Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Введення

1. Теоретичні основи проблеми активності особистості в навчанні і активних методів навчання

1.1 Проблема активності особистості в навчанні

1.2 Характеристика основних активних методів навчання

2. Експериментальне вивчення проблеми підвищення ефективності використання активних методів навчання

2.1 Аналіз використання в початковій школі активних методів навчання

2.2 Особливості організації педагогічного процесу з підвищення ефективності розвитку учнів за допомогою використання активних методів навчання

2.3 Аналіз та оцінка результатів дослідної роботи

Висновок

Список літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Введення

метод навчання активність педагогічний

Метою сучасної початкової освіти є розвиток особистості дитини, виявлення його творчих можливостей, збереження фізичного і психічного здоров'я. У сучасному початковій освіті намітилося чимало позитивних тенденцій: складається варіативність педагогічних підходів до навчання молодших школярів; у педагогів з'явилася свобода для творчого пошуку, створюються авторські школи; активно використовується зарубіжний досвід; батькам надана можливість вибирати педагогічну систему. Разом з тим, на мою думку, в даний час теорія і практика початкової освіти бажає бути значно краще в методичному і практичному відношенні, а що стосується теорії, то недостатньо описані активні методи навчання та виховання у початковій школі, а ще менше використовується в педагогічному процесі в школах.

Проблема активності особистості в навчанні - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, як і в освітній практиці.

Актуальність даної проблеми підвела мене до вибору теми моєї дипломної роботи «Активні методи навчання».

Відомо, до 70% особистісних якостей закладається в початковій школі. І не тільки базові навички, такі як вміння читати, писати, вирішувати, слухати і говорити, потрібні дитині в житті.

Кожній людині, що вступає в цей складний і суперечливий світ, необхідні певні навички мислення та якості особистості. Уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, вирішувати проблему, здатність до самовдосконалення та вміння дати адекватну самооцінку, бути відповідальним, самостійним, вміти творити і співпрацювати - ось з чим дитині необхідно увійти в цей світ. І моє завдання так побудувати процес навчання, щоб допомогти розкритися духовним силам дитини. Я розумію, мені як вчителю необхідно не тільки є все розповісти і показати, а й навчити мого учня мислити, прищепити йому навички практичних дій. Цьому можуть сприяти активні форми і методи навчання.

Я помітила, що часто активізація зводиться або до посилення контролю за роботою учнів, або до спроб інтенсифікувати передачу і засвоєння все тієї ж інформації за допомогою технічних засобів навчання, комп'ютерних, інформаційних технологій, резервних можливостей психіки.

Мета моєї дипломної роботи - виявити психолого-педагогічні умови підвищення ролі методів активного навчання школярів.

Об'єктом мого дослідження є активні методи навчання школярів у цілісному педагогічному процесі.

Предметом дослідження - процес здійснення розвитку учнів через використання активних методів навчання.

Гіпотеза дослідження - я припускаю, розвиток учнів буде здійснюватися більш ефективно з використанням активних методів навчання, якщо:

- Враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей;

- Активність відтворення буде характеризуватися прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, оволодіти способами застосування знань у змінених умовах;

- Творча активність учня передбачає устремління його до теоретичного осмислення знань, самостійного пошуку вирішення проблем;

- Педагог буде розуміти значущість використання активних методів навчання з метою розвитку та виховання школярів, володіти технологією включення активних методів навчання в педагогічний процес і забезпечувати керівництво ними.

Завдання дослідження:

- Проаналізувати стан проблеми використання активних методів навчання в теорії та практиці шкільної освіти;

- Визначити умови підвищення ефективності розвитку школярів за допомогою використання активних методів навчання;

- Розробити умови організації технології активного навчання;

- Дослідно-експериментальним шляхом апробувати технологію активного навчання у початковій школі за допомогою включення в цілісний педагогічний процес.

1. Теоретичні основи проблеми активності особистості в навчанні та активних методів навчання

1.1 Проблема активності особистості в навчанні

Проблема активності особистості в навчанні - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, так і в освітній практиці.

Проблема активності особистості в навчанні як провідний чинник досягнення цілей навчання, загального розвитку особистості, професійної її підготовки вимагає принципового осмислення найважливіших елементів навчання (змісту, форм, методів) і стверджує в думці, що стратегічним напрямом активізації навчання є не збільшення обсягу переданої інформації, не посилення і збільшення кількості контрольних заходів, а створення дидактичних і психологічних умов осмисленості навчання, включення до нього учня на рівні не тільки інтелектуальною, але особистісної та соціальної активності.

Рівень прояву активності особистості в навчанні обумовлюється основною його логікою, а також рівнем розвитку навчальної мотивації, що визначає багато в чому не тільки рівень пізнавальної активності людини, але й своєрідність його особистості.

У відповідності з традиційною логікою навчання, що включає такі етапи, як первинне ознайомлення з матеріалом, або його сприйняття в широкому сенсі слова, його осмислення; спеціальну роботу з його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, тобто трансформацію його в практичну діяльність.

Виділяють 3 рівня активності:

* Активність відтворення - характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, оволодіти способами застосування за зразком.

* Активність інтерпретації - пов'язана з прагненням учня збагнути сенс досліджуваного, встановити зв'язки, оволодіти способами застосування знань у змінених умовах.

* Творча активність - припускає спрямованість учня до теоретичного осмислення знань, самостійний пошук вирішення проблем, інтенсивне прояв пізнавальних інтересів.

Теоретичний аналіз зазначеної проблеми, передовий педагогічний досвід переконують, що найбільш конструктивним рішенням є створення таких психолого-педагогічних умов у навчанні, в яких навчають, може зайняти активну особистісну позицію, найбільш повною мірою виразити себе як суб'єкт навчальної діяльності, своє індивідуальне «Я». Все сказане вище виводить на поняття «активне навчання».

А. Вербицький інтерпретує сутність цього поняття наступним чином: активне навчання знаменує собою перехід від переважно регламентують, алгоритмізованого, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, пошуковим, що забезпечує народження пізнавальних мотивів та інтересів, умов для творчості в навчанні.

М. Новик виділяє наступні відмітні особливості активного навчання:

* примусова активізація мислення, коли учень змушений бути активним незалежно від його бажання;

* досить тривалий час залучення учнів у навчальний процес, оскільки їх активність повинна бути не короткочасною і епізодичною, а значною мірою стійкої і тривалої (тобто протягом всього заняття);

* самостійна творча вироблення рішень, підвищена ступінь мотивації та емоційності учнів.

Постійна взаємодія учнів і викладача за допомогою прямих і зворотних зв'язків.

Активні методи навчання - це методи, які спонукають учнів до активної розумової і практичної діяльності у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчання передбачає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування і відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями і вміннями у процесі активної розумової і практичної діяльності.

Особливості активних методів навчання полягають у тому, що в їх основі закладено спонукання до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями.

Поява і розвиток активних методів зумовлено тим, що перед навчанням постали нові завдання: не тільки дати учням знання, а й забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані в школі, технікумі, вузі, могли служити людині довго, іноді протягом усього його трудового життя, то в століття інформаційного буму їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності та самостійності.

Пізнавальна активність означає інтелектуально-емоційний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання індивідуальних і спільних завдань, інтерес до діяльності викладача та інших учнів.

Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до вирішення завдання, бажання не тільки зрозуміти засвоювану навчальну інформацію, а й способи добування знань; критичний підхід до суджень інших, незалежність власних суджень.

Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності учнів до навчання. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності.

Найважливішим засобом активізації особистості в навчанні виступають активні методи навчання (АМО). У літературі зустрічається і інший термін - «Метод активного навчання» (МАО), що означає те ж саме. Найбільш повну класифікацію дала М. Новик, виділяючи неімітаціонние та імітаційні активні групи навчання Ті чи інші групи методів визначають відповідно і форму (вид) заняття: неімітаціонное або імітаційне.

Характерною рисою неімітаціонних занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язків між викладачем і учнями.

Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових.

М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.

1.2 Характеристика основних активних методів навчання

Проблемне навчання - така форма, в якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність проблемного навчання забезпечується спільними зусиллями викладача і учнів. Основне завдання педагога - не стільки передати інформацію, скільки долучити слухачів до об'єктивних суперечностей розвитку наукового знання і способів їх дозволу. У співпраці з викладачем учні відкривають для себе нові знання, осягають теоретичні особливості окремої науки.

Логіка проблемного навчання принципово відмінна від логіки інформаційного навчання. Якщо в інформаційному навчанні зміст вноситься як відомий, підлягає лише запам'ятовування матеріал, то при проблемному навчанні нове знання вводиться як невідоме для учнів. Функція учнів - не просто переробити інформацію, а активно включитися у відкриття невідомого для себе знання.

Основний дидактичний прийом «включення» мислення учнів при проблемному навчанні - створення проблемної ситуації, що має форму пізнавальної задачі, що фіксує деяка суперечність в її умовах і завершується питанням (питаннями), який це протиріччя об'єктивує. Невідомим є відповідь на питання, що дозволяє протиріччя.

Пізнавальні завдання мають бути доступні за своєю складністю для учнів, вони повинні враховувати пізнавальні можливості учнів, лежати в руслі досліджуваного предмета і бути значущими для засвоєння нового матеріалу.

Яке ж дидактичне побудова проблемного навчання? Головний її метод, - логічно струнке усний виклад, точно і глибоко висвітлює основні положення теми. Навчальна проблема і система супідрядних подпроблем, складених викладачем, «вписуються» в логіку викладу. За допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних та інформаційних питань, висування гіпотез, їх підтвердження або спростування, аналіз ситуації та ін) педагог спонукає учнів до спільного роздумів, пошуку невідомого знання. Найважливіша роль у проблемному навчанні належить спілкуванню діалогічного типу. Чим вище ступінь діалогічності навчання, тим ближче вона до проблемної, і навпаки, монологічне виклад наближає навчання до інформаційній формі.

Таким чином, при проблемному навчанні базовими є наступні два найважливіших елементи:

* система пізнавальних завдань, що відображають основний зміст теми;

* спілкування діалогічного типу, предметом якого є вводиться учителем матеріал.

Аналіз конкретних ситуацій (case - study) - один з найбільш ефективних і поширених методів організації активної пізнавальної діяльності учнів. Метод аналізу конкретних ситуацій розвиває здатність до аналізу нерафінованих життєвих і виробничих завдань. Стикаючись з конкретною ситуацією, учень має визначити: чи є в ній проблема, в чому вона полягає, визначити своє ставлення до ситуації.

Розігрування ролей - ігровий метод активного навчання, що характеризується наступними основними ознаками:

* наявність завдання та проблеми і розподіл ролей між учасниками їх вирішення. Наприклад, за допомогою методу розігрування ролей може бути імітовано виробнича нарада;

* взаємодія учасників ігрового заняття, зазвичай за допомогою проведення дискусії. Кожен з учасників може в процесі обговорення погоджуватися або не погоджуватися з думкою інших учасників;

* введення педагогом у процесі заняття коригувальних умов. Так, вчитель може перервати обговорення і повідомити деякі нові відомості, які потрібно врахувати при вирішенні поставленої задачі, направити обговорення в інше русло, і т.д.;

* оцінка результатів обговорення та підведення підсумків вчителем.

Метод розігрування ролей найбільш ефективний при вирішенні таких окремих, досить складних управлінських і економічних завдань, оптимальне вирішення яких не може бути досягнуто формалізованими методами. Вирішення такого завдання є результатом компромісу між кількома учасниками, інтереси яких не ідентичні.

Розігрування ролей вимагає для розробки і впровадження значно менших витрат часу і коштів, ніж ділові ігри. При цьому воно є досить ефективним методом вирішення певних організаційних, планових та інших завдань.

Орієнтовно метод розігрування ролей вимагає для проведення від 30 до 35 хвилин.

Ігрове виробниче проектування - активний метод навчання, який характеризується такими відмітними ознаками:

* наявність дослідної, методичної проблеми або завдання, яку повідомляє учнем викладач;

* поділ учасників на невеликі змагаються групи (групу може представляти один учень) і розробка ними варіантів вирішення поставленої проблеми (завдання).

* проведення заключного засідання науково-технічної ради (або іншого схожого з ним органу), на якому з застосуванням методу розігрування ролей групи публічно захищають розроблені варіанти рішень (з їх попередніми рецензуванням).

Метод ігрового виробничого проектування значно активізує вивчення навчальних дисциплін, робить його більш результативним внаслідок розвитку навичок проектно-конструкторської діяльності учня. Надалі це дозволить йому більш ефективно вирішувати складні методичні проблеми.

Семінар-дискусія (групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, в ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних і практичних проблем.

На семінарі-дискусії старшокласники навчаються точно виражати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласника. У такій роботі учень отримує можливість побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включеності в процес навчального пізнання.

Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які отримуються учнями на попередніх заняттях, в процесі самостійної роботи. Успішність семінару-дискусії багато в чому залежить і від уміння викладача його організувати. Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» та ділової гри.

У першому випадку учасники прагнуть висунути якомога більше ідей, не піддаючи їх критиці, а потім виділяються головні, обговорюються і розвиваються, оцінюються можливості їх доведення або спростування.

В іншому випадку семінар-дискусія отримує свого роду рольову «інструментовку», що відображає реальні позиції людей, які беруть участь у наукових чи інших дискусіях. Можна ввести, наприклад, ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психолога, експерта і т.д., в залежності від того, який матеріал обговорюється і які дидактичні цілі ставить викладач перед семінарських заняттям. Якщо учень призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він отримує всі повноваження викладача щодо організації дискусії: доручає комусь із старшокласників зробити доповідь по темі семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів або спростувань, точністю використання понять і термінів, коректністю відносин в процесі спілкування, і т.д.

Опонент або рецензент: програє процедуру опонування, прийняту в середовищі дослідників. Він повинен не тільки відтворити основну позицію доповідача, продемонструвавши тим самим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але і запропонувати свій власний варіант рішення.

Логік виявляє протиріччя та логічні помилки в міркуваннях доповідача або опонента, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів і спростувань, правомірність висування гіпотези, і т.д.

Експерт оцінює продуктивність всієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і пропозицій, зроблених висновків висловлює думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходження спільного рішення, дає характеристику того, як йшло навчання учасників дискусії, і т.д.

Викладач може ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано цілями і змістом семінару. Доцільно вводити не одну, а дві парні ролі (два логіка, два експерти), з тим, щоб більше студентів отримали відповідний досвід.

Але особлива роль належить, звичайно, вчителю. Він повинен організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного учня. Він визначає проблему і окремі підпроблеми, які будуть розглядатися на семінарі; підбирає основну та додаткову літературу для доповідачів і виступаючих; розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі; готує учнів до ролі опонента, логіка; керує всією роботою семінару; підводить підсумки дискусії, що відбулася.

Під час семінару-дискусії вчитель задає питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді учня, фіксує протиріччя в міркуваннях.

На таких заняттях необхідний довірчий тон спілкування з учнями, зацікавленість в висловлюваних судженнях, демократичність, принциповість у вимогах. Не можна придушувати своїм авторитетом ініціативу учнів, необхідно створити умови інтелектуальної розкутості, використовувати прийоми подолання бар'єрів спілкування, реалізовувати, в кінцевому рахунку, педагогіку співробітництва.

«Круглий стіл» - це метод активного навчання, одна з організаційних форм пізнавальної діяльності учнів, що дозволяє закріпити отримані раніше знання, заповнити відсутню інформацію, сформувати вміння вирішувати проблеми, зміцнити позиції, навчити культурі ведення дискусії. Характерною рисою «круглого столу» є поєднання тематичної дискусії з груповою консультацією. Поряд з активним обміном знаннями, в учнів виробляються професійні вміння викладати думки, аргументувати свої міркування, обгрунтовувати запропоновані рішення і відстоювати свої переконання. При цьому відбувається закріплення інформації та самостійної роботи з додатковим матеріалом, а також виявлення проблем і питань для обговорення.

Важлива умова при організації «круглого столу»: потрібно, щоб він був справді круглим, тобто процес комунікації, спілкування, відбувався «очі в очі». Принцип «круглого столу» (не випадково він прийнятий на переговорах), тобто розташування учасників обличчям один до одного, а не в потилицю, як на звичайному занятті, в цілому призводить до зростання активності, збільшення числа висловлювань, можливості особистого включення кожного учня в обговорення, підвищує мотивацію учнів, включає невербальні засоби спілкування, такі як міміка, жести, емоційні прояви.

Викладач також розташовується в загальному колі, як рівноправний член групи, що створює менш формальну обстановку в порівнянні із загальноприйнятою, де він сидить окремо від учнів вони звернені до нього обличчям. У класичному варіанті учасники дискусії адресують свої висловлювання переважно йому, а не один одному. А якщо викладач сидить серед дітей, звернення членів групи один до одного стають частішими і менш скутими, це також сприяє формуванню сприятливої обстановки для дискусії і розвитку взаєморозуміння між педагогами та учнями.

Основну частину «круглого столу» з будь-якої тематики становить дискусія. Дискусія (від лат. Discussio - дослідження, розгляд) - це всебічне обговорення спірного питання в публічному зборах, у приватній бесіді, спорі. Іншими словами, дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставленні інформації, ідей, думок, пропозицій. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та ін.

При організації дискусії в навчальному процесі зазвичай ставляться відразу кілька навчальних цілей, як чисто пізнавальних, так і комунікативних. При цьому цілі дискусії, звичайно, тісно пов'язані з її темою. Якщо тема велика, містить великий обсяг інформації, в результаті дискусії можуть бути досягнуті тільки такі цілі, як збір і впорядкування інформації, пошук альтернатив, їх теоретична інтерпретація та методологічне обгрунтування. Якщо тема дискусії вузька, то дискусія може закінчитися прийняттям рішення.

Під час дискусії учні можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру спору. Як правило, в дискусії присутні обидва ці елементи, тому неправильно зводити поняття дискусії тільки до суперечки. І взаємовиключний суперечка, і взаємодоповнюючий, взаіморазвівающій діалог відіграють велику роль, так як першорядне значення має факт зіставлення різних думок з одного питання. Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як:

* підготовка (інформованість та компетентність) учня за запропонованою проблеми;

* семантичне одноманітність (всі терміни, дефініції, поняття тощо повинні бути однаково зрозумілі всіма учнями);

* коректність поведінки учасників;

* вміння вчителя проводити дискусію.

Правильно організована дискусія проходить три стадії розвитку: орієнтація, оцінка та консолідація.

На першій стадії учні адаптуються до проблеми і один до одного, тобто в цей час виробляється певна установка на рішення поставленої проблеми. При цьому перед учителем (організатором дискусії) ставляться такі завдання:

1. Сформулювати проблему і мети дискусії. Для цього треба пояснити, що обговорюється, що повинно дати обговорення.

2. Провести знайомство учасників (якщо група в такому складі збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного учня чи використовувати метод «інтерв'ювання», який полягає в тому, що учні розбиваються на пари і представляють один одного після короткої ознайомчої (не більше 5 хвилин), спрямованої бесіди.

3. Створити необхідну мотивацію, тобто викласти проблему, показати її значимість, виявити в ній невирішені та суперечливі питання, визначити очікуваний результат (рішення).

4. Встановити регламент дискусії, а точніше, регламент виступів.

5. Сформулювати правила ведення дискусії, основне з яких - виступити повинен кожний. Крім того, необхідно: уважно вислуховувати виступаючого, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, не оцінювати виступаючих, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію.

6. Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивний емоційний фон. Тут викладачеві можуть допомогти персоніфіковані звернення до учнів, динамічне ведення бесіди, використання міміки і жестів, і, звичайно, усмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного методу навчання є безконфліктність!

7. Домогтися однозначного семантичного розуміння термінів, понять і т.п. Для цього з допомогою запитань і відповідей слід уточнити понятійний апарат, робочі визначення досліджуваної теми. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує в учнів установку, звичку оперувати тільки добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілі слова, систематично користуватися довідковою літературою.

Друга стадія - стадія оцінки - зазвичай передбачає ситуацію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікту ідей, що у випадку, невмілого керівництва дискусією може перерости в конфлікт особистостей. На цій стадії перед вчителем (організатором «круглого столу») ставляться такі завдання:

1. Почати обмін думками, що передбачає надання слова конкретних учасників. Учителю не рекомендується брати слово першим.

2. Зібрати максимум думок, ідей, пропозицій. Для цього необхідно активізувати кожного учня. Виступаючи зі своєю думкою, школяр може відразу внести свої пропозиції, а може спочатку просто виступити, а пізніше сформулювати свої пропозиції.

3. Не йти від теми, що вимагає певної твердості організатора, а іноді навіть авторитарності. Слід тактовно зупиняти відхиляються, направляючи їх в заданий «русло».

4. Підтримувати високий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, дотримуватися регламенту, зупиняти тривалі монологи, підключати до розмови всіх присутніх школярів.

5. Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як перейти до наступного витка дискусії. Такий аналіз, попередні висновки або резюме доцільно робити через певні інтервали (кожні 10-15 хвилин), підбиваючи при цьому проміжні підсумки. Підведення проміжних підсумків дуже корисно доручати учням, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого.

Третя стадія - стадія консолідації - передбачає вироблення певних єдиних чи компромісних думок, позицій, рішень. На цьому етапі здійснюється контролююча функція заняття. Завдання, які повинен вирішити викладач, можна сформулювати наступним чином:

1. Проаналізувати і оцінити проведену дискусію, підбити підсумки, результати. Для цього треба зіставити сформульовану на початку дискусії мета з отриманими результатами, зробити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні і негативні сторони.

2. Допомогти учасникам дискусії прийти до узгодженого думку, чого можна досягти шляхом уважного вислуховування різних тлумачень, пошуку спільних тенденцій для прийняття рішень.

3. Прийняти групове рішення спільно з учасниками. При цьому слід підкреслити важливість різноманітних позицій і підходів.

4. У заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, що мають пізнавальне і практичне значення.

5. Домогтися почуття задоволення у більшості учасників, тобто подякувати всім студентам за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми.

При проведенні «круглого столу» студенти сприймають не тільки висловлені ідеї, нову інформацію, думки, але й носіїв цих ідей і думок, і перш за все вчителя. Тому доцільно конкретизувати основні якості та вміння, якими вчитель (організатор) повинен мати в процесі проведення «круглого столу»:

* високий професіоналізм, добре знання матеріалу в рамках навчальної програми;

* мовна культура і, зокрема, вільне і грамотне володіння професійною термінологією;

* комунікабельність, а точніше - комунікативні вміння, які дозволяють педагогу знайти підхід до кожного школяреві, зацікавлено і уважно вислухати кожного, бути природним, знайти необхідні методи впливу на школярів, проявити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічний такт;

* швидкість реакції;

* здатність лідирувати;

* вміння вести діалог;

* прогностичні здібності, що дозволяють заздалегідь передбачити всі труднощі в засвоєнні матеріалу, а також спрогнозувати хід і результати педагогічного впливу, передбачати наслідки своїх дій;

* вміння аналізувати і коригувати хід дискусії;

* вміння володіти собою;

* вміння бути об'єктивним.

Складовою частиною будь-якої дискусії є процедура запитань і відповідей. Уміло поставлене запитання (яке питання, така і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції виступає і тим самим визначити подальшу тактику проведення «круглого столу».

З функціональної точки зору, всі питання можна розділити на дві групи:

* Уточнюючі (закриті) питання, спрямовані на з'ясування істинності хибності висловлень, граматичним ознакою яких зазвичай служить наявність в реченні частки «чи», наприклад: «Чи правда, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке питання можна тільки «так» чи «ні».

* заповнюють (відкриті) питання, спрямовані на з'ясування нових властивостей або якостей цікавлять нас явищ, об'єктів. Їх граматичний ознака - наявність питальних слів: що, де, коли, як, чому і т.д.

З граматичної точки зору, питання бувають прості і складні, тобто складаються з декількох простих. Простий питання містить у собі згадку тільки про один об'єкт, предмет або явище.

Якщо на питання дивитися з позиції правил проведення дискусії, то серед них можна виділити коректні і некоректні як зі змістовної точки зору (некоректне використання інформації), так і з комунікативної точки зору (наприклад, питання, спрямовані на особистість, а не на суть проблеми). Особливе місце займають так звані, провокаційні або вловлюють питання. Такі питання задаються для того, щоб збити з пантелику опонента, посіяти недовіру до його висловлювань, переключити увагу на себе або завдати критичного удару.

З педагогічної точки зору, питання можуть бути контролюючими, що активізують увагу, що активізують пам'ять, що розвивають мислення.

У дискусії краще використовувати прості питання, так як вони не несуть у собі двозначності, на них легко дати ясний і точну відповідь. Якщо школяр задає складні питання, доцільно попросити його розділити своє питання на декілька простих. Відповіді на питання можуть бути: точними і неточними, вірними і помилковими, позитивними (бажання або спроба відповісти) і негативними (прямий чи непрямий відхід від відповіді), прямими і непрямими, односкладовими і багатоскладовими, короткими і розгорнутими, певними (не допускає різного тлумачення ) і невизначеними (допускають різне тлумачення).

Для того щоб організувати дискусію та обмін інформацією в повному сенсі цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на міні-лекцію, монолог викладача, заняття необхідно ретельно підготувати. Для цього вчитель (організатор «круглого столу») повинен:

* заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення з виведення дискусії, щоб не дати їй згаснути;

* не допускати догляду за рамки обговорюваної проблеми;

* не допускати перетворення дискусії в діалог двох найбільш активних учнів або вчителя з учнями;

* забезпечити широке залучення в розмову як можна більшої кількості школярів, а краще - всіх;

* не залишати без уваги жодного невірного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати учнів, своєчасно організовуючи їх критичну оцінку;

* не поспішати самому відповідати на питання, що стосуються матеріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії;

* стежити за тим, щоб об'єктом критики було думка, а не учень, який висловив його;

* порівнювати різні точки зору, залучаючи учнів до колективного аналіз та обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського про те, що в основі пізнання завжди лежить порівняння.

Для того, щоб не погасити активність школярів, вчитель не повинен:

* перетворювати дискусію в контрольний опитування учнів;

* давати оцінки суджень по ходу виступів і наперед висловлювати свою думку;

* придушувати аудиторію;

* займати позицію ментора, повчаючого аудиторію і знаючого єдино правильні відповіді на всі запитання;

* пам'ятати, що на занятті, проведеному в активній формі, головною дійовою особою є учень: потрібно чекати активності від нього, а не від самого вчителя, який виступає в ролі консультанта, керівника дискусії та її більш компетентного, але рівноправного учасника.

Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, багатоголосся, що, з одного боку, створює атмосферу творчості та емоційної зацікавленості, а з іншого - ускладнює роботу вчителя. Йому необхідно серед цієї поліфонічності почути головне, створити робочу обстановку, дати можливість висловитися, правильно вести нитка міркувань. Але всі труднощі окупаються високою ефективністю такої форми проведення занять.

Мозковий штурм (мозкова атака, брейнстормінг) - широко вживаний спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових та практичних проблем. Його мета - організація колективної розумової діяльності з пошуку нетрадиційних шляхів вирішення проблем.

Використання методу мозкового штурму в навчальному процесі дозволяє вирішити такі завдання:

* творче засвоєння школярами навчального матеріалу;

* зв'язок теоретичних знань з практикою;

* активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів;

* формування здатності концентрувати увагу і розумові зусилля на вирішенні актуального завдання;

* формування досвіду колективної розумової діяльності. Проблема, формулируемая на занятті з методики мозкового штурму, повинна мати теоретичну або практичну актуальність і викликати активний інтерес школярів. Загальною вимогою, яке необхідно враховувати при виборі проблеми для мозкового штурму - можливість багатьох неоднозначних варіантів вирішення проблеми, яка висувається перед учнями як навчальне завдання.

Підготовка до мозкового штурму включає наступні кроки:

* визначення мети заняття, конкретизація навчального завдання;

* планування загального ходу заняття, визначення часу кожного етапу заняття;

* підбір питань для розминки;

* розробка критеріїв для оцінки пропозицій, що надійшли і ідей, що дозволить цілеспрямовано і змістовно провести аналіз і узагальнення підсумків заняття.

Існують певні правила, дотримання яких дозволить більш продуктивно провести мозковий штурм. Перерахуємо основні з них:

1. Під час сесії немає ні начальників, ні підлеглих, ні новачків, ні ветеранів - є ведучий і учасники; ніхто не може претендувати на особливу роль.

2. Категорично забороняються взаємні критичні зауваження та оцінки, вони заважають виникненню нових ідей.

3. Слід утримуватися від дій, жестів, які можуть бути неправильно витлумачені іншими учасниками сесії.

4. Як би не була фантастична або неймовірна ідея, висунута ким-небудь з учасників сесії, вона повинна бути зустрінута зі схваленням.

5. Спробуйте з самого початку переконати себе, що позитивне вирішення даної проблеми має для вас надзвичайно важливе значення.

6. Не думайте, що ця проблема може бути вирішена тільки відомими способами.

7. Чим більше висунуто пропозицій, тим більше вірогідність появи нової і цінної ідеї.

8. Перед початком сесії спробуйте відповісти для себе на наступні питання:

Чи заслуговує проблема моєї уваги?

Що дає її рішення?

Кому і для чого це потрібно?

Що станеться, якщо нічого не міняти?

Що трапиться, якщо я не висуну жодної ідеї?

Методика організації та проведення мозкового штурму

Організаційний етап проводиться з одним класом. До початку заняття, коли учні входять в аудиторію і розсідаються по місцях, можна включити бадьору, динамічну музику, переважно інструментальну, тому що текст може вплинути на формування установки в учнів.

На початку заняття вчитель повідомляє тему і форму заняття, формулює проблему, яку потрібно вирішити, обгрунтовує завдання для пошуку рішення. Потім він знайомить учнів з умовами колективної роботи і видає їм правила мозкового штурму.

Після цього формується декілька робочих груп по 3-5 чоловік. Кожна група вибирає експерта, в обов'язки якого входить фіксація ідей, їх подальша оцінка та відбір найбільш перспективних пропозицій.

Формувати робочі групи доцільно у відповідності з особистими побажаннями учнів, але групи повинні бути приблизно рівними за кількістю учасників.

Групи розсідаються так, щоб було зручно працювати і щоб студенти могли бачити один одного.

На цей етап у середньому витрачається близько 10 хвилин.

Розминка проводиться фронтально з усією групою. Мета етапу - допомогти школярам звільнитися від стереотипів і психологічних бар'єрів. Зазвичай розминка проводиться як вправу в швидкому пошуку відповідей на питання. Для розминки важливий швидкий темп роботи. Тому, якщо виникає пауза, викладач сам повинен висунути 1-2 варіанти відповіді. Як тільки учні починають з працею знаходити відповіді, надовго замислюються, чи варто переходити до наступного питання. Для того щоб створити і підтримати невимушену і живу атмосферу, вчитель готує несподівані, оригінальні запитання, які прямо з темою штурму не пов'язані, але взяті з близької сфери.

Викладач в ході розминки не дає оцінки відповідей школярів, проте не всі їх сприймає доброзичливо, підтримуючи позитивну реакцію аудиторії.

Час розминки - 15-20 хвилин.

На самому початку власне «штурму» поставленої проблеми викладач нагадує проблему, уточнює поставлену задачу, дає критерії оцінки ідей, повторює правила мозкового штурму.

Подається сигнал, після якого одночасно у всіх групах починається висловлювання ідей. Експерт на окремому листку записує все висунуті ідеї. Не бійтеся легкого шуму і пожвавлення в класі - невимушеність обстановки сприяє активізації думки.

Вчителю краще не втручатися в роботу груп, щоб не заважати їм. Лише у разі, коли група порушує правила роботи (наприклад, починає обговорювати або критично оцінювати ідею), вчитель у тактовною і доброзичливій формі повертає групу в робочий стан.

Час основної сесії - 10-15 хвилин. Це етап інтенсивного навантаження учнів, звичайно до його кінця відчувається явне стомлення учасників «штурму».

На етапі оцінки та відбору кращих ідей експерти об'єднуються в групу і за виділеними критеріями оцінюють ідеї, відбираючи найкращі для представлення учасників гри. Якщо є можливість, експертам на час роботи можна перейти в інше приміщення, щоб група не заважала їм. Учитель визначає час роботи для експертів в 15-20 хвилин.

Робочі групи на цьому етапі відпочивають. Можна включити музику і дати можливість порухатися, переключитися, або запропонувати їм нескладні завдання в ігровій формі, наприклад, кросворд з даного курсу, обговорення цікавих ситуацій та ін.

На заключному етапі представники групи експертів роблять повідомлення про результати мозкового штурму. Вони називають загальна кількість запропонованих під час штурму ідей, знайомлять з кращими з них. Автори зазначених ідей обгрунтовують і захищають їх. За результатами обговорення приймається колективне рішення про впровадження тих чи інших пропозицій у практику.

Педагог підводить підсумки, дає загальну оцінку роботі груп. При цьому важливо відзначити позитивне в роботі, моменти прояви високого ступеня творчості, успіхи колективній діяльності і т.п. Така підсумкова оцінка створює в навчальній групі творчу атмосферу, підтримує учнів. Навіть якщо успіхи групи не блискучі, все одно потрібно спиратися на позитивне в її роботі, щоб стимулювати в учнів бажання добитися великих результатів в майбутньому.

За часом заключний етап найтриваліший (10 - 15 хвилин). Цей етап дуже важливий у навчальному плані, тому що при обговоренні та захисту ідей відбувається інтенсивний обмін інформацією, її осмислення та активне засвоєння.

Як правило, мозковий штурм проходить дуже продуктивно і дає хороші результати. У разі невдачі педагог не слід поспішно відмовлятися від цієї форми роботи, а потрібно ще раз ретельно проаналізувати підготовку до заняття і весь його хід, постаратися знайти причини невдачі, ліквідувати їх, і в майбутньому його чекає успіх.

Ділова гра - метод імітації ситуацій, моделюючих професійну чи іншу діяльність шляхом гри, за заданими правилами.

До ділових ігор не можна відносити всі нові прийоми і методи навчання і будь-яку навчальну гру, як це іноді робиться як у педагогічній практиці, так і в окремих виступах у пресі. Тому такі форми проведення уроків, як урок-концерт, урок-іспит і т.зв.; урок-змагання, урок-вікторина, імітація пізнавально-розважальних телепередач на уроках, не відносяться не тільки до ділової гри, але і до технології активного навчання, та й взагалі до нових форм і методів. Ці методи і прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, пожвавлення навчального процесу за допомогою всіляких ігрових ситуацій не відповідають тим особливостям та умовам організації, які визначають технологію активного навчання. У вікторині, змаганні учень може брати участь, може і не приймати, але залишиться пасивним учасником-глядачем. Спроби змусити його приведуть до втрати ігрового моменту і позитивної налаштованості на діяльність. У технології активного навчання «вимушена активність» учасників обумовлена умовами і правилами, при яких учень або бере активну участь, напружено думає, або взагалі вибуває з процесу.

Правила ділової гри визначаються обраної діяльністю. Одним з її варіантів є рольові ігри. Коли діти грають у «дочки-матері», вони точно імітують всі вхідні в гру ролі і не можуть від них відступати: так тата не роблять, дітям так поводитися не можна, мама повинна... і т.д. Можливе використання ділової гри в навчальному процесі. Наприклад, виходячи із сучасних ринкових умов життя, на заняттях з основ економічних знань можна провести ділову гру «Банк», в якій в процесі програвання ситуацій роботи банку краще розуміється і освоюється складна для заучування термінологія, що вона позначає, сам характер діяльності банку, його місце і значення в ринкових відносинах. Така гра може бути організована як на етапі первинного закріплення матеріалу, і як узагальнення, і як певна форма контролю. У даному випадку мова йде про сам стандартному варіанті ділової гри. Такі варіанти, як організаційно-Ділові та організаційно-розумові ігри та аналогічні їм, вимагають дуже серйозної спеціальної підготовки їх організаторів.

З появою технології активного навчання давно відомі Вчителям драматизація і театралізація стали одним з варіантів (ялинової гри і широко використовуються в технології діалогу культур. Драматизація - інсценування, розігрування за ролями змісту навчального матеріалу на уроках. Ролями можуть наділятися не тільки живі персонажі, а й будь-які неживі предмети і феномени з будь-якої галузі знань. Театралізація - театральні вистави різних жанрів по навчальному матеріалу у позанавчальний час з великою кількістю учасників, тривалі за часом, з декораціями та іншими атрибутами. У них залучаються всі учні класу або всіх класів паралелі, старші школярі та учні молодшого віку. Це можуть бути постановки за програмним літературним творам, історичних сюжетів і т.п.

2. Експериментальне вивчення проблеми підвищення ефективності виробництва використання активних методів навчання

2.1 Аналіз використання в початковій школі активних методів навчання

Вчителі гімназії № 1 взяли на себе дуже важке завдання: формувати і реалізовувати освіту підвищеного рівня, зберігаючи при цьому індивідуальний підхід. Мої експерименти пов'язані з індивідуальним розвитком кожного учня.

Коли ми прийшли на практику до гімназії № 1 у 3 «в» клас, я відразу попросила вчительку, Вікторію Володимирівну Мкртичева, допомогти мені у проведенні експериментальної роботи за темою «Активні методи навчання у педагогічному процесі». Я пояснила їй, що багаторазові розвиваючі вправи з тестами з математики та російської мови розвивають інтелект учнів, мислення, широту і гнучкість розуму.

Констатуючий етап експерименту я провела на початку дослідження, в якому поставила завдання - з'ясувати на практиці ефективність використання активних методів навчання.

Ми використовували різноманітні методи дослідження: спостереження, бесіди, анкетування, тестування, аналіз робіт дітей, уроків, позакласних занять.

Для визначення вихідного рівня лінгвістичних здібностей я провела методику «Словесний тест».

У «Словесному тісті» п'ять різних типів завдань. Експериментальну роботу хлопці виконували вперше і їм важко було увійти в ритм роботи. Багато досить швидко впоралися із завданням, де були переставлені букви певних слів і відновили їх. Важким для всіх виявилося завдання: складіть слова, де другий склад першого слова є початком другого. Це завдання розраховане на структурування і творчість школярів, швидкість мислення. У результаті виявилося, що 9 чоловік впоралися із завданням на 20%, 11 осіб - на 6%, 1 людина - на 4%.

Ми пояснили учням, що «Словесний тест» розвиває їх лінгвістичні здібності, і вони будуть після уроків займатися 3 рази на тиждень. Вже на другому занятті було значно менше запитань, і школярі працювали зосередженіше.

З кожним разом хлопці отримували задоволення від того, що могли все більше і більше виконати завдань. Ми зрозуміли, що слід збільшити час занять до 35 хвилин, так показав експеримент.

І ось минули три тижні, ми роздали «Словесні тести» і провели контрольний експеримент 12 людей виконали завдання на 80% 6 осіб - на 65% 3 людини-на 55%.

Це досить високий результат. З таблиці видно, що додаткові заняття з розвитку лінгвістичних здібностей виправдані.

Констатуючий експеримент	Результати досвіду
9 осіб - на 20%	12 осіб - на 80%
11 осіб - на 6%	6 осіб - на 65%
1 людина - на 4%	3 особи - на 55%

Для визначення вміння школярів 3 «в» класу гімназії № 1 аналізувати, міркувати, планувати, комбінувати я провела методику «Малюнки-варіанти» за О.З. Заку (Додаток № 2). У констатирующем експерименті брали участь 21 учень. Перше заняття показало, що перший рівень виявили 17 учнів. Вони вирішили завдання, де варіюється один елемент.

Четверо учнів, вирішили завдання з 1-8, де варіюється від 1 до 3 елементів. Із завданнями третього і четвертого рівня учні не впоралися. Це досить низький показник творчої активності.

Ми пояснили учням, що методика «Малюнки-варіанти» включають поступово ускладнюються завдання, в яких потрібно знайти малюнок, відсутній до восьми попереднім. Роботу проводили як індивідуально, так і в групі, а її результати використовувалися не тільки для розвитку вмінь учнів, а й для діагностики.

Вікторія Володимирівна переконала учнів 3 «в» класу, що методика «Малюнки-варіанти» розвиває вміння аналізувати, планувати, міркувати і впливає на загальний рівень розвитку особистості. Ми стали проводити додаткові заняття за цією методикою О.З. Зака. Проводили заняття регулярно теж - 3 рази на тиждень, але після того, як закінчили лінгвістичний експеримент. Хлопці захопилися «Малюнками-варіантами», займалися ретельно. На батьківських зборах я повідомила про майбутній розвиваючому лінгвістичному та математичному експерименті. Деякі батьки зробили ксерокопії «Малюнків-варіантів».

Обробка результатів рішення задач різного рівня дозволила судити про сформованості в учнів здатності аналізувати, міркувати, планувати.

Кількість учнів	Констатуючий експеримент	Контрольний результат
21 учень	4 рівень - 0 3 рівень - 0 2 рівень - 4 чол 1 рівень - 17чол.	4 рівень виявили 2 3 рівень виявили 12 чол. 2 рівень виявили 7 чол. 1 рівень проявили 0 чол.

Я зрозуміла, що систематичний курс занять на матеріалі пошуково-творчих завдань неучбовому змісту створює сприятливі умови для виховання у дітей культури мислення, що характеризується можливістю самостійно керувати розумовою діяльністю, проявляти ініціативу в постановці її цілей і знаходити способи їх досягнення.

За методикою «Драбинка уроків» (Додаток 3) я визначила ступінь сформованості пізнавальної мотивації та активності школярів у 3 класі гімназії № 1.

Діти склали розклад уроків на день. Вони розклали картки, що позначають уроки основного циклу і додаткового циклу на дві стопки. З 21 учнів класу я визначила, що пізнавальна мотивація і активність сформована у 19 дітей. У двох школярів недостатньо сформована пізнавальна активність. Ці двоє учнів новоприбулі В.В. Мкртичева займається з ними додатково, багато уваги приділяє на уроках індивідуальної роботи.

Застосування активних методів навчання стає більш продуктивним, якщо:

- Здійснюється за умови включення кожного учня у вирішення завдань на початку процесу засвоєння нового матеріалу;

- Організовано як активне співробітництво вчителя і учня.

Для ефективного використання активних методів навчання необхідно активне співробітництво вчителя і учня. Відносини, які склалися між вчителем і учнями впливають на навчальну діяльність учня.

Я вирішила провести у 3 «в» класі гімназії № 1 методику «Мій клас, моя вчителька» (Додаток № 4). Дітям було запропоновано взяти аркуш паперу з альбому, кольорові олівці, гумку. Потім попросила учнів намалювати свій клас, свою вчительку.

11 дітей намалювали вчительку яскравими квітами в оточенні дітей. Почали малювати цей малюнок з вчительки, поруч намалювали себе й інших дітей, які взялися за руки. Це вираз позитивного ставлення дитини до вчителя, відчуття своєї емоційної спільності з ним.

У шістьох дітей фігури дітей та вчительки великі, більше всіх зображена вчителька. Ці малюнки говорять про впевненість в собі цих школярів, позитивне ставлення до однокласників і вчительці.

У двох дітей фігури дітей та вчительки зображені дуже маленьких розмірів. У цих малюнках проявляється тривожності школярів, негативне ставлення до того, що вони малюють, а це значить до учнів і вчителя. Таких дітей я частіше заохочувала, вселяла в них впевненість у собі, створювала ситуації успіху.

...