Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения роли фольклора в воспитании эмоциональной культуры старшего дошкольника

1.1 Эмоции и личность, способы выражение эмоций

1.2 Рассмотрение проблемы развития эмоциональной культуры ребенка в психологии и педагогике

1.3 Развитие эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста посредством фольклора

Глава II. Опытно-практическая работа по изучению роли фольклора в воспитании эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика базы проведения исследования

2.2 Опытно-практическое исследование

2.3 Методические рекомендации работы с детьми по развитию эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста через фольклор

Заключение

Библиография



Введение

Идея гуманизации общества вмещает в себя необходимость самореализации человека, раскрытия всех его личностных потенциалов. Только духовно развитая личность может занять достойное место в социокультурной среде.В двух линиях развития - натуральной и культурной, соединение, сплав, синтез которых Л. С. Выготский считал основой личности, Л. И. Божович выделяла два компонента - аффективные и познавательные. Поэтому, когда мы говорим о развитии личности ребенка, мы должны рассматривать ее с позиций взаимосвязи и взаимозависимости двух составляющих - аффективных и познавательных компонентов. Эмоции достаточно сложныдля изучения, что отмечалось такими ведущими зарубежными и отечественными психологами, как П. К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Ф. Крюгер, А.Н. Леонтьев, Р. Липер, А. Р. Лурия. У. Макдауголл, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов. 3. Фрейд.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития эмоциональной культуры, что отражено в работах отечественных ученых(Т. В. Антонова, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. В. Запорожец, З.Я.Неверович, Л. П. Стрелкова, Д. Б. Зльконин, и др.)

Влияние русского народного фольклора на процесс становления личности было представлено в трудах Д. С. Лихачева, Э. В. Померанцевой, Б. А. Рыбакова, К. Д. Ушинского и др.В последнее время в дошкольной педагогике возрос интерес к духовным ценностям народного фольклора, которые оказывают влияние на развитие эмоций детей, способствуют личностно-ориентированному подходу в обучении и воспитании. Проблема использования русского фольклора в работе с детьми дошкольного возраста рассматривалась в литературе по дошкольному воспитанию. (Л.И. Павлова, М.Ю. Новицкая, 1993-1994 г. г.)

Цель нашего исследования состояла в изучении роли фольклора в воспитании старших дошкольников в целях развития их эмоциональной культуры. эмоциональный культура фольклор

Объектом исследования являлась эмоциональная культура дошкольников 6-7 лет.

Предметом исследования был процесс влияния русского народного фольклора на развитие эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью определены задачи:

- проанализировать состояние развития эмоциональной культуры старших дошкольников;

- изучить воздействие русского фольклора на развитие эмоций ребенка, их экспрессию как в невербальном, так и в вербальном плане;

- рассмотреть на практике средства и методы использования русского фольклора с детьми старшего дошкольного возраста для воспитания эмоциональной культуры.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что использование выразительных средств русского фольклора, его высокая эмоциональность и имплицитно заложенная в нем коммуникативная направленность, способствуют обогащению и развитию эмоциональной культуры старшего дошкольника.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опытно-практическое исследование, позволяющее подтвердить истинность данной гипотезы.



Глава I. Теоретические основы изучения роли фольклора в воспитании эмоциональной культуры старшего дошкольника

1.1 Эмоции и личность, способы выражение эмоций

Были и встречаются люди считающие эмоции чем-то рудиментарным, с такой точки зрения идеальный человек - это человек, полностью освободившийся от эмоций. Но если представить себе такого человека, сделать это поможет российский ученый-физиолог П. К. Анохин: «А между тем стоит лишь на минуту представить себе жизнь людей лишенную эмоций, как сейчас же перед нами откроется глубокая пропасть взаимного непонимания и полной невозможности установить чисто человеческие взаимоотношения. Мир таких людей был бы миром роботов... Страшная и мрачная картина! К счастью, эмоции человека не только существуют как закономерное явление природы, но даже проявляют отчетливые признаки прогресса».

Каждый человек обладает характерными для него психическими чертами, которые делают его индивидуальность неповторимой. Это и свойства его ума, памяти, воли, и особенно его жестов, голоса, мимики. Одним из наиболее важных свойств в структуре личности человека является эмоциональные особенности. Знание об эмоциональных особенностях человека дает нам возможность судить о главном в нем.К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Ни в чем так не высказывается человек, как в своих чувствованиях, высказывается сам для себя и для других, насколько его чувствования другим доступны».

Говоря о роли эмоций для развития личности человека и ребенка в частности, считаем необходимым обозначить важные для нашего исследования следующие исходные позиции: во-первых - эмоция есть результат оценки организма своего отношения со средой (по Л.С. Выготскому). При этом в понятие «организм» включается не только внутренние органические процессы, но и личностные качества человека, его потребности, интересы, установки, а под «средой» понимается совокупность объективных или субъективных обстоятельств (по С. Л. Рубинштейну); во- вторых - эмоция это одна из важнейших характеристик личности. Их следует отличать от других личностных характеристик, как то мотивы, потребности, интересы, характер, темперамент. В то же время эмоции - это некий универсум, пронизывающий все вышеобозначенные свойства личности; в-третьих, эмоции - внутренние регуляторы деятельности личности (А.Н. Леонтьев, 1975), связанные с ее потребностями и мотивами. Согласно определению Л.С. Выготского, эмоции являются «как бы результатом оценки самим же организмом своего отношения со средой».

Исходя из этого, выделяются три случая (Л.С. Выготский), выступающих в качестве основы для эмоционального развития человека. Первый случай, когда организм чувствует свое превосходство над средой, когда поведение протекает без всяких внутренних и внешних задержек и осуществляется оптимальное приспособление при наименьших затратах сил и энергии, человек соответственно оказывается во власти эмоций, связанных с чувством превосходства, то есть так называемых положительных эмоций. Вторая модель проявляется когда перевес и превосходство будут на стороне среды, и человек, следовательно, испытывает эмоции, связанные с чувством подавленности, слабости, страдания и прочих отрицательных чувств. И наконец, третий случай - тот, когда возникает некоторое равновесие между организмом и средой, когда ни на той, ни на другой стороне нет перевеса, а поведенческая реакция человека проявляется в эмоциональном безразличии.

Вообще, отечественными психологами XX века выдвинут тезис о том, что психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении действительности.

При этом подчеркивались два аспекта этих процессов:

1. Аспект отражения. Чувства (эмоции) являются специфической формой отражения знания субъекта об объектах.

2. Аспект отношения. Чувства (эмоции) являются Формой активного отношения человека к миру. «Человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее человек в то же время субъективно переживает свое отношение к явлениям реального мира». (П.М. Якобсон)

Эмоции являются главнейшей характеристикой человеческой личности. Эмоциональные свойства человека, то есть способность испытывать эмоции, называется эмоциональностью. С. Л. Рубинштейн, обосновывая принципы личностного подхода, согласно которому психические процессы «не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего развития личности» ссылается в доказательстве именно на соотношение развития эмоций и становления личности.

Януш Рейковский, автор известных работ по психологии эмоций пишет: «Я считаю, что в настоящее время значительно больше, чем прежде, оснований для того, чтобы рассматривать эмоции не как самостоятельные процессы, а как проявление функционирования личности в целом».

В настоящее время отечественные ученые вернулись к анализу роли субъективных переживаний как мотивов деятельности. В подтверждение этого можно привести перечень мотивов, который представлен Петровским, осознанные мотивы -это интересы, убеждения, стремления, неосознанные - это установки и влечения.

1.2 Рассмотрение проблемы развития эмоциональной культуры ребенка в психологии и педагогике

В отечественной психологии и педагогике большой интерес проявлялся к дошкольному детству ребенка, так как именно в этом возрасте закладываются и развиваются все основные психические функции личности. Именно в этом возрасте огромную роль играет эмоциональное развитие ребенка, что подчеркивалось во многих трудах таких известных ученых, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец, З.Я. Неверович, Л. И. Божович, П.М. Якобсон, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и других.

Рассматривая данную проблему в педагогике, очевидно, необходимо рассмотреть сначала «концепцию Д. Б. Эльконина» в которой он отмечает психологические новообразования детского возраста, чтобы увидеть какую значимую роль играет развитие эмоций в данный период.

Итак, Эльконин выделяет следующие новообразования:

1) Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Здесь надо упомянуть об утверждении Ж. Пиаже, что у дошкольника складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности человека. В центре мировоззрения дошкольника - человек.

2) Возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и, что такое плохо». Этические инстанции инстанции растут рядом с эстетическими: «красивое не может быть плохим».

3) Возникновение соподчинения мотивов. Преобладание обдуманных действий над необдуманными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Развиваются также качества личности, умение преодолевать трудности.

4) Возникновение произвольного поведения. Проявляется стремление управлять своими поступками и собой.

5) Возникновение личного сознания - как возникновение сознания своего места в системе отношений со взрослыми. Начало самооценки.

Б. Д. Эльконин так высказывался о роли эмоций в формировании новых мотивов поведения: «Развитие мотивационно-эмоциональной культуры личности происходит в процессе усвоения ребенком общественных требований, норм и идеалов, подобно тому, как формирование интеллекта связано с овладением общественно выработанными способами практической и теоретической деятельности».

Д. Б. Элькониным развивается мысль А. Н. Леонтьева о ведущей и отмечается, что ведущая деятельность дошкольного возраста это «сложно - ролевая игра».

Игра, по мнению Д. Б. Эльконина - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Также важно его замечание о том, что формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства, а искусство, как известно, эмоционально выражает мысли и чувства людей. Также он подчеркивает важность эмоциональной насыщенности межличностных отношений в игре. В игре нужен товарищ, если его нет, то игра не имеет смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте, выделенные Д.Б. Элькониным, не менее взаимосвязаны с эмоциональным развитием ребенка.

Второй вид деятельности - это изобразительная деятельность. Представители Лейпцигской школы выдвигают концепцию комплексных переживаний. По их мнению (Г. Фолькельт) детское искусство носит экспрессионистский характер. Ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Л.С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». Ив этой связи ценность художественного воспитания не в том, что создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л.С. Выготский: „фон жизни, фон жизнедеятельности ... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающегося и настраивающегося на новый лад».

Еще один вид деятельности дошкольного возраста - это восприятие сказки. Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Здесь огромна роль эмоционального сопереживания ребенка герою сказки.

1.3 Развитие эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста посредством фольклора

Эмоциональная культура представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной культуры составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно-потребностной культуры личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

Эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида. Эмоции - более простое, непосредственное переживание в данный момент.

В структуре эмоциональной культуры можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта (приятные - неприятные звуки, картины и т.д.).

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной культуры личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - игры, учения, труда. Расширение эмоционального опыта ребенка, его глубина и модальность в значительной степени определяют направленность развивающейся личности.

Эмоциональную жизнь старшего дошкольника формируют взаимоотношения с воспитателем, отношения в семье с родителями, коллектив группы - отношения с детьми и положение в коллективе.

Старших дошкольников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Огромное место в сознании старшего дошкольника занимает воспитатель. Его отношение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожелания и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У старших дошкольников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех и пр.

Исследования психологов показали, что у старших дошкольников складывается особое отношение к воспитателю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность воспитателя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отрицательное, когда он не принимает воспитателя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности воспитателя и скрытым, но острым интересом к его личности.

При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с воспитателем сочетается у них с недоверием к нему самому, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - со страхом перед воспитателем. Такие дети часто замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям воспитателя, безынициативны. В общении с воспитателем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, подчас не понимают ее и взрослые. Дети из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны взрослого. Сложившаяся ситуация нередко недооценивается взрослым на самом начальном этапе. Между тем это чрезвычайно важно: в последующем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на деятельность в целом, на взаимоотношения, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в саду, так и в своей семье.

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения -- деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными -- мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале -- это относится к младшему дошкольному возрасту -- дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов -- успехов и неудач в деятельности-- является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4--5 лет. «Способность» как понятие и как причина собственных успехов и неудач, осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регулируемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероятность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот вопрос непосредственно связан с особенностями возрастного формирования уровня притязаний.

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти - шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то уже 3,5 -- 4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, происходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят прилагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить меньшие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к 8 -- 9 годам, а окончательно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.

Обобщая результаты соответствующих исследований, и представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата, как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений -- со стороны способностей или усилий -- доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т. п.

Уметь слушать ребенка -- непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диалоге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социально-эмоциональный, житейский опыт, что стимулирует своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значимость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поделиться с ним собственными воспоминаниями, пережитыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвестной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты откровений очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрослых и сверстников» способствуют формированию умения адекватно оценивать себя, анализировать собственное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологической защищенности особенно важно детям, неуверенным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому родителям следует выслушивать своего ребенка, делиться своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искреннюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям нельзя чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особенностей, со всеми его проблемами и радостями, способствует формированию у него чувства собственного достоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потребность в общении. Такое принятие является следствием, прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.

Функционирование всей структуры эмоциональной культуры обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности:

1) Начальный механизм эмоционального реагирования - эмоциональный отклик - обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д. Далее этот механизм - дифференциация эмоционального реагирования - становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования - эмоционально - ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано - например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим па родителей, повторяет какие - то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4) На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособления как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной культуры и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной культуры личности.

Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной культуры.

Коррекция развития эмоциональной культуры основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной культуры (мимика, пантомимика - жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

Большую роль в развитии эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста играет фольклор.

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей через различные жанры фольклора.

Фольклор - важное условие развитияэмоциональной культуры ребенка, его творческая природа настолько велика, что для каждого, даже самого маленького ребенка она дает стимул к его развитию.

Это обосновывается следующими факторами:

- природа фольклора очень близка музыкальной культуре ребенка;

- фольклор включает в себя все виды искусства, а также обряды, приметы и др.

- для фольклора характерна импровизационность и вариативность;

- основные жанры фольклора пронизывает игра, которая писхологически близка ребенку;

Рассмотрим эти факторы более подробно:

Природа фольклора действительно очень близка природе ребенка тем, что в нем ничего не записывают, поскольку ценится не точность воспроизведения того, что было создано ранее, а фантазия и память, составляющие основу творчества.

В свою очередь ребенок подобен первобытному человеку, который находится в единстве с миром, он - певец традиционной культуры, который поет о том, что видят его глаза и каждый раз песня новая, непохожая на предыдущую. В традиционной культуре России нет отдельно понятия «музыка». Есть только слова, включающие движение и песню, ритм и инструмент, его производящий, или праздник, объединяющий все это вместе. С этой точки зрения текст, который невозможно спеть, не имеет смысла. Действие и песня неразрывны и не имеют отдельных слов. Именно так поступают дети во всем мире, когда играя без взрослых, распевают, а не говорят, реплики героев своей игры.

В фольклоре песня не выделяется отдельно, а является частью различных видов деятельности, гармонично вплетаясь в них ритмом и структурой. В русской народной культуре личность не расчленяется видами деятельности. Ребенок слышит музыку еще до рождения, поскольку песня сопровождает любой этап работы его матери во время беременности.

Фольклору свойственны несколько видов композиций. Первая называется фрагментарной. Это нанизывание отдельных мотивов, образов без внутренне мотивированной связи. Рисунок ребенка построен, поэтому же принципу, когда малыш берется за карандаш не для того, чтобы нарисовать что - то для кого - то, а когда он творит сам для себя, последовательно размещая на бумаге все новых и новых героев своей фантазии.

В мире фольклора большое место отводится подражанию. И когда песню «Ай, ду - ду, ду - ду, ду - ду!» дети поют под мерное движение колыбели, она становится колыбельной, вызывает большое количество положительных эмоций. Проблема, «возникшая у мужика» в песне, не кажется столь трагичной, поскольку дети его накормлены и едят масляную кашу крашеными ложками. Но это же песня может быть веселым развлечением, когда, размеренно пропев всю песню, взрослый на последнем слоге слова «едят» поднимает голос, ребенок начинает смеяться, поскольку впервые встречается с тем, что и составляет юмор, - неожиданностью. Он слышал эту песню много раз и запомнил, как должно звучать каждое слово. Смена интонации и хитрые глаза взрослого вводят его в мир смеха.

Многие фольклорные произведения выполнены в вопросно - ответной форме, как распространенная песенка про Чижика - пыжика. Так может быть построена вся композиция.

Еще одно свойство фольклора - его художественная условность. Мир фольклора противостоит реальному. Здесь есть игра категориями пространства, времени, объекта и субъекта. Такое свободное комбинирование позволяет ребенку почувствовать себя свободным творцом там, где все преобразуется согласно его желанию, в отличие от реального мира, где он может так мало.

Фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и содержанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения, что дает ребенку больше пространства для творчества, развития его эмоциональной культуры. Исполняя песню, ребенок фантазирует над передачей образа; принимая участие в танце, старается своими движениями подчеркнуть колорит древней эпохи. Песенки - миниатюры дают возможность ребенку одновременно петь и проговаривать слова речитативом, ходить в хороводе, в сопровождении народных инструментов. Все это способствует развитию эмоциональной культуры, потому что ребенок сам выбирает средства выражения своих эмоций через фольклор, значит он становится творцом.

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, включающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения, что является основополагающим фактором развития эмоциональной культуры.

Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. Причем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они - участники и постановщики музыкально - игровых и вокально - пластических композиций, сказок, кукольных спектаклей. Игра соответствует природе старшего дошкольника; в процессе игры ребенок органично познает новые образы, приобретает умения и навыки, развивает свою фантазию. Причем развитие эмоциональной культуры происходит как бы само собою, в увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности.

Фольклорное искусство уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, проявлению креативности, индивидуальности, развитию выразительных способов передачи конкретных образов (интонации, мимики, жестов).

Импровизационная основа фольклора дает педагогу исключительные возможности для свободного развития эмоциональной культуры, фантазии детей. Импровизация как первотворчество, истоки которого берут свое начало в природе человеческого мышления, доступнее и ближе ребенку из всего многообразия творческих действий. Начинаясь с эмоций, чувств и фантазии, она включает в создание художественно - творческого продукта силу ума, работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. Сложность и привлекательность ее, как особого вида творческой деятельности в том, что продукт создается непосредственно в процессе исполнения, формируя, при этом, зрелое художественно - творческое мышление. Творческий процесс активно влияет на обучения по предмету «фольклорный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изображая под музыку «Скачущую лошадку», «Летящего жука», «Птичку» и многое другое, «Тающую Снегурочку» и многое другое. Занятия, где включены элементы изобразительного искусства, поддерживают творческую атмосферу обучения, вызывают у детей положительные эмоции. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Рождество Христово», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, используя выразительные способы передачи конкретных образов (мимику, жесты).

По мнению Луначарского, игра является основой всей человеческой культуры, поскольку, как далеко мы ни заглянем в историю нашего народа, обязательно столкнемся с тем или иным ее проявлением. Чтобы понять сущность игры в народной культуре, обратимся к определению этого понятия. Игра - это вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результате, а в самом процессе.

К примеру, Й. Хейзинга в своих научных исследованиях попытался выявить основные признаки игры: всегда добровольна, а поэтому это способ реализации свободы; способ снятия напряжения монотонной жизни, через радостную мобилизацию духовных и физических сил; ограничена во времени и в пространстве и защищена этим пространством; имеет правила, структурирующие ее и позволяющие ей возобновляться; нет выгоды, она вовлекает человека, активизируя его способности; сплачивает людей в группы, которые поддерживают друг друга на протяжении жизни. Это действительно очень интересные положения, которые описывают также и признаки народной игры.

Игра пронизывает все народное творчество. Даже песня, как принято было говорить раньше, «играется». Игра позволяла организовать не только досуг, но и работу, семейную жизнь. Игра развивала и «держала в форме» все человеческие способности: сообразительность, наблюдательность, ловкость, выносливость, пластичность, эмоциональность, умение общаться так, как принято в данном обществе.

В процессе фольклорной игры возникает атмосфера коллективного эстетического переживания, что еще более усиливает глубину восприятия.

Способы выражения игры в разных жанрах фольклора различны. Можно выделить игру словом, звуком, смыслом, жестом, пластикой, драматургическим движением. Дети по традиции удерживали в своей культуре то, что уходило из обихода взрослых в силу изменившегося жизненного строя и обстоятельств, но оставалось практически, эстетически и эмоционально притягательным для малышей. В фольклорных играх ребенок учится соотносить интонацию, ритмику, координировать пластику, внешнее действие и заключенные в нем идеальный, внутренний смысл. «Жмурки», «Догонялки», «Прятки», «Выжигалки», разыгрывание потешек, сказок, песен - все это разные русские народные игры, но их объединяющая особенность - свобода для проявления творческой фантазии, развития эмоциональной культуры старшего дошкольника.

Игра - это особый слой реальности. В игре ребенок действует с предметами, относящимися к реальности: воспроизводит и имитирует отношения, воспринятые из реальности. В игре широко представлены замещающие предметы и замещающие действия. Преображаясь, ребенок преображает используемые в игре предметы и действует с ними, имея в виду то их значение, которое он им придал. Эти значения определяются пониманием ребенка внешней реальности.

Фольклорные игры несут в себе различную функциональную нагрузку: познавательную; организационно - деятельную; импровизационно - творческую; физического развития.

Народные игры, без сомнения, способствуют развитию эмоциональной культуры дошкольника. Ребенок перевоплощается в героя сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощается в образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует; потом свои эмоции переносит на бумагу и в полной мере развивает свою фантазию.

Игровую композицию можно создать на основе сюжета любой народной песни, например: «А я по лугу», а также путем соединения 2 - 3 песен. Педагог, способен подобрать подходящие песни и разыграть их с детьми. Особенность народных игр в том, что они предоставляют ребенку, возможно самостоятельно войти в роль в условиях полной свободы, установить необходимый взаимоотношения с друзьями по игре, стать режиссером и одновременно сценаристом.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства - слова, музыки, танца - в едином синтезе.

Таким образом, фольклор - это то, необходимое условие, которые способствуют введению ребенка в мир творчества и фантазии с помощью сказки, игры, песни, а, главное, это важный компонент образовательного процесса, позволяющий развить эмоциональную культуру детей старшего дошкольного возраста.



Глава II. Опытно-практическая работа по изучению роли фольклора в воспитании эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика базы проведения исследования

Базой для проведения исследования послужило бюджетное дошкольное образовательное учреждение №21 г. Сокол.

БДОУ реализует программу «Детство», авторский коллектив: коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Цель программы «Детства»: обеспечение всестороннего развития ребенка в дошкольный период: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного, - через соответствующую его возрастным особенностям развивающую среду.

Задачи развития ребенка определяются программой по трем взаимосвязанным линиям развития ребенка «Чувствовать - Познавать - Творить», которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.

Линия чувств определяет в программе направление эмоционального развития дошкольника и обеспечивает эмоционально-комфортное состояние ребенка в референтных для него группах общения с взрослыми и сверстниками, а также гармонию с предметным миром. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках. Программа ориентирует воспитателя на ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и проблемами людей, их поступками, эмоциональными состояниями. Эмоциональная отзывчивость дошкольников активно развивается через приобщение к искусству, музыке, литературе, народной культуре.

Линия познания основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления, восхищения миром. Задача программы - способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи. В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает развитие образных форм познания мира - наглядно-образного мышления и воображения, все это стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания.

Линия творчества осуществляется в единстве с развитием познания и чувств. Задача программы - пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность. Программа ориентирует на многообразие проявлений детского творчества в играх, ручном труде, конструировании, изобразительной и музыкальной деятельности, а также предполагает творчество детей в математической, природоведческой, речевой сфере.

Обучение детей в программе «Детство» строится как увлекательная игровая деятельность. Деятельность в условиях развивающей педагогической среды, позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного и к самостоятельной деятельности.

Все содержание программы «Детство» центрировано на ребенке, создании ему эмоционально-комфортного состояния и благоприятных условий для развития индивидуальности, позитивных личностных качеств. Создание ребенку эмоционально-комфортного состояния задано в программе оптимальной интенсивностью двигательных, физических и психических нагрузок.

Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Авторы стремились к тому, чтобы ребенок с детства приобщался к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества, народным хороводным играм, музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам, интерес к мировому сообществу.

Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщении детей к добру, красоте, ненасилию, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые поступки, участвовать в охране окружающей среды.

2.2 Опытно-практическое исследование

Опытно-практическое исследованиепроводилосьв подготовительной к школе группы БДОУ СМР «Детский сад №21» г.Сокол.

В процессе работы мы решали следующие задачи: развитие эмоциональной отзывчивости на произведения русского народного творчества; развитие фантазии, творческих способностей дошкольников и умения находить средства выражения образа в мимике, жестах, интонациях; обогащение словаря, развитие лексико-грамматического строя, выразительности интонации и фонематического слуха; создание развивающей среды соответственно возрасту.

Определив направления в работе, приступили к их реализации. Какими бы высокими художественными особенностями ни обладали образцы народного искусства, их воздействие на детей во многом будет зависеть от моего умения пробудить интерес к творчеству. Поэтому мы глубже изучили различные виды народного творчества, прочитали специальную литературу по истории, фольклору и культуре быта. В развивающей среде группы появились: лесная поляна с «русской красавицей» - березкой, колодец, забор, подсолнух, куклы в русских костюмах, горница (комната русского быта).

Для реализации задачи по развитию эмоциональной отзывчивости на произведения устного народного творчества предлагали детям поиграть в сказку, пережить все приключения сказочных героев, помочь найти выход из трудной ситуации. Волки, медведи в сказке олицетворяют трудности, которые надо преодолеть. В сказке герой всегда выходит победителем из трудной ситуации. Учу детей быть такими же смелыми, решительными, находчивыми. Сказка помогает реализовать свои мечты и желания. Через оценку взаимоотношений героев сказки подвожу детей к пониманию противоречий в окружающем мире, ставлю перед необходимостью выбора, потребностью решать противоречия, возникающие в жизни. Благодаря сказкам у ребенка развивается способность сострадать, сочувствовать, сопереживать, радоваться чужим удачам. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «сказка - это активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы ребенка, его ум, чувства, воображение, волю. Оно начинается уже в рассказывании, высший этап - инсценирование».

...