• Введение
• 1. Основные проявления и особенности детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
• 1.1 Основные характеристики детей младшего школьного возраста с СДВГ и их особенности
• 2. Коррекционная работа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
• 2.1 Развивающая кинезиологическая программа
• 2.2 Коррекционно-развивающее обучение детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью с СДВГ
• 2.3 Помощь родителей в коррекции гиперактивного ребёнка
• 2.4 Чем может помочь школа?
• 3. Проведение коррекционной работы с учащимися младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
• Заключение
• Список литературных источников
• Приложения

Введение

Изучить особенности младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Провести коррекционную работу с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития по развитию внимания, двигательной активности, зрительного восприятия, мелкой моторики.

Предмет исследования: система методических средств, при развитии внимания и контроля двигательной активности у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Объект: внимание, зрительное восприятие, контроль двигательной активности, мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

При написании курсовой работы были использованы методы наблюдения и эксперимент. Метод наблюдения применялся при установлении индивидуально-психологических особенностей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Экспериментальный метод подразумевал проведение коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Словарь основных понятий.

Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в учебе, второгодничества, расстройства, поведения, отказа от обучения в школе, меньшую вероятность благополучного окончания средней школы и поступления в вуз, чей у их сверстников без СДВГ. Главной проблемой детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью может стать снижение продуктивности учебной деятельности, низкий уровень академических достижений. По данным Н.Н. Заваденко (1999), многие дети с СДВГ имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков письма и счета.66% обследуемых детей с данным сидром обнаружили признаки дислексии и дисграфии, 61% - признаки дискалькулии.

У дошкольников большие трудности со сном, они чрезмерно шумны во время семейных праздников и любых общественных мероприятий, им свойственны непредсказуемые приступы ярости, они постоянно создают помехи другим детям. В начальной школе к этому прибавляются проблемы с обучением чтению и письму, дети допускают многочисленные ошибки по невнимательности, возникают бесконечные дискуссии по поводу выполнения домашних заданий. Чтобы избавиться от обязанностей, дети прибегают ко лжи, кроме этого, происходят вечные неурядицы между братьями и сестрами - утверждает Альтхер П. [3].

Во время урока детям тяжело концентрировать внимание, они быстро отвлекаются, не умеют работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут завершить работу, мешая при этом одноклассникам. Ребенок с СДВГ уже на 7-ой минуте после начала урока проявляет двигательное беспокойство, теряет внимание. Зачастую, стремясь быть замеченным педагогом и одноклассниками, он добивается внимания взрослого и сверстников единственным известным и доступным ему способом - исполняя роль "классного шута" - отмечает Монина Г.Б. [1].

Как будто подгоняемые неведомой силой они непрерывно вертятся, раскачиваются, прыгают, скатываются откуда-нибудь, кувыркаются. Гиперактивные дети могут довести своих родителей, учителей до отчаяния, но и им самим тоже жить нелегко. Один мальчик писал так: "Я хотел бы спокойно сидеть, быть послушным и учиться, но в моей голове сидит чертёнок, который всё переворачивает вверх дном. И я ничего не могу поделать с этим чертенком". Часто такие дети мучимы чувством вины перед взрослыми, расположение которых они очень хотели бы завоевать своим дисциплинированным поведением. И так как у них это не получается, они сникают, теряют доверие к самим себе, что ещё более усугубляет их нервозность. В подростковом возрасте на первый план выходят такие феномены, как экспансивность, отсутствие усидчивости, отказ от выполнения школьных заданий и, как следствие - резкое снижение успеваемости. Отмечается и склонность к асоциальному поведению. Родители нуждаются в конкретной помощи в решении таких проблей их детей, как неорганизованность, невыполнение домашних заданий, расхлябанность, забывчивость, приступы ярости. Родители хотят обрести покой, так как они постоянно находятся во взвинченном состоянии: ребенок возбужден, ведет себя шумно, агрессивно, мать тоже нервничает, пока не грянет гром; при этом никому не удается вовремя остановиться. У родителей вызывает недоумение и раздражение следующая особенность поведения их ребенка: он сожалеет, что ведет себя неправильно, и даже согласен слушаться, но тотчас же оказывается, что он забыл о своем намерении, и ведет себя точно таким же непозволительным образом, как и прежде.

Очень трудно выносить общение с ребенком, который постоянно пребывает в дурном настроении, нетерпелив, упрям и непослушен. На желание родителей поговорить с ним ребенок не откликается, он не в состоянии рассказать, к примеру, как прошли занятия в школе или урок музыки. Много неприятностей доставляет отношение к ребенку со стороны окружения-родственников, соседей, воспитательниц и учителей. Их резкие, недоброжелательные отзывы не могут не огорчать родителей. В особой степени им присуще стремление к немедленному вознаграждению. Неудачи оборачиваются у этих детей снижением мотивации к действиям. В частности, неудачи в общении приводят к подавленному настроению, доходящему до депрессии, к агрессивности или упрямству. Все больше начинает проявляться тенденция к избегающему поведению. Это выражается в нарастающей рассеянности, импульсивности, поиске все новых стимулов и в повышении уровня возбудимости, что неизбежно лишь умножает число неудач - пишет Альтхер П. [3].

Говоря о СДВГ, чаще всего имеют в виду повышенную отвлекаемость и снижение концентрации внимания у таких детей. У детей с СДВГ отмечается недостаток непрерывного внимания, что проявляется в невозможности длительного выполнения неинтересного задания. При этом чем-то интересным для них они могут заниматься часами. Кроме этого наблюдается дефицит избирательного внимания, что проявляется в повышенной отвлекаемости на посторонние стимулы, особенно если эти стимулы яркие и интересные. Зачастую также снижается переключаемость внимания.

Под гиперактивностью у детей обычно понимают повышенную двигательную активность. Родители жалуются: "Кажется, что к ребёнку подключили мотор". Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах: сидя на стуле, крутится, вертится, проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо. Повышенная активность выражается в неконтролируемом, чрезмерно, даже лихорадочно активном поведении. Характерными признаками гиперактивности являются также рассеянность, или, точнее, неумение и невозможность сосредоточиться, невнимательность и беспокойность.

СДВГ носит бесцельный характер. Гиперактивность иногда проводит к появлению травм у ребёнка. Под импульсивностью понимают невозможность контроля над своими импульсами. Импульсивные дети не могут дождаться своей очереди в игре. В учебной ситуации у таких детей наблюдается "импульсивный стиль работы": они выкрикивают ответы на уроке, не отвечая на вопросы полностью, прерывая других учеников или учителя. Из-за импульсивности дети часто попадают в опасные ситуации из-за того, что не задумывались о последствиях. Импульсивность часто сочетается с агрессивным и оппозиционным поведением.

Астапова В.М. отмечает то, что в основном проблемы начинаются после поступления в школу. Учителя и родители отмечают, что дети чрезвычайно подвижны и беспокойны, не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашнего задания. Данные проявления обусловливают школьную дезадаптацию и низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на их достаточно высокий интеллект. Навыки чтения и письма у детей с СДВГ ниже, чем у сверстников. В этом возрасте могут фиксироваться первые признаки расстройств социального поведения. Подобные проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения психических и физических нагрузок [4].

Общение с гиперактивными подростками показывает, что у них не ладятся отношения со временем и пространством. Они суетливы, непоседливы, их движения непроизвольны. Все у них должно происходить быстро, они не знают покоя и раздумья, не могут сосредоточиться на задаче, Хотя они часто находится в центре внимания группы, но их собственное внимание никак не сфокусировано на своем "Я" - отмечает Альтхер П. Движения их дезориентированы и не имеют четкой направленности. Пространство при этом не структурируется [3].

Помимо неспособности справиться со своей двигательной активностью, такие дети сталкиваются, как правило, с тремя основными трудностями. Во-первых, это проблемы чисто психологического характера, развивающиеся в результате неприятия этих детей их сверстниками. Исходящая от такого ребенка нервная энергия раздражает не только взрослых, но и ровесников. Кроме того, его эмоциональная реакция часто непредсказуема - с неожиданными и немотивированными переходами от смеха к слезам, - и это кажется его сверстникам странным и ненормальным. Короче говоря, гиперактивный ребенок легко может заработать комплекс неполноценности и нервное расстройство, проистекающие из негативного отношения к нему других детей и низкой самооценки.

Во-вторых, гиперактивному ребенку часто плохо дается учение. Для него трудно, если не невозможно, усидеть на месте в течение всего занятия и сосредоточиться на предмете. Он сплошь и рядом вообще не может ответить, о чем шла речь на уроке. Учителя жалуются, что он "витает в облаках".

Есть и еще одно обстоятельство, затрудняющее для гиперактивных детей процесс обучения, - это проблема зрительного восприятия. Такой ребенок может иметь абсолютно нормальное зрение, но мозг оказывается неспособным обрабатывать соответствующие сигналы. У такого ребенка может быть искаженное "видение" букв и цифр, и, естественно, ему трудно наравне с другими детьми научиться читать и писать.

Чтение - это крайне сложный процесс, непосредственно связанный с нервной системой человека. Уметь читать - значит уметь правильно распознавать символы, а затем с помощью специального механизма передавать их в мозг, где они подвергаются анализу, интерпретации, запоминанию, а затем трансформируются в речь. Любой обрыв в этой цепи отрицательно скажется на конечном результате. Помимо этого данный процесс должен протекать достаточно быстро, чтобы обеспечить непрерывный поток идей и образов, которые человеческий мозг черпает из письменного текста. Многие гиперактивные дети попросту не владеют своим нервным аппаратом в той степени, которая необходима для правильного развития этих навыков, и потому обречены на постоянные неудачи и отставание в начальных классах школы.

1.2 Диагностические критерии синдрома дефицита внимания и гиперактивности

В последние годы были разработаны стандартизированные диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, представляющие собой перечни наиболее характерных и четко прослеживаемых признаков данного расстройства. Постановка диагноза синдрома дефицита внимания с гиперактивностью основывается на критериях 10-го пересмотра Международной классификации болезней [ВОЗ, 1994]. Одновременно используются критерии классификации Американской психиатрической ассоциации, рекомендованные Всемирной организацией здравоохранения для практического применения в качестве критерия диагноза синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. В классификации DSM-III [1980] разграничивались два варианта: синдром дефицита внимания с гиперактивностью и синдром дефицита внимания без гиперактивности. Однако в дальнейшем диагностические критерии синдрома были уточнены. Согласно принципам классификации DS-1У, опубликованной в 1994 году, выделяются три основных формы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: сочетанная форма синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ/ВГ), синдром дефицита внимания с гиперактивностью с преимущественными нарушениями внимания (СДВГ/В) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью с преобладанием гиперактивности и импульсивности (СДВГ/Г).

Согласно принципам классификации DSМ-1У, в случае полного соответствия наблюдаемой клинической картины за последние 6 месяцев одновременно разделам 1 и 2 перечисленных критериев ставится диагноз сочетанной формы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Если за последние 6 месяцев отмечалось полное соответствие симптомов критериям раздела 1 при частичном соответствии критериям раздела 2, то используется диагностическая формулировка: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью с преимущественными нарушениями внимания". Если за последние 6 месяцев имело место полное соответствие симптомов критериям раздела 2 при частичном их соответствии критериям раздела 1, то в формулировке диагноза указывается: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью с преобладанием гиперактивности и импульсивности".

Исходя из того, что симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью могут видоизменяться с возрастом и сохраняться на протяжении многих лет, а нередко в течение всей жизни, в классификации DSМ-1У [1994] дополнительно к основным формам этого синдрома выделяется его резидуальный (то есть неполностью прошедший) тип. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих симптомов, приведенных в разделах 1 и 2:

1) шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.

КРИТЕРИИ СДВГ:

Для работы с детьми с СДВГ можно использовать развивающую кинезиологическую программу.

Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме наступают положительные и структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (но оптимальна для данных условий), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляются на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможности деятельности его мозга.

Коррекция дислексии и дисграфии. В настоящее время растет число детей с минимальными мозговыми дисфункциями (30% от общего числа), которые проявляются нарушениями речи, мышления, изменениями качеств человеческой психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия. Кроме неспособности усваивать новый материал у таких детей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать и писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают "слепы" к целым фразам. Описанное состояние получило название "дислексия", что в переводе с греческого обозначает "отрицание слова". Однако дислексия не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих дислексией, не пытаются определить ее причину и удовлетворяются констатацией факта, что "чего-то не умеют" (недостаточно хорошо читают, не знают математики т.д.). Психологи считают этот эффект замещения в механизме психологической защиты позитивным для сохранения "образа Я". В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и получить профессиональную помощь.

Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая "координационная неспособность" к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значительный прогресс в способностях к обучению, а также управлению своими эмоциями.

Современные кинезиологии рассматривают причину нарушений функций обучения в неспособности правого и левого полушарий к интеграции. Отечественная психология относит феномен минимальных мозговых дисфункций к разделу клинической психологии, тогда как за рубежом многие исследователи считают, что это, прежде всего, проблема педагогической психологии. Отсюда - принципиально разный подход к диагностике и организации обучения таких детей.

Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении такого типа возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонией созревания головного мозга, нарушением межполушарного взаимодействия.

Таким образом, трудности в овладении чтением у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. У старших дошкольников и у первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом случае усвоение чтения происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирующим по уровню активности полушарием, возникает дислексия. При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходимость подобной реверсии межполушарного баланса связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для кодирования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислексии путем избирательной стимуляции левого или правого полушария.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказываются и попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяжеляет ситуацию. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестные формы реакций, прогулы уроков, делинквентные формы поведения, тревожность, неврозоподобная симптоматика и т.д. Нередко дислексии сопутствует и дисграфия. Основным требованием к квалификационному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов. Педагог обязан сначала сам освоить под руководством инструктора практической кинезиологии все упражнения до уровня осознания субъективных признаков изменений, происходящих в системах организма. После этого обучить каждого ученика, получив обратную информацию о специфике воздействия. Применение специальных кинезиологических упражнений возможно как на предметных, так и на специальных уроках кинезиологии. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект, повышая умственную работоспособность и оптимизируя психоэмоциональное состояние.

Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться специальным кинезиологическим комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед подобной работой.

Коррекционно-развивающая и формирующая работа, основанная на двигательных методах, должна включать в себя:

ь растяжки,

ь дыхательные упражнения,

ь глазодвигательные упражнения,

ь перекрестные телесные упражнения,

ь упражнения для языка и мышц челюсти,

ь упражнения для развития мелкой моторики рук,

ь упражнения для релаксации,

ь упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы,

ь упражнения с правилами.

Растяжки. Они нормализуют гипертонус и гипотонус. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Гипертонус, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. У детей с гипертонусом ослаблено произвольное внимание, нарушены двигательные и психические реакции. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая возможным приемам релаксации.

Дыхательные упражнения. Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Нарушения ритмов организма могут привести к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз. Дыхание можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. Глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет эти образы с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия.

Движение тела и пальцев, или телесные упражнения. При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии и мышечные зажимы. Происходит "чувствование" своего тела, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы. Вот почему следует помнить, что неподвижный ребенок не обучается!

В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Миелинизация - процесс образования миелиновой оболочки, покрывающей быстродействующие проводящие пути ЦНС. Миелиновые оболочки повышают точность и скорость передачи импульсов в нервной системе. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития - ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том, что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела.

При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что способствует развитию психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

Серию последовательных движений необходимо проводить от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от коленей к пальцам ног. Регуляция силы мышечного тонуса также может проходить в соответствии с законами развития движений: от мышц головы и шеи к мышцам туловища и далее к мышцам нижних конечностей; от мышц шеи и плеч к предплечьям, кистям, пальцам и соответственно от мышц бедер к пальцам ног.

Чем больше задействованы мелкие мышцы тела, больше простраивается нервных путей между лобными отделами мозга, базальным ганглием лимбической системы и мозжечком.

Коммуникативные упражнения. Они бывают трех типов.

Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.

Парные упражнения способствуют "открытости" по отношению к партнеру.

Групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.

Упражнения для развития произвольности. К ним относятся движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены ребенком. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы. Очень важна четкая, повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Поочередное выполнение каждым учеником роли лидера повышает степень его доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, контроля над собой и происходящим вокруг.

Упражнения для релаксации. Они проводятся как в начале занятия - с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Они способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом.

Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна включать в себя различные виды массажей. Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Прикосновение к ребенку сразу же после рождения стимулирует рост чувствительных нервных окончаний на теле, они включаются в движение, пространственную ориентацию и визуальное восприятие. Если нервные окончания не активизируются, то это ведет к задержке развития мышц, к снижению восприятия информации, дефектам в развитии эмоциональной сферы и трудностям в обучении.

Необходимым условием любого коррекционного и формирующего процесса при работе с детьми является система наказаний и поощрений, если она разработана совместно с ними. Наказанием может служить выбывание из игры на "скамью запасных", лишение роли лидера и др. В качестве поощрений могут служить различные призы, исполнение любимой музыки, ведущая роль в игре.

Описанные упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, интеллект, мышление, память, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

Общепринятым считается положение, согласно которому лечение СДВГ должно быть комплексным, то есть включать как медикаментозную терапию, так и психотерапевтические методы. В коррекционной работе с детьми и подростками с СДВГ должны учитываться их возрастные особенности, но на первый план выходит необходимость учёта особенностей индивидуального развития ребёнка - утверждает Мамойчук И.И. [6].

В целом процесс коррекционно-развивающего обучения детей с СДВГ можно условно разделить на несколько блоков, каждый из которых имеет свою наиболее значимую цель. И задача взрослого создать условия для:

1) формирования у учащихся мотивационной обусловленности обучения;

2) развития познавательной сферы ребёнка, непосредственно значимой для усвоения учебного материала;

3) постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю;

4) снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся к процессу обучения, снижению уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность и на процесс освоения грамотного письма.

Центральным направлением в работе с детьми с СДВГ является создание условий для осмысления каждым учеником используемых им способов успешного выполнения учебных действий, своего стиля усвоения учебного материала и для перехода учащихся к самоуправлению собственной деятельностью, к самоконтролю - отмечает Монина Г.Б. [1].

Работа педагога на начальном этапе опирается на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков.

Симптомы СДВГ могут проявляться усиливаться при увеличении нагрузок на нервную систему, в результате чего происходит разбалансировка психических процессов, что негативно отражается на процессе обучения. Потому желательно не перегружать ребенка занятиями с репетиторами и, бесконечным переписыванием неаккуратных работ, длительным выполнением домашних заданий. По этой причине, выбирая школу для ребенка с СДВГ, лучше остановить свой выбор не на гимназии с усложненном программой, а на обычном классе с базовом программой. Находясь в комфортных для него условиях, ребенок быстрее адаптируется к школьной жизни, и за период обучения в начальной школе (3-4 года) при соответствующем режиме обучении работа мозга полностью нормализуется. В противном случае интеллектуальные и физические перегрузки только усилят симптоматику СДВГ, и ребенок, даже обладая большим потенциалом, не сможет соответствовать школьным требованиям. Астапова В.М. отмечает то, что сам ребёнок с СДВГ зачастую не способен структурировать: свое время, поэтому на первых этапах обучения взрослые должны помочь ему рационально распределить время, чтобы не было перегрузок, а школьные задания были выполнены. В некоторых случаях, даже отдавая изрядную долю ответственности за обучение самому ребенку, родители всё же должны контролировать выполнение им домашние заданий на протяжении всех лет обучения в школе. Недостаток понимания и помощи со стороны взрослых может привести к проявлениям агрессивности со стороны ребенка к отказу выполнять учебные задания или к выполнению их только под страхом наказания. Следует заметить, что занятия с гиперответственным родителем, которому хочется добиться идеального выполнения ребенком домашних заданий, тоже может привести к агрессивным вспышкам, к снижению мотивации и к конфликтам в семье [4].

Коррекция детей с СДВГ может включать функциональные упражнения (развитие произвольности и самоконтроля, элиминация импульсивности), дыхательные, глазодвигательные упражнения. Часть упражнений можно отрабатывать на занятиях с психологом, часть - на уроке со всем классом, часть - в домашних условиях. Важно отметить, что на начальных этапах обучения у таких детей отсутствует учебная мотивация, поскольку мотивационный уровень обучения обеспечивается лобными долями коры головного мозга, которые формируются у детей этой категории позже, чем у их сверстников. Поэтому одним из важнейших направлений работы с учащимися с СДВГ является формирование учебной мотивации.

По мнению Мамойчук, коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с СДВГ оказывается эффективным, если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей учащиеся данной категории. Целенаправленная совместная деятельность специалистов и родителей необходима ребенку, которому гораздо легче выполнять единообразные требования взрослых, окружающих его, находящихся в едином воспитательном пространстве, чем приспосабливаться к разноречивым, а иногда и взаимоисключающим указаниям, неизбежно приводящим к стрессу. Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка с СДВГ модно рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его потенциала [6].

Следующий принцип обучения ребенка с СДВГ заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения. Как правило, единичные мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты, педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. И хотя данное требование желательно выполнять при обучении детей любой категории, при взаимодействии с гиперактивными учащимися оно должно выполняться обязательно, поскольку им трудно самим структурировать время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое воздействие последует за тем или иным действием с их стороны. Причем для ощущения их безопасности они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом.

Принцип поэтапности в работе с гиперактивными учениками предполагает, что, учитывая их индивидуальные физиологические особенности, желательно сначала выделить время установления контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию произвольности действий (умение слушать инструкций, подчиняться правилам); отработку (поочередную) дефицитарных функций, развитие умения рефлексии и лишь после этого переходить к групповой работе в классе. Данный принцип является одним из основополагающим в работе школьного психолога, осуществляющего коррекцию.

Опираясь на сильные стороны ребенка, психолог начинает с работы с одной отдельной функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятии будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают три дефицитарные функции одновременно (в случае комбинированного типа СДВГ). Реализация данного принципа предполагает, что коррекционная работа с ребенком с СДВГ будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам.

Гетерогенность проявлений СДВГ предопределяет необходимость осуществления при взаимодействии с гиперактивными детьми принципа индивидуализация, значимость которой обусловлена в данном случае кроме гетерогенности и информированностью у ребенка с СДВГ отдельных психических структур, в некоторых ситуациях - отсутствием интереса к учебе, стилем умственной деятельности и т.п.

Индивидуализация обучения - важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков, и предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно используемых учителем в ходе педагогического процесса.

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребёнка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса, образовательная программа должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. Безусловно, педагог стремиться, учитывая особенности ребёнка с СДВГ, создать самые благоприятные условия для его обучения.

Однако это далеко не всегда приводит к глубокой личностной включенности ученика, поскольку инициатива исходит от учителя. Кроме того, в условиях классно-урочной системы усилия учителя могут оказаться неэффективными. Тогда становятся необходимыми усилия учителя, направленные на создание условий для "самоидивидуализации" ученика на выявление каждым учеником собственного стиля учебной деятельности и на переход к саморегуляции.

Таким образом, специфика обучения учащихся с СДВГ заключается в реализации таких принципов, как комплексность, системность, поэтапность, и в необходимости осуществления индивидуализации. Выбор конкретных мер педагогического воздействия конкретного ученика будет обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того, большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель: профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие [1].

Часто такие дети мучимы чувством вины перед взрослыми, расположение которых они очень хотели бы завоевать своим дисциплинированным поведением. И так как у них это не получается, они сникают, теряют доверие к самим себе, что ещё более усугубляет их нервозность.

Поэтому в соответствии с концепцией коррекции психомоторики гиперактивные мальчики и девочки на первой её фазе должны получить возможность "выпустить пар". Только унявшись после этого, они готовы шаг за шагом обучаться овладению собой:

"К дисциплине и послушанию нельзя приучить извне, они должны вырасти изнутри". Гиперактивные дети любят такие виды движений, как бег, раскачивание, вращение вокруг своей оси. На эти элементарные проявления активности отвечают возбуждением определенные участки головного мозг. Многие современные исследователи придерживаются мнения, что гиперактивность, собственно говоря, представляет собой отчаянную попытку взбодрить хронически пассивную нервную систему. По их мнению, это объясняет кратковременное умиротворяющее действие такого стимулятора, как кофе, или фармакологических психостимуляторов типа риталин. Если же маленькие сорванцы - на 90 % это мальчики - застревают на этой фазе компенсации, то они лишены возможности приобретать важные навыки: они не могут сосредоточиться на слушании или внимательном восприятии зрительной информации. Они явно неловки в воспроизведении мелких и тонких движений. Они поглотают зрительную" слуховую и тактильную информацию, чтобы утолить сенсорный голод, не умеряя при этом своей двигательной активности [3].

Лишь после того, как дети накатаются на роликовых коньках по залу, напрыгаются на трамплинах, налазаются на гимнастических лестницах и накувыркаются на матрасах большинство из них готовы приступить ко второй части программы-коррекции психомоторики. При этом они учатся гасить избыток своей энергии непринужденным способом. Хорошо подходит для этого игра в укрощение дикого мустанга на краю ущелья. Внешние стимулы к укрощению активности и внутренние побуждения могут оказывать свое действие лишь постепенно и понемногу, говорит Кипхард. Он предлагает детям соответствующие упражнения лишь время от времени, во время всеобщей беготни и гама, причём никому ничего не навязывая.

Концентрация внимания дается гиперактивным детям с трудом, потому что они постоянно реагируют на зрительно воспринимаемые впечатления. Поэтому в качестве одного из упражнений Кипхард дает им задания исследовать помещение с закрытыми глазами, опираясь только на свой слух и осязание. Или он рассказывает им историю, сидя в пещере, построенной из матов, - тут они навостряют уши и начинают слушать. Зрительные восприятия используются в процессе занятий только после того, как дети явно успокоились. В начале этого труднейшего периода работы детям предлагается, к примеру, опознать предметы, которые показываются им лишь на несколько секунд. Только после этого в программу коррекции включается фиксация зрительного внимания на движении, когда, например, по знаку руки следует принять определенное положение.

Постепенно внешнее управление поведением сменяется внутренним. В концепции психомоторики эта ступень называется контролированием импульсов с помощью мышления. Ребенок учится включать сознание в промежутке между чувственным восприятием. Кипхард использует для этого запоминающуюся формулу: "Стоп! - Посмотри! - Послушай! - Подумай!". Он упражняет своих подопечных, давая им задание, решение которого он нашептывает им на ухо. Если дети овладевают собой в достаточной степени, они нередко бывают в состоянии тренироваться в исполнении и достаточно сложных спортивных движений, например, совершать небольшие трюки на роликовых коньках или ходить на ходулях. Им удается даже жонглирование. По мере овладения своим телом появляется умение владеть собой. Воздействие на психомоторику ребёнка - это не панацея против гиперактивности, но оно может помочь значительно улучшить самочувствие ребёнка" - подчеркивает создатель этой коррекционной системы работы указывает на то, что она как нельзя лучше отвечает потребностям детей разного возраста начиная с дошкольного вплоть до пубертатного. Позднее синдром непоседливости часто проходит, но ждать годами, пока это произойдет само собой, для окружающих невыносимо [4].