Моральне виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Проблема морального виховання в педагогічній науці

1.1 З історії дослідження проблеми морального виховання

1.2 Теоретичні засади морального виховання

2. Шляхи морального виховання у школі

2.1 Моральне виховання у сім'ї

2.2 Моральне виховання у колективі

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

На сучасному етапі розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин проблема моралі набуває особливого значення. Вона обумовлена появою нових суспільних відносин, які вимагають й формування особистості відповідного типу, особистості, якій би були притаманні гуманність, чесність, милосердя, совість, порядність, повага до людей, відповідальність та інші, дефіцит яких зараз відчувається у багатьох громадян нашої держави.

У сучасній психології загальновизнано, що моральні властивості особистості будуються на основі інтелектуально-емоційних зв'язків, як особистість обов'язковий компонент морального знання і відповідного почуття. Між знанням норм і усвідомленням їх - істотне розходження. Усвідомлення зв'язане з переживанням. О. Леонтьєв підкреслював, що усвідомлення означає, який зміст сама людина вкладає в дане явище, а не знання їм даного явища.

Необхідна ланка в процесі морального виховання - моральна освіта, мета як повідомити учню сукупність знань про моральні принципи і норми суспільства, якими вона повинна опанувати. Усвідомлення і переживання моральних принципів і норм прямо зв'язано з усвідомленням зразків морального поводження і сприяє формуванню моральних оцінок вчинків.

Моральне виховання носить загальний характер, тому що об'єктом морального регулювання є область відносин особистості і суспільства. Для здійснення будь-якої суспільно корисної діяльності суб'єкт повинний мати сукупність моральних якостей. Підготовка людини до будь-якої діяльності повинна ґрунтуватися на формуванні моральних якостей особистості. Тому моральне виховання в школі спрямовано в першу чергу на формування такої сукупності моральних якостей, що необхідна для виконання будь-якої соціальної діяльності, і насамперед навчальної і трудової.

Виховуючи розум і волю учня, вчитель весь час повинний мати на увазі і моральний результат своїх зусиль. Формуючи моральні уявлення і мотиви поводження, систему моральних цінностей, духовні потреби, педагог разом з тим впливає на всі сторони особистості і вирішує задачі ідейно-політичного, розумового, трудового, естетичного виховання.

Цілісного вивчення проблеми формування моральних якостей, особливо у віковому аспекті, на наш погляд, і досі бракує. Виконані дослідження, у переважній більшості, аналізують моральну свідомість та самосвідомість як елементи загального процесу морального розвитку, не виокремлюючи їх у самостійний об'єкт наукового вивчення. До того ж, однією з особливостей означених вище робіт є їх зорієнтованість на два вікові періоди: дошкільний та підлітковий. Позитивно сприймаючи існуючу стратегію розробки проблеми (акцентування уваги на періоди найбільш кардинальних змін у сфері морального становлення), зазначимо, що за цих умов порушується принцип системності і цілісності наукового аналізу. Поза увагою вчених залишаються закономірності розвитку моральних якостей у період молодшого шкільного віку. Період, що завершує епоху дитинства, започатковує надзвичайно відповідальний, наповнений суперечностями етап особистісного становлення. За своєю психологічною сутністю молодший шкільний вік належить до відносно стабільних періодів життя, що характеризуються порівняно більшою плавністю та узгодженістю процесів. Його важливим надбанням є інтенсивний розвиток когнітивно-мотиваційних основ психіки, що забезпечують формування нового погляду на систему морально-етичних приписів.

Можна прогнозувати, що саме у цей період відбуваються важливі зміни в розвитку моральних аспектів індивідуальної свідомості дітей. Від пасивного підкорення вони переходять до усвідомленого прийняття соціальних вимог, виокремлення сутності моральних норм, їх інтеріоризації та екстеріоризації на поведінковому рівні. Значущість проблеми й недостатній ступінь її розробки зумовили вибір напряму наукового пошуку.

До феномену моральних якостей вчені звертаються при дослідженні цілого спектру проблем: суб'єктивного фактору установки (А. Прангішвілі, І. Бжалава та ін.), вищих соціогенних потреб (О. Чхартішвілі, Н. Рогава та ін.), інтегральної характеристики морального розвитку (Г. Мусаелян, Ю. Шаров), формування переконань (І. Лернер, О. Бондаревська, І. Сисоєнко та ін.), формування моральної спрямованості особистості, соціальної активності (З. Васильєва, М. Казакіна, Т. Коннікова, Т. Мальковська та ін.).

Вагомий внесок у розв'язання проблеми морального виховання особистості зробили Б. Кобзар, В. Котирло, М. Ю. Приходько, Ю. Руденко та ін.

Шляхи, засоби і методи формування моральних взаємовідносин у процесі спільної діяльності учнів висвітлюються в роботах В. Білоусової, К. Гавриловець, В. Киричок, Н. Рєпи та ін.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні методики особливостей формування моральних якостей молодших школярів.

Задача дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз проблеми морального виховання молодших школярів у науковій психолого-педагогічній літературі.

Дослідити педагогічні умови виховання моральних якостей учнів молодшого шкільного віку.

Вивчити шляхи морального виховання молодших школярів.

Структура курсової роботи. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Проблема морального виховання в педагогічній науці

1.1 З історії дослідження проблеми морального виховання

моральне виховання освіта

Виховний процес у своєму історичному поступі завжди певним чином був пов'язаний з філософською проблематикою, яка осмислювала на відповідному світоглядному рівні ставлення людини в світі, сутність культури, вихідні цінності буття людини в світі, співвідношення її свободи і відповідальності, форми й типи людської ментальності. Характер вирішення цієї проблематики визначав і типи виховних процесів, на основі яких формувалась і розвивалась особистість.

Соціальна значущість особистості із прадавніх часів хвилювали філософів, педагогів, природознавців. Ще в давньогрецькій літературі можна натрапити на характеристику особистості (поема Аполлонія Родоського «Аргонавти», поема Гомера «Іліада»), де вихователь міфічних героїв Ясона і Ахіла кентавр Хірон наділяється якостями глибинного мислення, непересічного інтелекту, мужності, хоробрості, правдивості, чесності, естетичними засадами.

В історії педагогіки афінська система виховання залишила слід як провідниця високої духовної культури, форпост формування гармонійної людини, визначальними якостями якої були моральна чистота, духовне багатство та фізична досконалість. Демократичний афінський лад породив образ ідеальної людини, яка уособлювала гармонію фізичного розвитку та розумове, моральне, естетичне і фізичне виховання [4].

Мистецтво періоду розквіту афінської демократії (середина V ст. до н. е.) нерідко давало яскраві зразки, що підтверджували тезу про необхідність морального виховання, одним із результатів якого було вміння розрізняти добро і зло. Так, Софокл у своїй трагедії «Антігона» стверджував: «Недаремно славне мовить прислів'я мудре: Хто лихе вважає добрим, того вже ведуть боги на манівці безтямні, - недовго йому чекають тягарів недолі. «

У Сократа моральне виховання невід'ємно пов'язане з самовихованням, оскільки формування переконань передбачає довгочасну працю над собою. Самовдосконалення особистості філософ розумів як процес, що триває протягом усього свідомого життя. Ксенофонт наводить такі слова Сократа: «Краще за всіх живе, я гадаю, той, хто більше за всіх піклується про те, щоб ставати якомога кращим, а приємніше за всіх - хто більше усвідомлює, що він стає кращим».

Видатний філософ тих часів Платон, своє бачення системи виховання дітей і молоді в умовах рабовласницького суспільства окреслив у творах «Держава», «Закони» та «Протагор», де викладено багато думок щодо виховання дітей, розширення навчальних програм, створення державної системи виховання, освіти для дорослих членів суспільства і самовдосконалення людини протягом життя [4, 8].

Аристотель у своєму етичному трактаті «Нікомахова етика» писав, що метою моралі є навчити людину стати моральною, а разом з тим і щасливою.

Згідно з філософсько-педагогічною системою Платона і Аристотеля, виховання має бути орієнтоване на розвиток гармонійної особистості, що естетичне і моральне виховання є свідченням гармонії, реальні вияви якої спостерігаються у спорті, астрономії, математиці та граматиці.

Представники стоїцизму навпаки визнавали нездійсненність морального ідеалу, відображаючи складні суперечливі процеси, властиві суспільству періоду розпаду античного світу.

Посідоній, представник Середньої Стої, розглядав доброчесність як результат засвоєння наук, і як наслідок формування звичок. Діоген Лаертський із цього приводу зазначає: «Посідоній не вважає, що для щастя достатньо однієї чесноти, а вважають, що потрібне і здоров'я, і грошові витрати, й сила. « [8].

Представники Пізньої Стої (Сенека, Епіктет і Марк Аврелій) посилюють індивідуалістичні мотиви, закликають до самоізоляції від світу, який погрузнув у розпусті. «Люди повсюди шукають утіх, - писав Сенека, - кожний порок б'є через край. Жадоба до розкошів скочується до зажерливості; чесність у забутті; що обіцяє приємну нагороду, того не соромляться... «

Отже, для пізнього стоїцизму характерне посилення моралістичного сприйняття світу в цілому. Необхідність морального самовдосконалення Сенека виводив із факту єдності божественного, природного і людського, мораль при цьому виступає особливою якістю людської природи, яку необхідно зміцнювати й розвивати, щоб виробити в собі здатність протистояти впливові зовнішніх житейських мотивів [4, 8].

Таке трактування морального самовдосконалення, що набуває релігійного забарвлення, підготували в подальшому синтез етичних і християнських ідей. Значною віхою на цьому шляху було етичне вчення одного з найвідоміших християнських мислителів Августина Аврелія, де людина опору знаходить у Богові. У християнському світі загальнолюдські вартості були виокремленні у біблії як заповіді Божі [5].

Проблеми морального виховання доби Ренесансу висвітлені гуманізмом. Об'єктом вивчення стає людина і все людське, замість середньовічного «божественного».

Основне обґрунтування моралі, моральності та етики, належить Канту. Він визначив, що мораль знаходиться в межах людської свободи, де воля особистості є автономною. Морально-позитивного значення вона набуває завдяки лише її узгодженості з вищим моральним законом.

На відміну від Канта, Гегель відрізняв і розмежовував поняття моралі і моральності. За Гегелем, мораль - обмеження діяльності сферою духу, а моральність - інша, друга природа людини, її сутність - підпорядкування особистості державним інтересам [4, 5].

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробив англійський філософ, просвітитель і педагог Д. Локк. Локківська концепція морального виховання спрямовувала на виконання пріоритетного завдання - формування високоморальної людини, громадянина, здатної утверджувати моральні ідеали.

Ґрунтовну розробку процес морального виховання дістав в етиці Дж. Дьюї, яка є осердям його соціальної педагогіки. Вчений виходив насамперед із морального досвіду людського життя. Суть і характер моральних норм, принципів і настанов визначаються їх інструментальною здатністю забезпечувати досягнення бажаної мети.

Опоненти Дж. Дьюї, Л. Кольберг і Р. Мейє, характеризують таку моральну позицію як етичний релятивізм, згідно з яким немає й не може бути загальних моральних цінностей і кожний має керуватися власним розумінням моральних принципів або власним почуттям [4].

Обґрунтування ідеалу національної освіти належить К. Ушинському, де важливе місце займають питання виховання, у яких він спирався на ідею гармонійного розвитку особистості. Гармонійно розвинутою він вважав людину, у якої поєднанні розумова зрілість, моральна досконалість, фізична і естетична розвиненість. Головним, К. Ушинський, вважав моральне виховання: «Ми сміливо висловлюємо переконання, що вплив моральний складає головне завдання виховання, більш важливе, ніж розвиток розуму і наповнення голови знаннями. « [5].

Українська система виховання належить до давніх педагогічних традицій нашого народу. Проблемам морального виховання присвячені праці таких видатних українських педагогів, як Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський, О. Духнович [2, 5, 6].

У своїх працях «Виховний ідеал», «Виховання любові до Батьківщини», «Виховання волі і характеру», «Тіловиховання як виховання волі і характеру», «Виховна роль мистецтва», «Основи естетичного виховання» та ін. Г. Ващенко, зокрема, обґрунтував власну педагогічну систему. В основу виховання української молоді професор Г. Ващенко ставить загальнолюдські й національні цінності, виплекані народом протягом віків [6].

Принципово важливими в українській педагогічній науці були положення, сформульовані А. Макаренком та В. Сухомлинським.

В педагогічних ідеях А. Макаренка багато уваги приділялося принципові виховання колективу й через колектив. На думку педагога, намагання уникнути конфліктних ситуацій, надмірне обмеження активності самодіяльності, намагання захистити їх від боротьби з труднощами життя, з тим, щоб зробити процес виховання зовні благополучним, чреваті небезпекою одержання негативних результатів [5].

О. Духнович одним з головних принципів у вихованні молоді називав принцип народності. Оскільки на соціальне виховання дитини значний вплив здійснює її оточення та побут. Поряд з принципом народності, велику увагу в своїх працях педагог приділяв принципу природовідповідності. Ці фактори перебувають у тісній взаємозалежності і визначають суспільне та індивідуальне обличчя людини [2, 6].

Актуальними залишаються і на теперішній час педагогічні погляди видатного українського педагога В. Сухомлинського. Він, продовжуючи розвивати й поглиблювати ідеї А. Макаренка, підкреслював, що шлях від морального поняття до морального переконання «проходить через єдність моральної звички і моральної свідомості. Далі йде тривалий, складний процес формування особистих моральних переконань. Особисті моральні переконання - це кінцевий результат морального виховання, головний показник, який характеризує духовне обличчя людини, єдність думки і вчинку, слова і діла в її поведінці [6, 112].

Логічне продовження і розвиток ідеї морального виховання знайшли в працях сучасних українських вчених.

І. Зязюн вважає, що «ідеал українського національного виховання - це гармонійно і всебічно розвинена особа українця з інтелектуально-творчими, духовно-моральними цінностями» [3].

Так Н. Щуркова підкреслює, що аналізуючи моральні якості, необхідно враховувати їхні функції в поведінці суб'єкта, їхню взаємодію і здатність до взаємодоповнення і взаємозбагачення [9, 69].

Автори «Примірного змісту виховання» вбачають моральну вихованість особистості у наявності таких моральних якостей, як активність, самостійність, ініціативність. І. Мар'янко головними показниками вважає сумлінність, дружбу, взаємодопомогу, Н. Монахов - повагу до інших, доброту, чесність.

Представники діяльнісного підходу І. Бех, В. Семенов, О. Леонтьєв та ін. вважають, що моральне самопізнання можливе лише через спілкування в процесі моральної діяльності, через самоспостереження, рефлексію, інтуїцію. Включення особистості у моральну діяльність передбачає оволодіння теоретичними знаннями морального спрямування, найпослідовніше це може бути досягнуто в ситуації практичної дії. Тому пізнавальна діяльність морального спрямування сприяє підвищенню мотивації до моральної діяльності, моральному розвитку і становленню особистості [1, 7].

Отже, аналіз різних підходів до проблем морального виховання дозволяє зробити висновок, що вони конструюють своєрідні моделі особистості, кожна з яких має право на існування й одночасно потребує доповнення іншою. Сучасна педагогічна наука прагне до цілісного бачення особистості, сформованого не як формальне поєднання різнопланових підходів, а як залучення здобутків, що відкривають ті чи інші грані особистості як цілісної істоти.

1.2 Теоретичні засади морального виховання

Дослідження предмету, а саме зміст, форми і методи морального виховання молодших школярів потребує вивчення його з позицій філософського, психологічного, педологічного підходів, так як його вивчають різні людинознавчі науки.

Для початку розглянемо сутнісну характеристику моралі. Поняття «мораль» (фр. morale) означає систему норм, яка встановлює обов'язок людини стосовно суспільства та інших людей. Проте таке визначення, зафіксоване у словниках, недостатнє для розуміння феномена моралі, моральності поведінки людини, а також процесів, що відбуваються у сфері суспільних відносин в умовах нормативної невизначеності. Термін «суспільна мораль» призводить до тавтології: суспільна система суспільних норм. Однак зрозуміло, що дотримання суспільно визначених норм і визначає моральну орієнтацію членів групи.

У філософській і психологічній літературі (Л. Божович, Є. Кульчицька, І. Кон, В. Мухіна, С. Якобсон) виокремлюються три рівні моральної свідомості:

1) доморальний рівень, коли індивід керується лише егоїстичними потягами;

2) рівень конвенційної моралі, для якого характерна орієнтація на задані зовні норми;

3) рівень автономної моралі, для якого характерна орієнтація на стійку внутрішню систему орієнтацій (страх, сором, совість).

На доморальному рівні «правильна» поведінка забезпечується очікуванням можливого покарання чи схвалення. На рівні конвенційної моралі - потребою у схваленні з боку значущих інших та небезпекою їх осуду. На автономному рівні - індивід потребує логічного обґрунтування моральних вимог та визнає існування інтересів інших людей. Автономна мораль обтяжена совістю і почуттям провини. Формування стійких моральних принципів особистості пов'язане з розвитком духовності, совісті, внутрішньої регуляції поведінки [5, 46].

Наведене визначення, яке трактує мораль як сукупність суспільних норм, на нашу думку, не є точним. При цьому слід зазначити, що існує й визначення, згідно з яким мораль - це сукупність етичних уявлень про добро, справедливість, честь, громадянський обов'язок, відповідальність. Тут підкреслюється, що репрезентація етичних уявлень у свідомості індивіда забезпечує особистісну мораль, яка означає орієнтацію людини на виконання системи соціальних норм згідно з цінностями суспільства. А це означає підпорядкованість суспільних норм вагомішим цінностям.

Якщо вважати, що суспільна мораль - це загальна вимога до людини з боку групових цінностей, які регламентують виконання групових норм чи правил. Тоді стає зрозумілим існування різних форм моралі - християнської, мусульманської, буржуазної, комуністичної тощо. Отже різні системи соціальних норм можуть визнаватися моральними в межах окремої групи та її цінностей.

Відтак можна зробити висновок, що суспільна мораль - це система соціальних цінностей, уявлень і норм групи чи суспільства, що утверджує певний суспільний лад, який підтримують громадяни цього суспільства та визнають його справедливим, добрим, прогресивним тощо.

Структура моралі включає у себе оціночні погляди, орієнтації щодо сенсу життя й ідеали, ставлення до того, що відбувається довкола, суспільні традиції, норми поведінки, життєві принципи, мотиви вчинків, життєві цілі, людські взаємини, категорії добра, совісті, честі, справедливості, щастя і таке інше. Сюди ж належать моральні якості особи, феномени милосердя, доброчинності, доброчесності. Кожний із перерахованих елементів має парну протилежну категорію: добро - зло, честь - ганьба, милосердя - жорстокість, доброчинність - захланність, доброчесність - ганьба.

По-перше, мораль - це сфера цінностей (оцінок), а, по-друге, - норм (правил). Але не будь-яке оцінювання й не будь-яке правило належать до моралі. Мораль можна визначити як систему норм і цінностей, які спрямовують людину до доброчесності й доброчинності. Але моральні норми й цінності повинні бути такими, що вимагають не тільки доброчесних і справедливих дій, але й того, щоб ці дії були вчинені свідомо, добровільно й безкорисливо. Наприклад, хтось допомагає бідним, вважаючи, що таким чином виконує одну з Божих заповідей і так спасається від вічної загибелі. Хтось інший допомагає бідним, бо цього вимагає від нього чинна влада. Ще інший допомагає для того, щоб його за це шанували. Деякі допомагають, розраховуючи на взаємодопомогу. Комусь просто спонтанно захотілося допомогти, бо хороший настрій. Багато хто допомагає іншим, бо сповідує гуманізм, тобто всіляку підтримку істот свого виду. Отже, всі вони дотримуються того самого правила, й їхні зовнішні дії однакові. Але внутрішні мотиви їхніх вчинків різні, тому й самі вчинки також неоднакові. Вчинок як такий не є моральним, бо моральність визначається його внутрішньою інтенцією.

У руслі психологічної проблематики особливий інтерес становить питання індивідуального засвоєння моральних норм. На сьогодні практика соціального життя, результати наукових досліджень (Ф. Аванесова, І. Бех, Б. Братусь, М. Гінзбург, М. Махова, Є. Соловцова, В. Циба) показують, що це досить складний і суперечливий процес. Норми відрізняються багатьма параметрами, що позначається на логіці їх засвоєння.

Важливим етапом переходу від моральних знань до їх використання в життєвій практиці є етап вибору та його обґрунтування. У його основі лежить суперечність особистісних інтересів та інтересів інших людей, позначених у вигляді моральної вимоги. На наявність цих суперечностей як невід'ємної частини ситуації морального вибору неодноразово вказувалося в наукових працях (Е. Золотарьова, Є. Субботський, С. Якобсон).

Пізнаючи навколишній світ і змінюючи його, людина не байдуже ставиться до того, що відбувається в ньому. Предмети і явища світу, події власного життя людини, стосунки з іншими людьми, суспільні події, факти з міжнародного життя переживаються людиною, викликаючи у неї задоволення чи незадоволення, радість чи горе, обурення, захоплення, співчуття, гнів, ненависть, упевненість в собі, сором та ін. Ці різноманітні переживання людини, в яких виявляється її ставлення до того, що діється навколо неї, до інших людей і до себе самої, називаються емоціями та почуттями.

Емоції, почуття виникають в ході активних взаємостосунків людини з зовнішнім світом. Залежно від того, як та чи інша подія входить у її взаємостосунки і як людина усвідомлює відношення цієї події до неї як до члена колективу, до її потреб, інтересів, її прагнення, вона по-різному переживаються нею або залишається для неї байдужою.

Емоції і почуття - це різноманітні переживання людини, в яких відображається хід її життєвих взаємостосунків зі всесвітом і іншим людьми. Емоції і почуття виникають в ході активних взаємин особистості з оточенням. В житті людини емоції і почуття завжди виступають в нерозривній єдності з пізнавальними процесами, але разом з тим, емоції і почуття відрізняються від них. Почуття є своєрідним відображенням в мозку людини об'єктивної дійсності. Своєрідність їх полягає в тому, що у них відображається. В почуттях відображаються відношення певних об'єктів до життя людини як природної і суспільної істоти, її потреб і прагнень та ставлення самої людини до них. Складні почуття, наприклад моральні, є високорозвиненою формою, усвідомлення людиною навколишнього життя і себе самої [9, 18].

Високим моральним почуттям є почуття щедрості, воно як і інші моральні почуття, має узагальнений характер.

Кожне суспільство має свої моральні норми, які повинні засвоїти його члени. Але набір певних моральних якостей ще не повною мірою характеризує людину як особистість. Це психологічне утворення є цілісною системою, отже, окремими якостями особистості, що можуть бути більш чи менш узагальненими, скласти певні зв'язки. Людина може погоджувати їх за значеннями для себе, за послідовністю їх впливу в поведінці і діяльності.

Щоб засвоєне знання про спосіб поведінки реально проявлялося, необхідні певний поштовх та сила, яка і змусила б людину діяти. Такою силою, спонуканням, що призводить до зовнішньої активності людини емоції. Моральна якість у дії називається вчинком. Сама ж особистість починається і реалізує себе в конкретних вчинках. Таким чином, спонукання є емоційними (енергетичним) компонентом моральної якості, тому повністю проявляється не випадково, а в поведінці, коли цього вимагають обставини. Чим сильнішими і стійкішими стають емоції, тим швидше моральна якість перетворюється в мотив поведінки і діяльності особистості.

Значення структурних компонентів моральної якості в реальній поведінці і діяльності особистості не однакова. Так можна мати правильні знання про щедрість і безкорисливість і не виявити цих якостей у своїй поведінці. Чи ж сформовані вони в такому разі? Різниця між пізнавальними та емоційними компонентами моральної якості полягає в тому, що перший усвідомлюється шляхом навчання, другий - шляхом виховання. Тому мораль людини визначається не тільки знаннями, а й почуттями, емоційними переживаннями [3, 191].

За Л. І. Божович, в структуру будь-якої особистості входять, по-перше, мотив, що забезпечує позитивне ставлення дітей до відповідної поведінки, і, по-друге, закріплений спосіб поведінки. Таким чином, якості особистості - це своєрідний сплав мотивів і відповідних форм поведінки.

При формуванні морального обличчя дитини необхідно так організувати його власний досвід, щоб він міг бути гарним ґрунтом для засвоєння норм і правил суспільної моралі. В процесі формування особистості дитини, коли взаємодіють особистий досвід і суспільні вимоги, у дитини складається система переконань і ідеалів, які стають постійно діючими мотивами її поведінки. На його основі виникає моральна постійність особистості, тобто здатність людини в будь-яких умовах зберігати вірність засвоєним принципам і відповідну їм поведінку. Положення моралі перетворюються в емоційно забарвлені мотиви вчинків лише тоді, коли знання моралі стало вже особистим здобутком підростаючої людини, перетворилось для нього в своєрідний сплав моральних знань, оцінок, переживань і поштовхів до дій та вчинків. Подальший процес формування особистості дитини визначається тим, що система моральних переконань і ідеалів, яка виникла у нього, тобто його моральна свідомість, стає домінуючим фактором, якщо визначає його суспільну активність. Фундамент же моральної поведінки закладається в дошкільному віці, де йде засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватись суспільна спрямованість особистості.

Моральні почуття своїм змістом мають ставлення людини до людини і ширше - до суспільства. Основою оцінки, яку об'єктивно отримують ці почуття зі сторони оточуючих, є моральні норми, що регулюють поведінку особистості у всіх сферах її суспільного життя. До моральних почуттів відносяться: відданість, правдивість, щедрість, гуманність, доброзичливість, безкорисливість тощо. Виділяють і аморальні почуття: жадібність, егоїзм, жорстокість, заздрість тощо. Перелічені вище почуття - чи то моральні, чи то аморальні - характеризують людину в залежності від напрямків її поведінки.

Моральний розвиток дітей включає в себе присвоєння ними моральних норм і цінностей суспільства. Формування моральних поглядів, ідеалів, переконань, які визначають повсякденну поведінку людини, здійснюються в умовах морального вибору у поведінці і діяльності.

Мораль орієнтує в першу чергу на свідоме сприйняття людиною суспільних ідеалів і вимог, на добровільне виконання моральних норм і принципів в якості внутрішніх мотивів поведінки. Мотивація, оцінка і самооцінка - важливі засоби моральної регуляції поведінки людей.

Моральний розвиток особистості - процес, що триває протягом усього її свідомого життя. Найвищий рівень моральної вихованості розглядається як мудрість людини. Мудра людини вміє правильно будувати свої стосунки з іншими людьми, спілкуватися, розв'язувати складні моральні проблеми, проявляти моральну творчість. Мудрість - це той ідеал, до якого має прагнути кожна людина. Звичайно, конкретні обставини та індивідуальні психологічні особливості можуть певною мірою обмежувати моральний розвиток особистості.

Однією з стрижневих складових моральної вихованості дітей є розвиток їх моральної свідомості. Моральна свідомість визначається як “відображення у свідомості людини принципів моральності, тобто норм поведінки, що регулюють ставлення один до одного й до суспільства” [8, 74].

Моральні знання становлять основу розвитку моральної свідомості і є одним із основних її компонентів. Моральні знання допомагають правильно діяти в тій чи іншій ситуації. Адже для того, щоб вчинки відповідали вимогам моральних норм і правил, потрібно знати, що таке “добре” і що таке “погано”. Моральні знання є необхідною передумовою становлення у підлітковому та юнацькому віці таких складних утворень моральної свідомості, як переконання.

Наявність позитивних моральних ідеалів є необхідною умовою здійснення виховного процесу. І, навпаки, виникнення негативних ідеалів становить серйозні перешкоди для виховання.

Моральний розвиток здійснюється в процесі життя, в умовах організованого виховання і навчання. Формування моральних ідеалів спрямоване на засвоєння узагальненого людського досвіду, суспільних норм поведінки та вироблення моральних якостей, які є для суспільства ідеальними. Але моральний розвиток не завжди збігається з тим, що проектується. Це залежить від того, чи відповідають поставленій меті зміст, організація, форми та методи виховання дітей у родині та у дитячому садку.

Роль моральної поведінки дитини як засобу її виховання підкреслюється у педагогічних дослідженнях Ш. Амонашвілі, К. Вентцеля, Я. Коменського, Я. Корчака, В. Сухомлинського, Й. Песталоцці та інших відомих педагогів. Аналіз праць Ш. Амонашвілі, І. Беха, В. Сухомлинського та ін. дозволяє зробити висновок, що найбільш адекватним способом розкриття потенційної здатності процесу морального вибору до саморозвитку, його стимулювання вбачається використання методу виховних ситуацій. За визначенням І. Беха: “Виховна ситуація - це соціальні умови, за яких дитина у стосунках з дорослим засвоює соціальні норми поведінки” [1, 6]. Виховна ситуація передбачає поєднання соціальних емоціогенних умов, активності дитини та роль у цьому вихователя. Дорослий опосередковано впливає на поведінку дитини, спонукає її до морального вибору, залишаючи за нею право самостійно його здійснювати.

Для нашого дослідження особливий інтерес становлять теоретичні уявлення щодо узгодження ліній розвитку моральної свідомості та самосвідомості. Як зазначається в роботах Л. С. Сапожнікової, В. М. Холмого-рової, О. М. Чоросової, С. Г. Якобсон, власні дії у логіці задоволення особистісних інтересів та моральні знання, що зумовлюють соціальний тип поведінки, на певному етапі розвитку моральної свідомості починають протиставлятися, зіставлятися, осмислюватися й оцінюватися дитиною. Моральна свідомість і уявлення про себе як суб'єкта дії взаємодіють, вербальна і реальна поведінки перетинаються та об'єднуються в єдину життєву практику [11, 3].

Важливу роль у ситуації морального вибору відіграє моральна орієнтація. У психологічній літературі (О. В. Садокова) виокремлюються два типи моральної орієнтації: нормативна (орієнтація на норму, правило) та емпатійна (орієнтація на благополуччя, щастя конкретних людей).

Аналіз розгортання наукових досліджень проблеми морального вибору показує, що у цьому процесі простежується поступовий перехід від розкриття його загальних особливостей (Є. В. Субботський, С. Г. Якобсон) до пошуку способів інтенсифікації через постановку так званих діалектичних завдань, демонстрування вербально-негативних зразків, розробку креативних завдань, що здатні стимулювати творчий пошук (Т. П. Авдулова, Н. А. Холіна).

В науковій літературі розглядаються декілька моделей моральної саморегуляції. До найбільш відпрацьованих, на нашу думку, можна зарахувати схеми І. Д. Беха, Л. І. Божович, С. Г. Якобсон. Їх відмінність зумов-лена вибором різного ракурсу аналізу проблеми.

Як показує аналіз, у всіх концепціях особливу увагу вчених привертає питання детермінуючих основ морального вибору. Виокремлюють різні підстави активації моральної самосвідомості: негативні емоційні переживан-ня, що виникають при виведенні паралелей між власною поведінкою і негативними проявами персонажів (С. Г. Якобсон) ; позитивні переживання, на основі яких формується позитивна моральна самооцінка (Н. А. Холіна) ; інтеріоризований зовнішній контроль як спонукальна сила (Л. І. Божович, Є. В. Субботський) ; усвідомлення цінності правил.

Спостереження за складними процесами демократизації в Україні, аналіз соціальних проблем дозволяють виявити соціально-педагогічні фактори, що впливають на моральне виховання молодшого школяра в позаурочній діяльності. Це - сім'я (не виконує належним чином свої основні функції: репродуктивну, демографічну, виховну, рекреативну, комунікативну, регулятивну, організаторську) ; соціальні відносини (соціально-політичні зміни; розшарування в суспільстві, зміна соціальної структури; відсутність цілісної соціальної політики дитинства; нестабільність економіки) ; чинні норми та ідеали (ціннісно-нормативна система має деформований характер; девальвація загальнолюдських цінностей; спрощення духовно-ціннісних орієнтацій; переважання екзистенціальних та вітальних потреб) ; полікультура (низькопробне кіно, відео, книговидання; принизливі ідеали, інформаційне перевантаження, низькопробна реп і рок музика) ; макро- і мікросередовище (майже відсутні загальновизнані громадські норми і принципи співжиття людей) [17, 187].

Як зазначали видатні педагоги (О. Духнович, А. Макаренко, І. Огієнко, С. Русова, І. Стешенко, В. Сухомлинський, Я. Чепіга, С. Шацький та ін.), вирішуючи питання про моральне виховання школяра, треба підходити до нього з точки зору забезпечення об'єктивного впливу на кожну особистість всієї системи суспільних відносин (виробничих, ідеологічних, правових, моральних, побутових, сімейних), її власного ставлення до життя.

Цю точку зору поділяють сучасні педагоги М. Красовицький, О. Куракін, Л. Новикова та ін.

Значний внесок у з'ясування багатогранних аспектів теорії і практики морального виховання зробили В. Білоусова, Л. Канішевська, О. Киричук, Б. Кобзар, Н. Рєпа, Н. Трофимова та ін.

У своїй статті «Праця в її психічному і виховному значенні» К. Ушинський вказував на велике значення фізичної праці не тільки у вихованні дітей та молоді, а й у розвитку суспільства взагалі. «Виховання, якщо воно бажає щастя людині, - писав К. Ушинський, - повинно виховувати її не для щастя, а готувати до трудового життя». Виховне значення фізичної праці, в тому числі і для морального виховання дітей, він розумів конкретно, виходячи з практики завдань школи і сім'ї: самообслуговування дома і в школі, допомога батькам по господарству, праця в саду і на городі, допомога вчителям у виготовленні наочного приладдя і т. ін. Привчаючи дітей до праці, слід виховувати у них уміння долати труднощі, водночас стежити за тим, щоб діти не перевтомлювались, діставали насолоду від фізичної праці.

Праця людини, писав К. Ушинський, також необхідна для її душевного здоров'я, як чисте повітря для її фізичного здоров'я. Без праці людина не може йти вперед, не може і залишатися на одному місці, вона буде йти назад: «Праця - не гра і не забава; вона завжди серйозна і важка» [2, 18].

Як бачимо, предмет дослідження складний і багатогранний і розглядається з позицій різних наук.

2. Шляхи морального виховання

2.1 Моральне виховання у сім'ї

Через особливість нашого дослідження, націленого на виховання людини культури - особи вільної, духовної, гуманної, творчої, що в основі своєї має діяльнісний підхід, встає питання про розробку добре відпрацьованої інструментовки морального доторкання до особистості, яка включає різноманітні форми і методи, що базуються на діяльності, на отриманні позитивних емоцій, і, що спираються на культурологічні джерела, оскільки свобода, гуманність, духовність, творчість є основними характеристиками культури. Необхідно знайти такі методи, способи і прийоми, які дійсно б «будили» в дитині прагнення до краси, істини, добра, творчості, а не насаджували, не вимагали виконання строгих норм і правил, за допомогою такого технологічного забезпечення можливо виховати справжню людину культури. Саме тому потрібний перехід від авторитарності у виборі методів, способів і прийомів морального виховання до виховання словом, справою, прикладом (зразком), переконанням і покаранням, тобто за допомогою методу непрямого впливу на особистість, що залучає її до діяльності, що сприяє цілеспрямованому процесу культуромісткого розвитку людини, що бере активну участь і усвідомлено здійснює саморозвиток. У якості засобу дії на особистість, що відповідає цим характеристикам, виступає культура. Отже, можливо стверджувати, що сучасна виховна система не може існувати без неї, оскільки культура - це природний, традиційний, випробуваний життям метод виховання, в ньому немає штучності, в ньому немає педагогічної нарочитості, що завжди викликає протест дитини: «Не виховуйте мене!». Природа культури така, що дитина не почуває себе об'єктом виховання [8].

Культура як прийом опосередкованої педагогічної дії дозволяє управляти не особистістю, а процесом її розвитку, оскільки в самій природі культури немає зайвого дидактизму, повчальності, гасел, закликів. Їй притаманний відкритий діалог, свобода вибору, імпровізація, пошук істини, різноманітна творча діяльність. Усе це створює умови суб'єкт-суб'єктних стосунків, атмосферу співтворчості і співпраці.

При розробці технологічного забезпечення реалізації культурологічного підходу в моральному вихованні молодших школярів передусім важливо врахувати, що методи і прийоми моральної дії тільки тоді виступають як формуючий чинник, коли за допомогою їх особистість активно включається в систему громадських стосунків колективу, що свідомість дитини формується поступово в процесі життя і передусім засобами самого життя [6, 70].

Методи морального виховання в сім'ї уявляє сукупність покрокових дій, операцій і процедур, що забезпечують результат, якій діагностується і є гарантованим. У технології мають бути: чітко і діагностично задані цілі; коректно вимірювані результати діяльності; представлений зміст діяльності різної міри складності; вирішення кожного з поставлених завдань за допомогою опису комплексу правил, прийомів, логічної структури їх рішення; вказівка способів взаємодії учасників виховного процесу; мотиваційне забезпечення діяльності батьків і дітей; активна діяльність рефлексії батьків і дітей, що забезпечує моральний розвиток.

Проектування технології, як покрокової системи дій, дозволяє батькам поетапно вирішувати завдання морального виховання, коригувати діяльність виховного процесу, просуватися до досягнення заданої мети.

Технологічне забезпечення морального виховання в сім'ї може виявитися неефективним, якщо при його застосуванні не враховане наступне.

По-перше, необхідно заздалегідь продумати технікові використання методів і прийомів морального виховання, виходячи з особливостей індивідуально-психологічних і суспільно-психологічних якостей дитини. Важко розраховувати на виховний успіх, якщо не взяті до уваги такі їх індивідуальні психологічні якості, як особливості темпераменту, емоційного складу, пізнавальних процесів (мислення, пам'яті і уяви). Необхідно врахувати також особливості сімейних взаємин: соціальні установки, домагання-очікування, ціннісні орієнтації, стереотипи.

По-друге, продумувавши технологічне забезпечення морального виховання в сім'ї, необхідно виявити, наскільки воно відповідає стану морального здоров'я. Багато методів і прийоми морального виховання виявляться недоречними, неефективними і навіть шкідливими, якщо в сім'ї не в шані взаємодопомога, склався нездоровий морально-психологічний клімат.

По-третє, важливо пам'ятати, що результативність застосування технологічного забезпечення морального виховання знаходиться в безпосередньої залежності від загальної культури і моральної зрілості батьків, яким довірено моральне виховання молодших школярів, від їх педагогічної компетентності. При застосуванні методів і прийомів морального виховання батькам необхідно самим тверезо оцінити особливості своїх індивідуально-психологічних і суспільно-психологічних якостей.

Практика підтверджує: чим вище рівень психолого-педагогічної компетентності тих, хто займається вихованням школярів, тим з більшою результативністю ними використовуються різноманітні методи і прийоми морального виховання [7].

По-четверте, при відборі і розробці технологічного забезпечення морального виховання в сім'ї необхідно враховувати, що повноцінність розвитку особистості залежить від залучення її до різних видів мистецтв. Привласнення кожною особистістю сукупності культурних цінностей визначає міру її розвитку, соціалізації, гуманізації, рівень інтелігентності. В основі духовного начала лежить культура, тому вона і є джерелом морального становлення, виховання підростаючих поколінь [14].

Л. Виготський показав нерівнозначність інтересу дітей до різних видів мистецтв. Розділяючи цю точку зору, учені встановили, що кожному з періодів розвитку свідомості дитини відповідає провідний тип художньої діяльності. У кожному періоді різні її види існують, але один вид, який якнайповніше відбиває тенденцію віку, ближчий дитині (його називають актуальним). При цьому підкреслюється, що розвиток дітей здійснюється успішно при спілкуванні не лише з актуальним, але і з іншими видами творчості [3]. Так, наприклад, у дітей молодшого шкільного віку великий інтерес викликають казки, а як вид діяльності - гра. Тому при відборі методів і прийомів перевагу слід віддавати тим, які в різній манері обіграють казки: ігри-драматизації, проведення різних свят, театр ляльок, народні ігри та інші.

Реалізація технології бачиться нам можливою при використанні технологічного забезпечення реалізації культурологічного підходу в моральному вихованні молодших школярів в сім'ї, що включає наступні методи і прийоми морального виховання.

I. Інформаційно-просвітницькі методи.

1. Метод бесіди. У накопиченні школярами морального досвіду-регулювальника поведінки, провідне місце займають бесіди. Основне призначення бесід - притягнути увагу дітей до оцінки подій, вчинків, явищ громадського життя і на цій основі сформувати у них ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадянських і моральних обов'язків. Бесіди збагачують дитину необхідними знаннями, уміннями оцінювати власну поведінку, саме з цього починається формування життєвого досвіду.

Бесіди треба будувати із залученням особистісного досвіду самих дітей, тому що переконливий сенс обговорюваних в ході бесіди проблем буде значно вищий, якщо вони знаходять опору в справах, вчинках і діях хлопців. Бесіди можуть складатися з цілого циклу, в якому послідовно розкриваються моральні поняття «друг», «дружба», «уважний», «чуйний». Такі бесіди створюють у дітей емоційну настроєність на активну позицію в житті, на прагнення приносити радість людям. Роз'яснення дітям моральних вчинків в колективі є важливою умовою критичного відношення дітей до своїх вчинків і поведінки інших. Використовуючи приклади вчинків дітей з художніх творів, живі приклади самих дітей, батьки заповнюють недолік життєвого досвіду, поступово формують моральні представлення, переконують в необхідності моральної поведінки.

Для вирішення цього завдання В. Сухомлинський, наприклад, створив спеціальний посібник «Як виховати справжню людину», а також «Хрестоматію по етиці», до якої увійшли народні притчі, легенди, розповіді, життєві спостереження. Повчання, що супроводжуються ілюстративним матеріалом близьким, зрозумілим, відбиваючим досвід і життя людей, дозволяли без зайвого моралізування впливати на почуття і переконання, формувати душу дитини [9].

Використовуючи прислів'я і приказки, бесіди з молодшими школярами можна перетворити на своєрідну гру, тим самим наближаючи цей метод до провідного типу діяльності дітей, що посилює його ефективність. Суть ролевої бесіди полягає в тому, що батьки з учителем і з дітьми заздалегідь готують інсценування якого-небудь прислів'я, потім школярі можуть спробувати відгадати, що це за прислів'я і в ході подальшій бесіді визначити її сенс.

2. Метод індукції. Інформаційно-просвітницькі методи відносяться до групи вербальних методів, тобто основним способом дії є слово. Для того, щоб використання методів цієї групи не звелося до словословію ми пропонуємо базувати ці методи на художніх творах, в яких в проблемній дискусійній або чіткій короткій конкретній формі виводяться основні поняття морального життя суспільства і окремій особистості. Прекрасним прикладом в цих цілях служать казки, які з одного боку є концентрованим вираженням народної мудрості, а з іншого боку казка - це скарбниця педагогічної думки. Нами написана серія казок «Казки Феї Ввічливості». Казки - це своєрідний виховний прийом, в них «програються» різні ситуації, в які потрапляють герої [11, 41]. Казки необхідно якомога раніше вводити в сім'ї в дитяче читання і активно використовувати самі різні способи і прийоми реалізації цього методу в роботі з ними. Наприклад, ігри -драматизації, які дозволяють батькам, підбираючи конкретні епізоди, “тренувати” молодших школярів в опануванні тих або інших моральних умінь.

Цей підхід дозволяє читачеві (він же виховуваний) відобразити що відбувається на себе, приміряти його до своїх позицій і, звичайно ж, зробити висновок, який буде суто індивідуальний і зрештою він ляже окремою цеглинкою в будівлю, яку називають світоглядом [10].

II. Ігрове моделювання. Одне з самих трудомістких, але при цьому дуже істотних завдань морального виховання - отримання моральних умінь. Чим краще відпрацьовані моральні уміння, чим різноманітніше моральні навички, тим активніше роль моральних звичок в поведінці людей. Завдяки умінням, люди здатні легко і природно наслідувати норми моралі, поступати відповідно до прийнятих в суспільстві правил поведінки.

Норми і правила дійсні тільки тоді, коли із стану знання і усвідомлення вони перетворюються на практично освоєні і автоматично дотримані. Саме тому величезне значення в моральному вихованні молодших школярів в сім'ї ми надаємо методу ігрового моделювання як способу освоєння моральних норм, вироблення моральних умінь.

Як метод морального виховання ігрове моделювання забезпечує залучення молодших школярів до систематичної, спеціально організованої діяльності, сприяючу виробленню умінь, навичок, звичок, культурної поведінки, різноманітної діяльності, спілкування [13]. Цей метод припускає спеціальну організацію педагогічних умов, в яких виявляється і піддається випробуванню на міцність уся система моральних умінь, що складаються і вже склалися, навичок, звичок. В основі організації таких педагогічних умов лежить ігрова діяльність, опорою для якої служать джерела народної культури і мистецтва. Метод ігрового моделювання висвічує для батьків моральні риси хлопців, їх здатність долати труднощі морального характеру, об'єктивно розбиратися в складних переплетеннях різного роду стосунків [13].

Ефективність методу ігрового моделювання залежить від наявності у хлопців такої якості як моральна уява - розвинена потреба поставити себе на місце людини, якої хочеш щось сказати або зробити. Це уміння, представивши себе, наприклад, на місці якого-небудь літературного героя, героя фільму, спектаклю і так далі, прикинути як би з боку, наскільки чесний, справедливий, принциповий, гуманний буде твій поступок і на рівні своєї уяви дати йому моральну оцінку, тим самим забезпечивши себе і інших від невірного морального кроку [13].

Практичним застосуванням методу ігрового моделювання є театр ляльок - один з прадавніх видів народного мистецтва, що йде з глибини віків. П'єси, казки для постановки в цьому театрі батьки разом з дітьми можуть писати самі. Кожна постановка має бути спрямована на рішення якої-небудь моральної задачі, тим самим будучи заданими педагогічними умовами, в які ставиться герой постановки - дитина.

Метод ігрового моделювання сприяє поступовому переходу зовнішнього контролю в самоконтроль. Школярі відчувають радість від прояву власної волі, гордість від свідомості здатності себе здолати, встояти перед миттєвими бажаннями, змусити себе щось зробити або, навпаки, утриматися від дії, домагатися здійснення тих або інших ігрових ситуації поза ігровими умовами, а це вже початок практичного самовиховання.

III. Метод голографічного підходу. Метод голографічного підходу в моральному вихованні - система виховних способів, технологій, що спрямована на об'ємну багатовимірну подачу інформації, яка передається, позитивного прикладу, відповідна особливостям багатовимірності сприйняття навколишнього світу і запасу життєвого досвіду [2, 7].

Метод голографічного підходу розглядається як процес передачі інформації, станів, що спирається на:

витагенну інформацію, затребувану учителем в процесі виховання для підготовки до виховання в учнів яких-небудь особистісних якостей;

інформацію, що йде від учителя, якій використовує витагенную інформацію учнів;

інформацію, що йде від будь-якого додаткового джерела: витагенний досвід інших, книга, засоби масової інформації, витвори мистецтва, наукові дані, зустрічі з фахівцями різних галузей життя та ін. [13, 8].

Ефективність цього прийому забезпечується трьома основними умовами:

- відповідність поставлених завдань з актуалізацією життєвого досвіду віковим можливостям молодшого школяра;

- форма актуалізації також повинна відповідати віковим можливостям молодшого школяра;

- будь-яка форма актуалізації витагенного досвіду дітей повинна супроводжуватися ситуацією успіху і створювати у дитини оптимістичну перспективу;

2) прийом випереджаючої проекції виховання. Важлива інструментовка цього прийому. “Наступного разу ми поговоримо про такі-то якості людини, а ви постарайтеся уявити собі, як повинна виглядати людина з такими якостями, згадайте, може вам доводилося зустрічатися з такими людьми, стикатися з ситуаціями, в яких проявилися ці якості”. Сенс інструментовки знаходиться в тому, щоб виховну інформацію органічно накласти на витагенну;

3) прийом додаткового конструювання незавершеної виховної моделі, ситуації. Формула цього прийому “Я пропоную вам ідею, незавершений твір, а ваша задача-дополнить, наситити змістом. Опора на ваш життєвий досвід”. Сенс цього прийому - в попередній актуалізації життєвого досвіду дітей, у формуванні психологічної готовності до з'єднання наявного запасу знань (умінь) з прогнозованою виховною інформацією. Прийом особливо ефектив-ний в тих випадках, коли необхідно актуалізувати не стільки витагенні знання, уміння, оскілько творчий потенціал особистості, її потребу в самовираженні.

...