.

Сприйняття об'єкта в цілому.

Виділення частин.

Виділення ознак.

Узагальнення в поняття.

Класифікація, диференціація.

Розвиток зорових функцій.

ФСЕ

Впізнавання і називання.

Закріплення основних ознак (частини тіла, призначення).

Робота з формою.

Робота з величиною.

Робота з кольором.

Розвиток зорових функцій згідно теми з елементами сенсорики.

ОВП

Впізнавання і називання.

Орієнтування в малому просторі.

Орієнтування в великому просторі.

Орієнтування по карті-схемі.

Орієнтування по клітинці.

Розвиток зорових функцій з елементами орієнтування.

ССЗ

Загальне сприйняття всієї картини (обведи очима всю картину).

Детальне розглядання:

а) що знаходиться на І, ІІ, ІІІ планах;

б) дійові особи (про кого ця картина?) ;

в) місце розташування персонажів (хто де знаходиться? Як взнав?) ;

г) час дії (в яку пору дня, року це відбувається? Як дізнався?) ;

д) визначення самої дії (що сталося? Чому так думаєш?) ;

настрої, жести, пози та інші ознаки.

Відтворення розглянутого (робота над послідовним описом або пам'яттю, увагою; мімікою, позою; сенсорикою, орієнтуванням з елементами розвитку зорових функцій.

СМПД

Виявлення рівня.

Знайомство з емоційними настроями та їх проявами.

Навчання правильному розумінню міміки, жесту, пози:

а) на рівні сприйняття;

б) імітація, моделювання;

в) використання сформованих умінь та прийомів на навчальному матеріалі або в грі;

г) використання прийомів та умінь в спілкуванні з іншими людьми.

Рекомендації по побудові корекційних занять. Починати заняття необхідно із зорової гімнастики на розслаблення. А також звернути увагу на поставу дітей (положення ніг, рук, голови, спини).

Будувати заняття потрібно поступово ускладнюючи завдання (від простого до складного).

Чергувати завдання так, щоб діти спрямовували погляд то в далину, то на близьку відстань (1 демонстраційне завдання, 1 індивідуальне; або 1 демонстраційне і 2 індивідуальних).

...