Познавательная мотивация у дошкольников

Мы проводили диагностику по предложенной Д. Годовиковой инструкции:

«Сначала изготовили несколько довольно несложных игрушек с «секретами». Они нужны для того, чтобы поставить ребенка в ходе игры перед неожиданной для него проблемой. (Проще всего в качестве игрушки с «секретом» использовать небольшую коробку, в которую можно поместить одну или несколько миниатюрных игрушек: ложечку, матрешку, машинку и т. п.)

Далее выложили несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком игрушек и среди них поместили одну с «секретом». Рядом положили книжку. Затем предложили детям поиграть, а сами в это время ведем незаметное наблюдение за испытуемыми в течение 15--20 минут» [15].

На основе наблюдения можно диагностировать один из трех возможных уровней развития познавательной мотивации дошкольников.

Первый уровень. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами, а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению; отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью. (Уровень познавательной мотивации к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.) Ребенок сосредоточен на игрушках знакомого типа и занят повторными действиями, в которых воспроизводит способ их обычного употребления, например, ест ложкой, смотрит в зеркало, причесывается, ставит на стол чашку и тарелку, затем перемещает предметы и вновь повторяет действия. Игрушки, лишенные известного назначения, остаются вне поля его внимания. Книжку он открывает на минутку и, пролистав, отодвигает. Очень быстро интерес к ситуации полностью исчезает. Такой ребенок обращается к педагогу за помощью во всех делах, с которыми он еще не научился справляться сам.

Второй уровень. Его суть -- содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. (Уровень познавательной мотивации к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.) Познавательная активность характерна для детей 4--5 лет, но достаточно часто обнаруживается и у более младших и более старших. Обнаруживается в поведении другого характера: ребенок осматривает все игрушки и быстро выбирает те, которые позволяют ему действовать с ними многообразно, например, сооружает из кубиков различные постройки, превращает их в дом, мост, башню, дорогу, диван и т. п. Из этих же кубиков пытается составлять картинки. Все свои действия ребенок комментирует и сопровождает подражательными звуками («рр», «шш», «та-та-та-та» и т. п.). Его действия многочисленны, разнообразны, подчинены быстро меняющимся замыслам, в них вовлекаются все предметы, находящиеся в поле зрения.

Третий уровень. Его суть -- новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в еще большей степени -- внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью-- достичь желаемого результата. Цель, может быть, и не достигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Вариант этого уровня: цель должна быть достигнута. (Уровень познавательной мотивации к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска -- это самоорганизация.)

Предметы с «секретом» ребенок сначала бегло осматривает и включает в очередные замыслы как заместители. Однако, играя, замечает их особое свойство. Тогда он сосредоточивается на этих предметах. После нескольких неудачных попыток возвращается к старой игре, задавая множество самых разнообразных вопросов педагогу. Примечательно то, что интерес к книге более продолжителен: картинки комментируются, соотносятся со знакомыми предметами и событиями. Этого уровня достигают многие дети старшего дошкольного возраста (в отдельных случаях наблюдается и в более младшем возрасте). Характерные особенности познавательной активности: беглый осмотр всех игрушек, шутливое опробование действий, воспроизводящих назначение (одно движение ложкой в рот, одно-два движения прокатывания машины взад-вперед со звукоподражанием «рр», взгляд на кубики), сменяются быстрым переходом к предметам неясного назначения.

Дальнейшие действия: ребенок целиком занят изучением предмета неясного назначения. Он сначала торопливо осматривает игрушки со всех сторон, встряхивает, прислушивается или присматривается, затем начинает вглядываться более пристально, поворачивать медленнее. Действия сопровождаются комментариями, предположениями. Длительные неудачи вынуждают отложить предмет в сторону, ребенок как бы сосредоточивается на какой-либо знакомой, игрушке. Именно «как бы», так как на самом деле он то и дело поглядывает в сторону предмета-загадки. Наконец не выдерживает и пытается выявить секрет игрушки. Даже в случаях неудачи такой тип поведения дошкольника можно характеризовать как высший уровень познавательной активности.

Такой же интерес он проявляет и к книжке: рассматривает внимательно, пытается связать изображаемое на картинках в целостный рассказ. Во время игры малыш постоянно обращается к педагогу, стремясь выяснить его мнение о хорошем и плохом на конкретных примерах.

Сочетание всех признаков поведения детей, разумеется, не всегда так четко единообразно. И тем не менее достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой.

При анализе результатов наблюдений за испытуемыми нами были использованы следующие критерии:

- высокий уровень (третий);

-средний уровень (второй);

-низкий уровень (первый).

В ходе эксперимента мы определили уровень познавательной мотивации на занятии каждого ребёнка. Из 20 детей (общее количество испытуемых):

-15% (3 ребёнка) показали высокий уровень (активно изучали неизвестный игрушку «секрет», задавали вопросы, помогает товарищам, вступает в диалог с преподавателем). /1 чел. из контрольной и 2 из экспериментальной/.

-35% (8 детей) показали средний уровень (стремились ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции, но избегали диалогов с преподавателем, хотя при обращении охотно отвечали на заданные вопросы). /4 чел. и 4 чел. из экспериментальной/.

-50% (9 ребенка) показали низкий уровень (полностью отсутствует интерес к предмету неясного назначения, они не изъявляли желания отвечать, в диалог с преподавателем не вступали).

Вторая серия констатирующего эксперимента.

Цель - изучить знания испытуемых в области следующих проблем: Почему дождевые черви выползают из земли? Почему подорожнику труднее расти, чем другим растениям? Почему жук водолюб быстрее плавает, чем ползает?

Задачи:

1. Разработать диагностирующие задания и критерии их оценки.

2. Провести работу в старшей группе.

3. Сделать количественный и качественный анализ ответов детей.

4. Сформулировать выводы.

Количественный анализ дал следующие результаты:

Таблица 1 - Результаты второй серии констатирующего эксперимента

Проблема	Количество верных ответов из общего количества вопросов	Количество неверных ответов из общего количества вопросов
1. Почему подорожнику труднее расти, чем другим растениям?	4	16
2. Почему жук водолюб быстрее плавает, чем ползает?	-	20
3. Почему дождевые черви выползают из земли после дождя или во время?	2	18

Из данных таблицы видно, что дети совершенно не имеют представление о тех проблемах, которые перед ними ставились. Кроме того, некоторые дети вообще не знакомы ни с жуком водолюбом, ни с подорожником, хотя это вполне распространенное растение в нашей местности.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что необходимо специальное обучение детей, которое включает в себя следующие моменты:

- научить детей проводить элементарные опыты;

- воспитать любознательность;

- познакомить детей с подорожником, жуком водолюбом и дождевым червем;

- показать детям, как при помощи наблюдения можно решить поставленные проблемы;

- показать какую важную роль играют наблюдения, опыты, модели, практическая деятельность на занятиях по ознакомлению с природой;

- сформировать навыки элементарной поисковой деятельности в экспериментальной группе;

- научить детей задавать вопросы, которые помогут решить поставленную перед ними проблему.

Все эти положения подтверждают ответы детей, которые мы получили в результате констатирующего эксперимента, они представлены в Приложении 1. ( Таблицы 1 и 2.)

При оценке знаний детей использованы следующие критерии:

-высокий уровень знаний имеют дети позитивно ответившие на все вопросы;

-средний уровень знаний имеют дети ответившие на вопросы с рядом неточностей;

-низкий уровень знаний имеют дети, которые не ответили ни на один вопрос.

Из 20 детей - 15% (3 ребёнка) имеет высокий уровень знаний, 40% (8 человек) имеют средний уровень знаний и 45% (9 человек) - низкий

Вывод: Анализ ответов детей позволил определить, что знания детей о растениях и животных носят стихийный характер. У детей отсутствует система знаний и представлений.

Дети экспериментальной и контрольной групп были обследованы по разработанной нами методике, направленной на выявление уровня сформированности познавательной мотивации. Выяснилось, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне сформированности познавательной мотивации.

Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на предметы, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

Формирование познавательной мотивации от одной ступени на более высокий уровень означает:

-- создать у ребенка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего, более высокого уровня;

-- создать условия, при которых ребенку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Обе задачи можно решить специально организованной исследовательской деятельностью и правильным включением в эту деятельность взрослого.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо использовать более эффективные методы и приемы формирования познавательной мотивации детей в процессе исследовательской деятельности. Разработанная нами экспериментальная система представлена в следующем параграфе.

2.2 Реализация условий, направленных на формирование познавательной мотивации

С детьми экспериментальной группы мы провели большую работу, направленную на формирование познавательной мотивации, которая имела следующую систему:

1. Создание условий для детского экспериментирования (исследовательские центры, центры игровой деятельности и пр.).

2. Разработка системы познавательных занятий с включением регионального компонента.

3.Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни.

4. Использование технологии ТРИЗ в поисково-исследовательской деятельности.

5. Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.

6. Проведение ежедневных эвристических бесед.

7. Сбор информации об изучаемом объекте с помощью различных методов.

8. Систематизация познавательных задач и проблемных ситуаций.

9. Отработка различных приемов развития мысли ребенка от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

Поскольку, на наш взгляд важное значение в формировании познавательной мотивации имеет хорошо оборудованная, насыщенная предметно-пространственная среда, которая стимулирует самостоятельную исследовательскую деятельность ребенка, создает оптимальные условия для активизации хода саморазвития, - мы создали в группе исследовательский центр: специальный уголок у окна. Там поместили различные материалы для исследований живой и неживой природы: аквариум с жуком-водолюбом, банку с дождевыми червяками, песок, глину, опилки, пенопласт, стружка, ряд образцов комнатных и уличных растений, гербарии и мн. др. Выбор объектов исследования падал лишь на те, которые находятся в нашей местности.

Для активизации детской исследовательской деятельности мы использовали следующее оборудование: -- разнообразные емкости (кружки, колбы, графины, тарелочки, пробирки, стаканчики, песочные формочки и т.д.); -- воронки, сито; -- увеличительные стекла, лупы (микроскоп); -- измерительные приборы (градусники, весы, часы, линейки, термометр и пр.); -- фонендоскоп, салфетки, калька; -- микроскопы, глобус.

В эксперименте принимало участие 10 детей из старшей группы. Нами было проведено всего 27 занятий, ориентированных на формирование познавательной мотивации путем исследовательской деятельности в ознакомлении детей с живой и неживой природой, обязательными были три темы: «Дождевой червяк», «Подорожник», «Жук водолюб». На последнем занятии мы провели контрольный опрос по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте в опытной и контрольной старших группах. В эксперименте принимали участие все те же дети.

Так, как наше экспериментальное исследование началось с сентября, мы вместе с детьми выращивали разнообразные комнатные растения, занимались опытной пересадкой цветов с клумб, уже конце сентября мы провели ряд занятий на тему «Подорожник». Для выяснения значения почвенного питания для роста и развития растений мы сеяли семена в почву и песок. Дети под руководством воспитателя наблюдали за проросшими всходами и делали выводы о том, что всходы, растущие в почве, чувствуют себя лучше, а в песке постепенно чахнут, так как им не хватает питания. Зимой занимались посадкой растений на подоконнике, а весной на опытном участке. Наблюдаем за развитием живых объектов: жуком-водолюбом, дождевым червем, хомячком, рыбками.

Дети прослеживали взаимосвязи и взаимозависимость между изменениями в природе и ростом растений, жизнью птиц, насекомых, животных, рыб. Они учились рассуждать и делать умозаключения на основе наблюдений.

Вместе с родителями мы подбирали познавательную литературу: энциклопедии: А. Ликума «Все обо всем», «Что есть что», М. Ильина «Сто тысяч почему», А.Г.Алексина «Что такое, Кто такой» журнальные статьи и методическая литература: Л. Павлова «Природа в познавательном, речевом и эстетическом развитии ребенка», А. И. Ивановой «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» и др. Тематическая подборка книг должна была соответствовать изучаемым проблемам. Для специально оформленного литературного центра мы подобрали картины, иллюстрации, познавательные игры. Для развития исследовательских навыков детей мы использовали некоторые идеи методики «организации экспериментов» А. И. Ивановой. Построена данная методика на игровой основе. С этой целью мы использовали простое оборудование: стенд с кармашками и карточками для руководства исследовательской работой ребенка.

Каждую неделю мы посвящали определенной познавательной теме: «Домашние животные», «Мир растений», «Цветы», «Мир животных», «Мир неживой природы» «Человек» и др. Тема недели соответствовала теме познавательного занятия (которое проводилось каждую среду). В среду во второй половине дня мы определяем, какая у нас следующая тема, и начинаем поэтапную работу над ней.

1-й этап -- выбор исследуемого объекта. Ребенок выбирает любую карточку, например, по теме «растения», и кладет ее в кармашек. Воспитатель отмечает у себя, кто какую карточку выбрал -- дерево, комнатный цветок, овощи, трава, кустарники и т.д.

2-й этап -- «постановка вопросов»:

1. Какие бывают виды исследуемого объекта?

2. Какие функции выполняют данные объекты?

3. Какими свойствами и качествами обладают?

4. На что влияют?

3-й этап -- проведение исследования. Дети собирают информацию и зарисовывают ее символами на листочках или подбирают картинки, содержащие информацию (с помощью родителей).

4-й этап -- подведение итогов. Факты, собранные детьми и помещенные в кармашках, анализируются и готовится сообщение, которое несколько ребят расскажут на обобщающем занятии.

Очень важен момент сбора информации. Детям необходимо было объяснить: прежде чем начать исследование, сначала необходимо подумать. Как только дети соглашались с этим -- выкладывали карточки с символами, обозначающими данное понятие. Подумав, дети говорили о том, что знают о данном объекте. Ответы быстро фиксировались символами. Способность изобретать символы и значки свидетельствовала о высоком уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей в целом и одновременно выступала важным средством их развития.

Активно нами использовался метод «Узнать из книг». Мы заранее подобрали литературу и договаривались с родителями о том, чтобы они помогали детям подбирать литературу и читали им нужную информацию об исследуемом объекте из справочника, энциклопедий. Нужную информацию читали им и мы, при этом фиксируя ее в символах.

Для систематизации знаний детей мы использовали методы ТРИЗ: метод мозгового штурма, метод свободных ассоциаций, метод фокальных объектов, метод морфологического анализа, метод мозговой атаки, игры «Что сначала, что потом», «Зато», «Наоборот» и др. Применение этой технологии позволили нам сочетать предметно-познавательную деятельность с методами активизации и развития творческого мышления у детей.

Самым действенным при формировании познавательной мотивации у детей, на наш взгляд, явился метод «Наблюдение и эксперимент». Детское экспериментирование -- особая форма исследовательской деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе саморазвития.

Одно из направлений детской экспериментальной деятельности, которое мы активно использовали, -- опыты. Они проводились как на занятиях, так и в свободной самостоятельной и совместной с воспитателем деятельности. Опыт -- это наблюдение за явлениями природы, которое производится в специально организованных условиях. Познавательная задача эксперимента должна быть ясно и четко сформулирована. Ее решение требует анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе опыта дети должны были научиться высказывать свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирать способ решения познавательной задачи. Благодаря опытам у детей экспериментальной группы развивались способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать свои суждения и умозаключения, а главное, дети осознавали причинно-следственные связи.

Очень важно, что в процессе проведения опытов задействован каждый ребенок. На первой ступени проведения опыта детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми мы разбирали ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможных действий в предложенной ситуации. На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его. Третья ступень предполагала совместный анализ. Мы вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом, это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации. На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.

Занятия предполагали, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либо материала на этих занятиях не происходило, т.к. это предполагало закрепление одного определенного способа. Цель занятий, направленных на формирование познавательной мотивации, заключалась в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.

Проводя наблюдения, например, за растениями, мы отмечали их особенности, из чего они состоят, какой формы, цвета, размера, каковы на ощупь, какие запахи и звуки издают, тем самым у детей были задействованы все анализаторы.

Важно отметить, что собирать информацию следовало быстро. Если какой-то метод не шёл, необходимо было помочь ребенку сгруппировать то, что он уже умеет.

Познавательные занятия строились по следующему алгоритму:

1. Интересное начало -- точка удивления.

2. Игры на систематизацию знаний («Чем похожи, чем отличаются?», «Что сначала, что потом?», «Системный оператор» и др.).

3. Сообщения детей.

4. Метод эмпатии (физминутка, не нарушающая логики занятия).

5. Опытно-экспериментальная деятельность.

6. Умозаключения детей на основе опытов.

7. Решение проблемных задач, ситуаций.

8. Продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование, домашнее задание).

Такой алгоритм занятия позволил нам с помощью системы активных методов включить в деятельность каждого ребенка, поставить его в личностно-развивающую ситуацию, обеспечивающую становление своего опыта, выработку своего знания, собственного мнения, собственной структуры деятельности. Модель построения занятия может меняться в зависимости от задачи. В течение недели проводились эвристические беседы, опыты, организовались наблюдения в природе.

Нами была составлена «Структурно-логическая схема формирования навыков элементарной поисковой деятельности в старшей группе» см. «Приложение 2.», где представлены этапы экспериментальной деятельности и те навыки, которыми дети экспериментальной группы должны овладеть.

В процессе формирующего эксперимента выяснилось, что особенно детям интересно экспериментировать с предметами живой и неживой природы. Приведем примеры некоторых экспериментов, проведенных с детьми:

Наблюдение за жуком-водолюбом.

ЦЕЛЬ. Познакомить детей с жуком водолюбом: тело выпуклое, овальное, черного цвета, с гладкими надкрыльями и усиками. В воде жук плавает. Воспитывать любознательность.

1. Вопросы:

1. Кто плавает в банке?

2. Кто знает, как он называется?

3. Почему этот жук называется водолюбом?

2. Рассматривание жука, сообщение.

Расскажите про водолюба: какого он цвета, величины, формы.

Расскажите, как бы вы узнали его в следующий раз?

3. Кормление жука.

Чем кормим жука?

А чем он питается в водоеме?

Опыты с дождевыми червями.

Опыт №1. Приготовить две одинаковые банки. Предложить детям насыпать в них одинаковое количество песка и земли, чередуя слои (по два слоя). В одну банку поместить 3-4 червяка. На банку приклеить рисунок, нарисованный ребёнком. Поставить банку в уголок природы (затемненное место) на несколько дней. В земле должны быть остатки; растений (палочки, соломинки, части сухих листьев и т.д.).

В конце проделанной работы говорим детям, что через несколько дней они узнают полезны дождевые черви или нет. А пока, ни в коем, случае убивать их нельзя.

Через три дня мы возвратились к опыту и обратили внимание на изменения, которые произошли в банках, на то какую пользу приносят дождевые черви. Воспитываем бережное отношение к ним.

1. Рассматривание земли в банках.

В какой, банке земля лежит так, как вы ее насыпали?

Что случилось с землей в другой банке? (перемешалась)

Кто это сделал? (обратить внимание на картинку)

Вывод: землю перемешали дождевые черви. Живя в земле, дождевые черви постоянно передвигаются. Этим самым они рыхлят землю. Через норки - трубки, которые оставляют черви, в землю поступает воздух. В рыхлой, богатой воздухом земле, растения очень хорошо растут.

Опыт №2. Высыпать землю из банок на разные подносы, чтобы дети лучше запомнили из какой банки, на каком подносе земля, на один из них наклеить картинку, нарисованную ребенком. Червей переложить в другую баночку, для того, чтобы выпустить их на землю.

Опыт № 3. Из баночки переложить дождевых червей в рыхлую землю. "Ползите труженики, рыхлите и удобряйте землю". Пословица: "Каков мастер, таково и дело". Почему так можно сказать про дождевого червяка? (обратить внимание на густую траву). Почему дождевые черви выползают из земли? (черви во время дождя выбираются наверх, потому что вода заливает проходы, дышать червям нечем, вот они и выползают на поверхность, скапливаясь на дорожке после дождя).

Наблюдение за подорожником. ЦЕЛЬ: познакомить детей с цветами подорожника: растут на стебельках - стрелочках, стебельки высокие, крепкие, безлистные. На верхушке стебелька мелкие цветочки собраны в узкий колосок. Цветочки неприметны, бледно-розовые или бледно-сиреневые. В цветах нет нектара, поэтому над ними не вьются насекомые.

1. Отрывок из стихотворения В.Миронова

С названьем простым и тревожным.

Зовущим за отчий порог,

Невзрачный цветок - подорожник

Растет у российских дорог.

2. Рассматривание, обследование, беседа о стеблях и цветах, модели.

а) Про какое растение я прочитала стихотворение?

б) Есть ли цветы у подорожника?

в) На чем они растут? (стебелек - стрелка)

г) Какой стебелек? (длинный, высокий, безлистный, упругий)

д) Какого цвета цветы у подорожника?

е) Во что они собраны? (колосок)

ж) Какие цветы яркие или нежные?

з) Чем они отличаются от цветов одуванчика, ромашки? (сравнить величину, форму, цвет)

и) Как вы понимаете: цветок невзрачный, неприметный?

к)Пословица: "Не красива коровка, да молочко дает".

л)«Можно ли так сказать про подорожник? Чем он полезен?»

м)«Над какими цветами вы видели пчел, бабочек?» (Яркими, ароматными.) Что они собирают на них?

н)Пословица: "Где цветок, там и медок",

о) Летают ли насекомые над подорожником? Почему они не летают?

Опыт с семенами подорожника. Насыпать равное количество семян на листки белой бумаги. Одну часть намочить, другая остается сухой. Приложить к семенам подошвы кукольных туфелек. Вывод: какие семена приклеились? Почему? "Погулять" с куклой по дорожке. Куда пропали семена? Какие семена приклеиваются к подошвам, что бывает сними, когда они высыхают?

За основу экспериментов с неживой природой мы брали занятия, разработанные И. С. Фрейдкиным [41, 120].

Перед опытами в «лаборатории» мы раскладывали различные предметы, емкости, среди которых дети могли выбирать то, что им понадобится для эксперимента.

Опыт: В аквариум с водой погружается футбольная камера, надутая воздухом. Чтобы ее погрузить, нужно приложить значительные усилия, вода выталкивает ее наверх; воздух, выпущенный из камеры под водой, тут же в виде пузыря поднимается на поверхность. После проведения этого опыта на выявление свойств воздуха в «лаборатории природы», дети самостоятельно убедились, что воздух легче воды.

Опыт: Стакан, перевернутый вверх дном и опущенный в воду, остается внутри сухим; сухими остаются салфетка, закрепленная пластилином внутри стакана, и кубик с флажком, накрытый стаканом и опущенный в воду. Вывод: воздух имеет объем.

Опыт: Подбираются многочисленные пузырьки и бутылочки с крышками, лодочки. Некоторые бутылочки не должны плотно закрываться, чтобы вода могла проникнуть под пробку. Во время круговой дискуссии дети рассказывают о том, что произошло с бутылочками, выдвигают предположения, почему некоторые бутылочки утонули. Для проверки предположений можно вернуться еще раз к опыту. После окончательных выводов детям задается вопрос: почему во время шторма корабль может утонуть? Вывод: полые предметы плавают; воздух легче воды, поэтому, заполняя полые предметы, он не дает им утонуть; если вода проникнет в предмет, он утонет.

В старшем дошкольном возрасте дети могут повторять опыты на выявление разного агрегатного состояния воды, проводившиеся ранее. Так, например мы провели опыт на выявления того, что вода испаряется в холодном помещении медленно; чем сильнее нагревать, тем быстрее она испарится. Для проверки одно блюдечко с водой ставили на стол, другое -- на батарею, и дети выясняли, где вода быстрее испаряется.

Мы проводили с детьми опыты на тему о влиянии влаги, света и тепла на рост и развитие растений, показывающие значение почвенного питания. Этому предшествовал опыт по растворению веществ в воде. При проведении опыта на выявление растворимости веществ в воде акцент делался на то, что часть почвы, помещенной в воду, растворяется и вода становится мутной. Дети рассматривали и называли твердые частички, не растворившиеся в воде (камешки, песок, древесные остатки, части корней и др.). Для перепроверки выводов в «лаборатории» подбирались нерастворимые и растворимые материалы (соль, сахар, грифель карандаша, кусочек акварельной краски). После опыта за круглым столом дети задавали друг другу вопросы о том, кто что растворил, и, что растворилось, а что нет, делали выводы: вода является растворителем; когда она попадает в почву, некоторые вещества растворяются в ней, а другие нет.

Организовывая работу в «лаборатории природы», мы поощряли инициативу детей. Их вопросы в повседневной жизни тоже являются источником экспериментирования. Не давая прямых ответов, а создавая проблемную ситуацию, мы помогали детям организовать необходимые условия, чтобы найти решение. В итоге все дети вовлекались в исследовательскую работу. Деятельность в «лаборатории природы» сглаживала скованность и заторможенность застенчивых детей. Ситуация интересной деятельности способствовала накоплению у таких детей необходимого опыта общения со сверстниками. Робкий ребенок проявлял здесь свои сильные качества и по-новому раскрывался для окружающих.

В результате деятельности в «лаборатории природы» у детей развивалась познавательная активность, самостоятельность мышления, инициативность, совершенствуется прогнозирующая функция мышления, умение анализировать факты, аргументировать свои суждения и делать выводы.

Так, проводя небольшие исследования, мы знакомили детей с движением тел и его основными компонентами, шарообразностью Земли, суточными и сезонными изменениями, с массой тел при помощи весов, с агрегатными изменениями вещества, прямолинейностью распространения света и пр.

В организации и проведении опытов можно выделить несколько этапов:

1. Постановка проблемы (задачи).

2. Поиск путей решения проблемы.

3. Проведение опытов.

4. Фиксация наблюдений.

5. Обсуждение результатов и формулировка выводов.

В процессе проведения исследовательской деятельности мы развивали экологическую грамотность детей, воспитывали активную природоохранную позицию. Наблюдая за изменениями, происходящими в течение нескольких дней за почвой, в которой жил земляной червь, один мальчик из экспериментальной группы задала вопрос: «Почему земля стала такой рыхлой, ведь мы ее не трогали?» Этот вопрос послужил толчком к обследованию объекта и установлению причины. Последующее наблюдение показало, что червяки рыхлят почву, и если живут не в цветочном горшке, совсем не мешают растениям, а даже наоборот. Мы сделали эти выводы вместе с детьми. Здесь ребенок проявил высокую наблюдательность - одно из самых главных качеств исследователя, без которого невозможно сделать ни одного открытия. Наблюдение -- очень сложный процесс и требует огромной концентрации внимания, интеллектуальных и волевых усилий.

В содержание наблюдений за объектами природы мы включали следующие моменты: -- определение строения растений и животных, выделение целостного объекта и частей, из которых он состоит; -- разнообразные проявления живых существ (способы функционирования, для животных -- разные формы поведения); -- определение свойств и характеристик объектов и их частей (цвета, размера, формы, особенностей поверхности); -- выделение компонентов внешней среды и их качественных характеристик. Так, рассматривая подорожник, дети отмечали, из чего он состоит, каковы его функции (что делает: цветет, растет, пахнет, колышется, пьет, гнется, гибнет, размножается), какой он на ощупь (влажный, мягкий, шершавый), почему имеет такое название? Таким образом, чем больше органов чувств задействованы в познании, тем больше свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте. Следовательно, расширяются его представления, позволяющие ему сравнивать, различать, активно размышлять и сомневаться.

Выводы:

На протяжении шести месяцев, два раза в неделю с экспериментальной группой детей, помимо программных занятий было проведено 27 занятий, направленные на формирование познавательной мотивации. Все остальные параметры, определяющие жизнь детей в детском саду (программные занятия, режимные моменты и пр.) в экспериментальной и контрольной группе были одинаковы.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточно быстро (15 - 20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время занятий существенно удлинилось (30 - 40 минут).

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп по тем же самым методикам. Результаты этой работы представлены в следующем параграфе.

2.3 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После формирующего эксперименты мы провели контрольный эксперимент.

Цель: проверить эффективность выявленных нами условий развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста, в процессе психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Методика проведения итогового эксперимента строилась по аналогии с констатирующим экспериментом. Итоговый эксперимент состоял из 2 серий. Задачами контрольной диагностики стали следующие:

1. Выявить уровень сформированности познавательной мотивации у детей экспериментальной и контрольной групп.

2. Охарактеризовать знания детей в области живой и неживой природы.

Первая серия. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной мотивации у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным.

Уровень сформированности познавательной мотивации у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Сравнение результатов уровня сформированности познавательной мотивации внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития содержательного показателя познавательной активности: количество детей с низким с 40% детей (4 чел.) до 20% детей (2 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 40% детей (4 чел.) до 60% детей (6 чел.), количество детей с высоким уровнем сформированности содержательного показателя познавательной мотивации осталось неизменным - 10% детей (2 чел.). Произошедшие изменения, на основании наших наблюдений являются случайными.

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на формирование познавательной мотивации) произошли существенные изменения в уровне сформированности содержательного показателя познавательной мотивации. Низкий уровень сформированности познавательной мотивации с 50% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (10%), средний уровень уменьшился с 40% детей (4 чел.) до 20% детей (2 чел.), в то же время высокий уровень сформированности содержательного показателя познавательной мотивации вырос с 20% детей (2 чел.) до 70% детей (7 чел.). Общие показатели процентного изменения в уровне сформированности познавательной мотивации двух группах видны в диаграмме 3., представленной ниже:

Изменения, произошедшие в уровне развития познавательной активности у детей экспериментальной группы, на основании проведенных исследований являются не случайными.

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательной мотивации, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает незнакомый объект (игрушка с секретом) и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с объектом, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Вторая серия определяла объём знаний по тем же проблемам, что и при проведении констатирующего эксперимента. Анализ проводился по тем же критериям, что указаны на в параграфе 2.1.

Результаты оценивались по следующим критериям:

- количество работ с правильными ответами на поставленные вопросы;

- мотивированность собственных суждений;

- оригинальность в выборе слов, для объяснения своего ответа.

Ответы детей представлены в Таблицах 3 и 4 «Приложение 1». Данные эксперимента показывает, что работа, проведенная в опытной группе, дала положительный результат и в области познания живой и неживой природы. Преимущество ответов детей этой группы - очевидна. Во-первых, вопросы не вызвали даже малейшего замешательства у детей опытной группы; во-вторых, основная часть ответов является точной и правильной; в-третьих, дети попытались не просто дать односложные ответы, а объяснить свое мнение, т. е. отвечали доказательно. Дети контрольной группы отнеслись серьезно к своим ответам, и после завершения опроса между ними произошла небольшая дискуссия по проблеме «Почему жук водолюб быстрее плавает, чем ползает?». Все это свидетельствует о том, что элементарная поисковая деятельность имеет большие преимущества и достоинства по сравнению с другими видами деятельности и благоприятно влияет на развитие познавательной активности детей.

Общие результаты по второй серии итогового эксперимента представлены ниже, в Таблице 2. Из данных таблицы, очевидно, что уровень знаний детей в экспериментальной группе на много выше, не же ли в контрольной группе, в которой данные проблемы изучались в основном через игровую деятельность, а опыты не имели места. В контрольной группе детей не очень заинтересовали данные проблемы, большинство из них говорило: «Да, что такого может быть в обыкновенном черве, подорожнике, вот жук еще ничего». Дети экспериментальной группы, наоборот, сразу заинтересовались и растением и животными, так как мы не использовали традиционные методы в ознакомлении детей с природой и начинали каждое занятие с таких обращений, как: «Ребята, сегодня вы сами будете проводить опыты», или «Дети, сегодня у нас будет необычное занятие» и т.п. Подобные обращения способствуют мобилизации внимания детей и развивают интерес к поставленной проблеме.

Полученные нами данные по итоговому эксперименту позволяют сделать следующие общие выводы.

Сформированность познавательной мотивации детей, действительно, зависит от того какие занятия проводятся с детьми и в каких условиях все это происходит. Чем больше возможных способов действия, тем выше уровень проявляемой познавательной мотивации.

После проведения формирующего эксперимента уровень сформированности познавательной мотивации детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы содержательный показатель вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались почти без изменений. Это видно из таблиц, приведённых ниже, в графах указано количество детей, имеющих тот или иной уровень познавательной мотивации:

Построение ситуаций, т.е. исследовательская деятельность, с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной мотивации.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной мотивации является исследовательская деятельность ребенка, в которой взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

Таким образом, используя особенности ситуации, можно целенаправленно формировать познавательную мотивацию в процессе психического развития у детей дошкольного возраста.



Заключение

Мы привыкли, что процесс обучения дошкольников (и не только их) строится по принципу «повтори за мной». Другими словами, успешным, а значит умным, считается тот, кто может воспроизвести услышанное от воспитателя. Но в данном случае ребенок задействует свою память, а не свое мышление, свой ум. Это репродуктивное обучение. И совсем по-другому происходит процесс усвоения знаний при продуктивном, или развивающем, обучении. В этом случае ребенок сам добывает знания, сам находит ответы на поставленные вопросы. Преимущества такого обучения очевидны и доказало это в нашем исследовании.

При репродуктивном обучении ребенок овладевает определенным набором алгоритмов (схем) решения тех или иных задач, и при столкновении с новой, нестандартной задачей он оказывается беспомощным, не знает, как поступить. Более того, любые знания со временем устаревают. И если вновь не обучить нашего, уже выросшего, ребенка, он окажется несостоятельным как в профессиональном, так и в личностном плане. Результаты такой несостоятельности мы встречаем повсюду: с изменением экономической ситуации многие люди не знают, что им делать, как вписаться в новую жизнь.

При продуктивном же обучении, сталкиваясь с новой проблемой, человек может использовать свои умения по поиску решения. Соответственно, появление новой проблемы становится для него не тупиком, а способом продолжить свое образование. Такие люди способны к нестандартному, творческому решению поставленной задачи, они оказываются востребованными современным обществом.

Таким образом, одной из задач дошкольного воспитания является создание условий для развития познавательной активности ребенка, для формирования у него познавательной мотивации. А чтобы формировать познавательную мотивацию, необходимо опираться на познавательный интерес детей. Недаром дошкольников часто называют «почемучками»: они все хотят знать, все попробовать своими руками. И как важно нашими взрослыми «правильными» ответами не погасить этот огонек любознательности!

При проведении таких занятий необходимо ставить перед детьми проблему, которую они могут сами решить, используя свой прошлый опыт, наблюдая за теми или иными явлениями и событиями. Следует так ставить вопрос, чтобы дети могли высказать свое мнение, а не просто повторить ранее услышанное. Это вопросы типа: «А что, если?..», «Почему?» И не забывайте чаще повторять детям: «Как ты думаешь?», «Предложи свой вариант...» и т.д.

Для формирования познавательной мотивации детей необходима система познавательной деятельности, постепенное усложнение познавательных задач, использование специальных методов (проблемных вопросов, проблемных ситуаций, задач исследовательского характера). Организатором самостоятельной познавательной деятельности детей должны стать взрослые.

Организованная познавательная деятельность характерна при освоении детьми причинно-следственных и логических связей и отношений между предметами и явлениями. При этом необходим постепенный переход от усвоения однозначных отношений и связей к усвоению причин, лежащих в основе ряда сходных явлений и фактов и к усвоению все более сложных связей.

Организация системы познавательной деятельности детей ведет к появлению и развитию познавательного интереса, который проявляется в активном включении детей в познавательную деятельность (занятие, наблюдение, беседу и т.п.), в появлении повышенного внимания, сосредоточения, в самостоятельных вопросах и решении познавательных задач. В тоже время познавательный интерес также проходит путь развития от появления простой эмоциональной отзывчивости и выделения внимания к выявлению внутренних связей и отношений, к самостоятельной постановке познавательных задач и попытке их решить.

Наше исследование показало, что познавательная мотивация тесно связана с познавательной деятельностью (экспериментальной), она взаимодействует с такими качествами, как самостоятельность, познавательный интерес, под влиянием которых она сама развивается и в то же время способствует развитию этих качеств.

Познавательная самостоятельность характеризуется способностью самостоятельно добывать новые знания из различных источников, умением использовать приобретенные знания для дальнейшего самообразования, а также применять их в практической деятельности.

Проявление творческой способности детей - то есть готовности и способности к самостоятельному мышлению в противоположность подражанию, копированию, деятельности по образцу - должно всячески приветствоваться взрослыми. Познавательную самостоятельность детей, творчество следует формировать.

Основной путь формирования и развития познавательной мотивации детей - система учебно-познавательной деятельности, в которую включается познавательная деятельность детей на занятиях; развивающая познавательная среда, окружающая ребенка; направленное познавательное общение детей со взрослыми и положительный эмоциональный микроклимат.

Общая закономерность формирования познавательной мотивации детей - напряжение интеллектуальных сил ребенка, которое вызывается, главным образом, постановкой проблемных вопросов и проблемных познавательных задач, созданием проблемных ситуаций. Напряжение вызывается столкновением с трудностью в понимании, осмыслении нового, самостоятельным преодолением этого затруднения.

Познавательная мотивация должна иметь определенную базу знаний и развиваться в условиях правильно организованной развивающей среды.

Так же в нашем исследовании мы выявили взаимосвязь познавательной мотивации и психического развития ребенка, а именно эмоционального состояния ребенка.

М.И. Лисина отмечает влияние эмоционального состояния ребенка на развитие его познавательной сферы. Прохорова утверждает, что для создания ситуации успеха необходимо благоприятная морально-психологическая атмосфера.

Важнейшим психолого-педагогическим моментом, определяющим познавательную мотивацию детей, является эмоциональная атмосфера, которая сопровождает познавательную деятельность. Эта эмоциональная атмосфера должна стать объектом специального внимания взрослых, так как психологический климат определяется, прежде всего, самим отношением взрослого к совместной с ребенком или к самостоятельной детской деятельности, а также к самому ребенку и к результатам его деятельности.

Проведенная система работы подтверждает основные принципы деятельности по формированию и развитию познавательной мотивации ребенка в детском саду:

- Построение личностно-ориентированной модели общения, гуманистический подход к ребенку, установление положительного эмоционального климата в детском саду;

- Педагогизация окружающей среды;

- Организация целенаправленного развивающего общения педагога с детьми;

- Создание единой системы воспитания ребенка в ДОУ, семье и социуме;

- Организация детской исследовательской деятельности.

И как результат, высокая активность детей на занятиях. Дети чувствуют себя свободно и раскованно. Обстановка на занятиях носит эмоционально-положительный характер. Дошкольники экспериментальной группы дружелюбно настроены по отношению друг к другу, не боятся ошибаться, не комплексуют. А главное, проявляют большую любознательность ко всему, с чем не знакомы.

Таким образом можно сделать вывод о том, что тема нашего исследования раскрыта, задачи решены, гипотеза нашего исследования подтвердилась.



Список литературы

1. Авторская программа «Читайка», или Как познавательно развивать дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2005. - №10, 12. - С. 64-70.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под ред. Г.И. Щукиной. -- М, 1984. - 187 с.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Педагогика, 2001. - 204 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. - 95с.

5. Брушлинский А.В. Субъект. Мышление, учение, воображение. - М.:Воронеж, 1996. - 145 с.

6. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 217с.

7. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М.:Академия, 1966. - 196с.

8. Венгер В.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. -- М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

9. Венгер Л.А. Домашняя школа. - М.: Фолио, 1994. - 86 с.

10. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой // Пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1982. - 231 с.

11. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию! Перспективный план работы по формированию экологической культуры у детей младшего и среднего дошкольного возраста. - СПб.: «Детство-Пресс», 2001. - 119 с.

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 261 с.

13. Галицын В. Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика. - 1991. - №3. - С.77 - 81.

14. Годовикова Д. Как измерить детскую любознательность? // Семья и школа. - 1985. - №10. - С. 14 - 19.

15. Годовикова Д. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 54 - 57.

16. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 10.-С.55-58.

17. Денисенкова Н.С., Клопотова Е.Е. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры // Региональная научно - практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского. - Москва - Бирск, 2004. - С. 80 - 89.

18. Дьяченко О. М. Цепная реакция любознательности: отвечайте на вопросы малышей // Семья и школа. - 1978. - № 6. - С.48.

19. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду// Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 55с.

...