Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Ерофеев Дмитрий Сергеевич

Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Краснодар 2006

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Бедерханова Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович доктор философских наук, профессор Сидоров Валерий Григорьевич

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится 20 октября 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан 19 сентября 2006 года

Учёный секретарь диссертационного совета А.Н. Кимберг

Общая характеристика исследования

российский классический университет болонский

Актуальность темы исследования. Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации, созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Не осталось в стороне образование как одна из значимых сфер жизнедеятельности современного общества и университеты как основные ретрансляторы культурного, научного и образовательного наследия. В 1999 г. в Европе стартовал Болонский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило классические университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.

Классические университеты представляют собой одну из самых устоявшихся образовательных систем. Основа их долголетия заключается в принципах, заложенных в развитие этой системы. Как и любой другой социальный институт, университеты развиваются, совершенствуются, в соответствии с требованиями времени перед ними возникают новые задачи. Обзор исследований, освещающих историю, сущность и идеи классического университета, показал, что история университетского образования как самостоятельная отрасль знания ещё не сложилась (А.И. Аврус, В.Г. Кинелев).

К 2010 г. Россия должна привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации университетского образования, в том числе и классического, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования, в связи с чем появились специальные работы, посвященные Болонскому процессу (В.И. Байденко; В.А. Белов, М.Л. Энтин, Г.И. Гладков и др.; Ю.С. Давыдов; В.Б. Касевич и др.), осмыслению и разрешению проблем, появившихся в образовании, науке и культуре в процессе интеграции в общеевропейское пространство (М.Ю. Алашкевич, В.И. Байденко, О.В. Боев и др., В.М. Филипппов), в частности, проблеме сохранения фундаментальности и традиций российских университетов (Л.А. Вербицкая, В.А. Садовничий, В.Е. Третьяков и др.), изучению динамики Болонского процесса (Л.С. Гребнев, Г.А. Лукичев, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов), барьеров вхождения российской высшей школы в Болонский процесс (О.Н. Беленов, Е.В. Морозова), организационно-педагогическим условиям вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (Е.А. Баева).

Изучением процесса внедрения единых образовательных стандартов занимались Я.И. Кузьминов, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В.К. Поспелов, В.Д. Шадриков; разработкой системы качества образования и его обеспечения - Е. Борисова, Е.Н. Геворкян, Л. Давыдова, Е. Каменская, В.И. Круглов, Г.Н. Мотова, Д.В. Пузанков; осмыслением, разработкой и реализацией многоуровневой системы подготовки кадров - Е.Р. Андросюк, С.В. Коршунов, В.А. Кузнецова, В.Т. Кучеров, А.М. Митяева, В.Н. Подлеснов, Ю.В. Попов, Б.Ю. Похолков, В.С. Сенашко, И.Б. Федоров, В.И. Фокин, Л.А. Чистякова, В.Д. Шадриков, М.А. Эскиндаров. Внедрению кредитных единиц, проектированию образовательных программ с использованием кредитных единиц посвящены исследования А.П. Ефремова, С.А. Запрягаева, О.М. Карпенко, А.Г. Нестерова, А.К. Оспанова, Н.М. Розина, В.Н. Чистохвалова, в европейской науке - С. Адам, Ф. Даличева, П. Блок; в области изучения международной практики взаимного признания документов об образовании - В. Галактионова, Е.Б. Ершова, Н.И. Зверева; развития экспорта образовательных услуг - Н.В. Пелихова.

Определение векторов развития образования, изучение текущих и прогнозирование будущих тенденций университетского образования отражены в научных исследованиях И.И. Борисова, И.Н. Бороздина, С.А. Запрягаева, В.С. Иконникова, И.В. Карапетянц, М.И. Кондакова, И.А. Слеткова, И.М. Соловьева, В.М. Филиппова, Б.Г. Яндхиала. Анализ тенденции образования в странах европейского союза представлен в работах Э.М. Бутовецкой, О.Н. Олейниковой. Среди зарубежных публикаций по этой проблеме можно отметить исследования Г. Альтбах, Б.Л. Вульфсон, Х. Гай, М. Денис, К. Инге, Л. Клаус, К. Пурсиайнен.

Об интересе к модернизации образования, вступлению России в Болонский процесс и положению классических университетов в этой ситуации свидетельствует большое количество (более двадцати за три года) научно-практических конференций международного и всероссийского уровня, посвященных роли классического университета в социокультурном развитии региона (Ставрополь, 2003), формам, стратегии и направлениям развития классического университетского образования (Челябинск, 2003, Томск, 2006, Тамбов, 2006, Пермь, 2006), профессионально-педагогической подготовке студентов классического университета (Улан-Удэ, 2005); модернизации и интернационализации высшего образования и интеграции университетов России в мировое образовательное пространство (Санкт-Петербург, 2002, Ростов-на-Дону, 2004, Санкт-Петербург, 2004, Барнаул, 2004, Кемерово, 2005, Москва, 2005), сохранению традиций образования в контексте Болонского процесса (Санкт-Петербург, 2005), проблеме культурной интеграции (Санкт-Петербург, 2006), теории и практике качества университетского образования в контексте Болонского процесса (Екатеринбург, 2004, Кемерово, 2004, Санкт-Петербург, 2004), проблемам и перспективам реализации многоуровневого образования (Санкт-Петербург, 2006), введению кредитной системы и зачетных единиц (Москва, 2002, 2003), образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации (Москва, 2005), международного сотрудничества и признанию документов об образовании (Екатеринбург, 2003, Ростов-на-Дону, 2005), изучению позиции студентов в контексте Болонского процесса (Барнаул, 2004).

В последнее время активизировалась полемика научного сообщества по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Особенно это касается российских классических университетов, феномен которых при всей изученности недостаточно представлен в контексте модернизации высшей школы. Появляется необходимость и возможность научно осмыслить и систематизировать накопленный материал, дать анализ тенденций развития современного классического университета в новой социокультурной реальности, в условиях вступления в Болонский процесс, что определило выбор темы диссертационной работы.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: как влияет вхождение российских классических университетов в Болонский процесс на их развитие, каковы его основные тенденции и особенности, как соотносятся традиция и новация в этом процессе, как относятся к этому процессу научно-педагогическое сообщество.

Цель исследования - определение основных тенденций и особенностей развития классических университетов в связи с вступлением в Болонский процесс и выявление отношения научно-педагогического сообщества к этому процессу.

Объект исследования - российский классический университет как целостная научно-образовательная система и социально-культурный феномен.

Предмет исследования - развитие современных российских классических университетов в контексте вхождения в единое образовательное пространство.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что процессы глобализации и внутренние запросы среды выступают фактором развития классических университетов, формируют их новый облик при потенциале и способности университетов к самосохранению и саморазвитию, при этом на пути реализации требований Болонской декларации существуют проблемы субъективного и объективного характера.

Задачи исследования:

1. Представить генезис возникновения и развития классических университетов в России.

2. Уточнить понятие «классический университет» и определить его характерные черты.

3. Выявить тенденции и особенности развития современных классических университетов в процессе вхождения в единое образовательное пространство.

4. Определить проблемное поле интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.

5. Выявить отношение научно-педагогического сообщества к Болонскому процессу.

Методологической основой исследования являются принципы историзма и объективной оценки событий, которые предполагают изучение любого события или процесса в конкретных исторических условиях и связях; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин); методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, С.Ф. Клепко, В.С. Леднев, П.Г. Щедровицкий).

Теоретическую основу исследования составляют работы по истории высшего образования (А.И. Аврус, Ю.Л. Господарик, В.Г. Кинелев, Н.С. Ладыжец, А.И. Момот, Ф.А. Петров, В.Ф. Хотеенков), основополагающие (классические) работы по университетскому образованию (В. Гумбольдт, И. Кант, Дж. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс), работы европейских и американских исследователей (П. Бурдье, М. Вебер, С.И. Гессен, Р.П. Вольфф, Э. Кант, К. Керр, В. Тэйлор, А.Н. Уайтхед, Р. Хатчинс, Дж. Хопкинс и др.); идеи университетского классического образования, отраженные в трудах И.Н. Бороздина, В.И. Добренькова, А.Е. Иванова, Г.Л. Ильина, В.А. Кузнецовой, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, В.М. Розина, Л.А. Сабуровой, В.А. Садовничего, И.М. Соловьева, Е.В. Тарле, и др.; по истории зарубежных классических университетов - И. Зюдова, Е. Машке, Дж. Пеликан, В. Фрювальд.

Теоретической базой исследования стали также работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: проективного образования и реформации науки как мощного средства развития образования (Г.Л. Ильин), сохранения российского классического образования и его основных черт (В.А. Садовничий); основных характеристик и признаков классического университета (В.А. Журавлев, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, В.П. Прокопьев), регионального развития университетов (В.М. Розин, Л.А. Сабурова, М.С. Чванов, Г.Ф. Шафраров-Куцев), социокультурного потенциала университета (В.А. Шаповалов); диссертационные исследования в педагогической и в смежных науках - история, философии, социологии, экономики: идеи классического университета (А.М. Донскова), истории классического университета (О.В. Терещенко), упрочнение модели классического университета с точки зрения социально-философского анализа (О.И. Комарова), университета как социального института (Н.В. Осипова), исследование систем управления образовательным комплексом регионального классического университета (А.Ю. Александров).

Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, историко-типологический). Основным методом эмпирического исследования являлся метод качественного и структурного контент-анализа. С его помощью были проанализированы тексты более 20 научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления общественно-политических деятелей, ректоров классических университетов, ученых и исследователей; публикации СМИ и Интернета.

Источниковая база диссертации.

Источники, использованные в работе, представляют следующие группы: соглашения, декларации, конвенции, коммюнике в сфере науки и образования, заключенные международным сообществом; законодательные и нормативные акты; документация образовательных учреждений, отчеты НИИ; статистические материалы; работы по теории классического университетского образования; результаты диссертационных исследований; материалы научно-практических конференций; труды общественно-политических деятелей; периодические издания; ресурсы сети Интернет.

Этапы исследования:

1. 2003-2004 гг. Изучение проблемного поля исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования. Аналитический обзор истории развития, сущности и основных характеристик классических университетов. Подбор, анализ и синтез библиографических источников, составление библиографического списка.

2. 2004-2005 гг. Аналитическое осмысление проблемы интеграции классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство, рассмотрение проблем и трудностей вступления России в Болонский процесс, изучение тенденций развития классического университетского образования. Анализ опыта и степени включенности российских классических университетов в Болонский процесс. Подбор методов экспериментального исследования, проведение пробного контент- анализа, накопление эмпирического материала.

3. 2005-2006 гг. Эмпирическое исследование основных проблем, трудностей и реализации болонских положений в классических университетах, отношения академического сообщества к происходящим переменам. Обработка, анализ, систематизация и оформление результатов работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые развитие классических университетов изучено в контексте Болонского соглашения с использованием метода контент-анализа и показано, что вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей: регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.; запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение); выявлена динамика изменений структурных компонентов научно-образовательной системы классического университета под воздействием интеграционных процессов (наибольшие изменения происходят в содержании и организации учебного процесса, взаимодействии между преподавателем и студентом, контроле и оценке качества образования и научных исследований).

Выявлено отношение научно-образовательного сообщества к Болонскому процессу. При разбросе мнений большинство его представителей в целом оценивает вступление в Болонский процесс положительно. Неоднозначность оценок зафиксирована в вопросах необходимости и целесообразности внедрения отдельных положений (многоуровневое образование, кредитные единицы и др.). Значительное число отрицательных оценок связано с опасением негативного влияния Болонского процесса на национальную и научно-образовательную школы, фундаментальность классического образования, изменение характера обучения.

Выявлены проблемы и трудности (объективные и субъективные) на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах. Объективные: экономические (недостаточное финансирование Болонского процесса), социально-культурные (разные менталитет, традиции обучения, схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе), правовые (слабо разработанная нормативно-правовая база текущих изменений);организационно-управленческие (изменение стратегии развития), учебно-методические (отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения, смена учебно-методического комплекса, дистанционное образование), педагогические (низкий уровень технологизации учебного процесса, учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов, отсутствие во многих университетах сети дистанционного обучения и др.). Субъективные: у студентов - неготовность к увеличению доли и изменению характера самостоятельной работы, к обдуманному выбору необходимых дисциплин; у преподавателей - психологическая перестройка работы в новых условиях, низкая мотивация на участие в преобразованиях, сложности в использовании новых методик и технологий обучения, необходимость частичного преподавания на английском языке.

Теоретическая значимость результатов заключается в том, что они имеют значение для дальнейшего исследования отечественного университета как явления российской культуры и научно-образовательной системы, изучения проблем современного состояния университетского образования, нахождения оптимизирующих механизмов его реформирования за счет того, что:

- уточнено понятие, представлен генезис становления и развития отечественного классического университета;

- определены цели, принципы, функции и векторы развития классических университетов в современной социокультурной ситуации;

- систематизированы и ранжированы проблемы интеграции классических университетов в Болонский процесс (организационно-управленческие, научно-образовательные, экономические, социально-культурные, учебно-методические и нормативно-правовые);

- определены проблемное поле для дальнейших исследований, наиболее сложные аспекты интеграции.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для проектирования процесса развития классического университета (его стратегии и тактики) и перехода к рамкам Болонской декларации на основе накопленного опыта по основным направлениям деятельности (научно-исследовательская, инновационная, культуросберегающая, образовательная, международная); выявлением барьеров и сложностей вступления в Болонский процесс, возникающих у субъектов этого процесса, что даёт возможность предусматривать необходимые меры для разрешения возникающих противоречий и использовать материалы в процессе переподготовки кадров высшей школы.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в процессе преподавания курсов «История педагогики», «История университетского образования», «Философия и практика университетского образования» и пр.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; анализом подобранного материала, целостно отражающего динамику изменений классического университета при вступлении России в Болонский процесс.

Надёжность результатов обеспечивается применением принятых в науке количественных и качественных методик контент-анализа, общепризнанных статистических методов обработки результатов, размерами выборки (более 1000 текстов, 371 п.л.).

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные идеи и положения отражены в публикациях и выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: в контексте модернизации образования» (Краснодар, 2004), 7-й Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004), XXVI Международной научно-методической конференции «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса» (Краснодар, 2005), III Всероссийской конференции и XIII Всероссийской школе-семинаре «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей» (Анапа, 2005), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей (регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.); запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение).

2. Российские классические университеты играют ведущую роль в интеграции в единое общеобразовательное пространство в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта), наличия необходимого научного, образовательного, кадрового и ресурсного потенциала для полноценного выхода на международную арену; опыта внедрения отдельных положений Болонского процесса; способности легко перестраиваться и работать в универсальных моделях.

3. Университетское образование в новых условиях перестраивается на основе принципов целостности учебной, научной, просветительской и инновационной деятельности в интересах государства и общества; интегрированности университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний; универсальности ретранслируемых знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; открытости для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; инновационности во всех сферах деятельности; самодостаточности в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; академической автономности; вариативности образовательных программ, уровней и специализации обучения; непрерывности образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; гуманности и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.

4. При всем разбросе мнений академического сообщества большинство его представителей оценивает вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми являются вопросы сохранения собственной культурной идентичности в образовании; статуса классического университета и его положительных черт, соотношения традиции и новации; оценки качества образования; механизмов и путей перехода к основным параметрам Болонского процесса.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 187 наименований, 9 таблиц, 2 рисунков, 2 диаграмм, 7 приложений, содержащих хронологию Болонского процесса, основополагающие документы процесса интеграции, сводную проблематику конференций по теме исследования, список проанализированных источников.

Основное содержание диссертации

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, теоретико-методологические основы, методы и база исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Генезис становления и развития российского классического университета» рассматривается краткая история, причины, механизмы развития университетов в Европе, дается обзор основных идей университетского образования, заложенных в конкретные модели развития (Дж. Ньюмена, В. Гумбольдта, Х. Ортега-и-Гассета, К. Ясперса); представлена история развития российских классических университетов с момента возникновения до настоящего времени (хронологические рамки с 1724 г. по 2006 г.). Специальный параграф посвящён определению, характеристике, признакам и критериям «классического университета».

Университет как высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки, культуры, складывался в средневековой Европе. Изначально возникли две модели университетского образования - немецкая исследовательского и английская интеллектуального. Цель исследовательского - единство обучения и исследования, автономия, академическая свобода в поиске, обучении, включение корпорации в общественную жизнь, поддержание её целостности, цель интеллектуального университета - развитие интеллекта посредством обучения, формирование общей культуры, гражданственности, расширение знаний, поддержание стандартов истины, свободы, демократии. Позже американская модель университета совместит в себе эти две модели, а также сервисную функцию университетской корпорации в ответ на потребности среды. Отмечается, что факторы становления университета, институализация его ценностного кредо есть выражение социокультурной динамики, потребностей общественного развития, уникального сочетания материальных запросов среды и интеллектуального, духовного потенциала культуры (О.И. Комарова).

В исторической науке существуют две различные точки зрения на появление первого университета в России. Историографы (А.И. Аврус, Е.С. Кулябко, Ю.Д. Марголис, Л.С. Семенова) датируют появление первого университета в Санкт-Петербурге 1724 г. - Академический университет, вторые (А.Ю. Андреева, Ю.П. Господарик, В.Ф. Хотеенков и др.) - 1755 г. - Московский университет.

В основу развития первых российских университетов положены основные принципы модели германского исследовательского университета В. Гумбольдта (фундаментальность образования, академическая свобода в преподавании и исследовании, обучение через исследование, отказ от утилитарного знания и господства эмпирической науки, автономность образовательного учреждения, господство гуманитарного знания). С момента появления первых университетов начала складываться уникальная университетская система в России, при этом многие черты европейского образования не были развиты, так как российские университеты не имели признака автономности и постоянно находились под влиянием государства, сильной централизованной власти, что не позволяло реализовать принцип автономии, академических свобод. Одним из факторов, обусловивших формирование модели отечественного университета, считают её религиозно-культурные основания: православная ветвь христианства не способствовала рационализации жизнедеятельности общества, формированию ценностей индивидуализма.

В исследовании выделены специфические черты российского университетского образования, которые проявились в силу исторических, политических и социальных событий, а также особой ментальности и культуры, обусловленные широтой территории российского государства. Университет рассматривался как хранилище наук, центр просвещения и образования, основа культурного развития региона.

Рассмотрены исследования об уставах российских университетов и их влияние на развитие университетов (О.В. Попов, Г.И. Щетинина, Р.Г. Эймонтова), о деятельности российских университетов в различные исторические периоды (В.А. Зыкина, С.А. Князькова, Н.И. Сербов, О.В. Терещенко, Ш.Х. Чанбарисов); о истории развития конкретных университетов: Академического в Санкт-Петербурге (Ю. Марголис и Г. Тишкин), Харьковского (К. Фойгт), Дерптского (Э.Э. Мартинсон), Казанского (Н.П. Загоскин, С.М. Михайлов), Воронежского (М.Д. Карпачев), Московского (А.Ю. Андреев, Н.И. Ефимов, М.М. Ковалевский), Ростовского (Ю.А. Жданов), Мордовского (Н.П. Макаркин) и др.

Первые университеты создавались в учебных округах с целью развития региона и создания единого образовательного пространства. Они были ориентированы на удовлетворение потребностей региона и страны в высококвалифицированных специалистах, с высоким уровнем культуры и эрудиции. В дореволюционной России университетское образование в основном было элитарным. В России . к 1917 г сложилась собственная университетская система, воспринявшая многие черты немецких и французских университетов. Российские университеты давали глубокие знания в области фундаментальных наук, профессора читали авторские курсы, специализация вводилась на старших курсах, существовала тесная связь с академической наукой, предъявлялись высокие требования к магистерским и докторским диссертациям и т.п. (А.И. Аврус). Этот период обозначен значительными достижениями университетов России, формированием их авторитета в стране.

В 1920-х гг. произошли существенные изменения в университетах: были ликвидированы гуманитарные факультеты и кафедры, преподавание философии заменено изучением партийной идеологии, многие университеты были раздроблены на более мелкие учебные заведения, высшее образование стало более профессионально ориентировано за счет введения узкоспециализированных специальностей и курсов обучения. Исчезал классический университет со свойственным набором характеристик этого учебного заведения. Образование стало более реальным.

В конце 1930-х гг. в университет возвращается наука и восстанавливаются черты классического образования. В начале 1960-х гг. в период либерализации жизни общества признаётся роль научного предназначения университетов, а к 1970-м гг. они обрели черты исследовательских центров. В 1950-1970 гг. наблюдается тенденция превращения педагогических институтов в классические университеты, что было обусловлено развитием научно-технической революции и новыми требованиями к уровню и количеству подготовки специалистов.

В начале 1970-х гг. организуется Совет университетов, уполномоченный способствовать повышению роли университетов в системе высшего образования, однако крах системы повлёк обрушение функционирования университетского сообщества.

В работе представлен генезис развития российских классических университетов: первую группу составляют университеты, созданные в учебных округах Российской империи до 1917 г. (Московский, Казанский, Петербургский, Томский и др.); во вторую группу входят университеты, созданные в 1918 г., в результате расширения университетской среды (16 университетов, в том числе Нижегородский, Воронежский, Самарский и т.д.), третья группа представлена университетами, образовавшимися на базе педагогических институтов в 1970-х гг. во многих областных и краевых центрах (Кубанский, Кемеровский, Красноярский, Волгоградский и др.). Существует четвертая группа университетов, которые позиционируют себя как классические, они появились в 1990-х гг. при слиянии педагогических и политехнических университетов (Белгородский, Новгородский университет им. Ярослава Мудрого и др.).

Всеобщая «университизация» высших учебных заведений в начале 1990-х гг. привела к размыванию понятия «университет», вызвала необходимость выделения «классического» университета из общей совокупности вузов. Впервые ввел понятие «классический университет» съезд Евразийской ассоциации университетов (ЕАУ) в 1991 г., а в 1997 г. оно было легализовано в связи с его определением как «высшего учебного заведения, осуществляющего образовательную и фундаментальную научно-исследовательскую деятельность в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний».

В работе проанализированы основные цели, функции и задачи, а также характерные черты и особенности, присущие классическому университетскому образованию. Наиболее важные характеристики «образцового» классического университета: фундаментальность образования, обучение через исследование, свобода преподавания и учения, наличие автономии и широкого самоуправления, значительная роль в развитии просветительской и культурной жизни региона и др. Важная составляющая университетского образования - гражданская и гуманитарная идеология, направленная на преодоление бюрократической или корпоративной логики, различных оттенков национализма и технократического профессионализма.

При обзоре основных критериев выделения университета в статус классического рассмотрены критерии, определенные методологами университетского образования (А.М. Донскова, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, В.А. Садовничий, и др.), Ассоциацией классических университетов России, Поволжской ассоциацией классических университетов России, среди них - качественные: возможность вести обучение на всех ступенях образовательного процесса, длительное сотрудничество с учреждениями науки, наличие в составе вуза учебно-научных центров и комплексов, НИИ, уникальных учебных и научных подразделений, научно-педагогических школ, магистратуры, выполнение вузом функций регионального научно-методического центра, воспитательной и культурно-просветительской работы в вузе и в регионе, и количественные: срок функционирования вуза как классического университета, наличие библиотечного фонда более 1 млн экземпляров и др.

Таким образом, под образцовым классическим университетом можно понимать высшее учебное заведение, осуществляющее подготовку в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний, ведущее фундаментальную научно-исследовательскую деятельность, воспитательную и культурно-просветительскую работу в вузе и регионе, выполняющее функции учебно-методического, информационного центров и центра международного сотрудничества.

Социально-философский анализ упрочения модели классического университета (О.И. Комарова) показал, что развитию отечественного классического университета способствовали формирование научных традиций в российском обществе, начиная с петровских реформ; развитие промышленности во второй половине ХIХ в.; реализация идеологии индустриализации, научно-технического прогресса в советское время; политика советского государства, направленная на масштабную организацию научной работы, на усиление материальной базы университетов и их ориентацию на потребности промышленности; институциализация модели европейского классического университета, нацеленного на оформление принципов связи исследования и обучения, академических свобод, автономии; поддержка в периоды либерализации жизни российского общества ценностей классического университета. Однако российские традиции сильного государства, неразвитости правовых начал, демократичности умалили значение университета как самостоятельного и независимого образовательного центра, но не смогли сдержать становления научной традиции.

Во второй главе «Общая характеристика Болонского процесса и развитие классических университетов в современной России» сделан хронологический обзор динамики Болонского процесса, рассмотрены параметры интеграции, представлен материал эмпирического исследования, целью которого было выявление проблемного поля, трудностей вхождения современных классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство; представлены основные тенденции развития классического университета на современном этапе.

Суть Болонского процесса состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования (EHAE) и основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Хронологической точкой отсчета создания единого образовательного пространства можно считать принятие университетской хартии «Magna Charta Universitatum» в 1988 г., приуроченной к 900-летию Болонского университета. Периодически проводятся встречи всех участников Болонского процесса, на которых обсуждаются текущее положение дел и итоги прошедшего периода, а также корректируются и добавляются основные цели и параметры интеграции в соответствии с потребностями общества, образовательного и научного сообщества и опытом реализации отдельных положений.

При целостном изучении всех основополагающих документов Болонского процесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.) рассмотрены основные параметры создания единого общеевропейского пространства: введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов (ECTS - European Credit Transfer System); обеспечение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе и др. В исследовании даются полная характеристика и динамика развития каждого параметра Болонского процесса, анализируются смещение и расширение приоритетов в их реализации, а также успешность и сложность достижения каждого параметра.

Предшествующая Болонской Сорбонская декларация подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских образовательных и культурных ценностей. Хотя и создание единого образовательного пространства было инициировано правительством ряда стран, основными «игроками» и «судьями» этого процесса являются университеты. Это основание становится более понятным при соотнесении исторически определенной главенствующей роли университетов в формировании и развитии культуры, науки и образования в стране. Следовательно, от степени и количества вовлеченных университетов зависит включенность страны в целом.

Проведенный анализ показывает, что классические университеты отличаются степенью включенности в Болонский процесс, что обусловлено разным уровням подготовленности вузов к преобразованиям и различиями в научно-образовательном, инновационном, финансовом и кадровом потенциале.

В течение последнего десятилетия нашли свое отражение в деятельности классических университетов многоуровневое образование (экономический факультет МГУ, филологический факультет КубГУ, Петрозаводский ГУ и др.), развитие международного сотрудничества (все классические университеты), при этом данные изменения заложены в контекст модернизации российского образования (ГОС ВПО 2-го поколения уже предполагал стандарты бакалавров и магистров, развитие международного сотрудничества признается приоритетным направлением деятельности университетов в концепции модернизации образования). Развитие многоуровневого образования соответствует российским традициям подготовки кадров и отвечает мировым тенденциям.

Классические университеты стали одними из первых трансформирующих свою деятельность в логике Болонского процесса: СПбГУ - федеральная экспериментальная площадка по реализации Болонского процесса, внедрения в практику обучения системы зачетных единиц и выдачи диплома международного образца - РУДН, Томский ГУ - развитие многоуровневого образования, МГУ, РГУ - развитие академической мобильности и др.

При анализе конкретных мероприятий по реализации Болонской декларации в большинстве вузов Российской Федерации мы пришли к выводу, что наиболее включены в Болонский процесс классические университеты. В результате нами выдвигается тезис о ведущей роли российских классических университетов в «болонизации» высшего образования, который подтверждается рядом обстоятельств:

- во-первых, в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта) цели российского классического университетского образования и Болонского процесса формально и содержательно совпадают;

- во-вторых, классические университеты располагают необходимым научным, образовательным, кадровым и ресурсным потенциалом для полноценного выхода на международную арену;

- в-третьих, задолго до Болонского процесса были предприняты попытки внедрения отдельных положений Болонского процесса (2-уровневая система подготовки бакалавр-магистр). Классические университеты первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей;

- в-четвёртых, классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделям, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях. Нами не отрицается тот факт, что по реализации отдельных параметров Болонского процесса наиболее сильные технические университеты опередили классические (например, опыт СПбГЭУ «ЛЭТИ» в вопросах создания внутривузовской системы качества образования).

В процессе исследования были проанализированы сайты классических университетов и сопоставлены с сайтами других высших учебных заведений. В результате подтвержден тезис о ведущей роли университетов в «болонизации» российского образования. При анализе сайтов учитывались наличие отдельного раздела, количество и проблематика опубликованных материалов по теме Болонского процесса и опыта внедрения отдельных параметров.

На основе исторического анализа характерных черт, особенностей и тенденций развития российских классических университетов и контент-анализа научной литературы по проблемам вхождения российской высшей школы в Болонский процесс нами сформулированы основные принципы университетского образования в новых условиях: 1) целостность учебной, научной, просветительской и инновационной деятельности в интересах государства и общества; 2) интегрированность университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областях знаний; 3) универсальность приобретенных знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; 4) открытость для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; 5) инновационность во всех сферах деятельности; 6) самодостаточность в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; 7) академическая автономность; 8) вариативность образовательных программ, уровней и специализации обучения; 9) непрерывность образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; 10) гуманность и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.

Необходимо отметить, что вхождение в Болонский процесс интенсифицировало развитие появившихся в последнее десятилетие различных моделей классического университета, среди которых инновационный, исследовательский, региональный классический университет или их сочетания.

Появилась тенденция формирования региональных классических университетов при слиянии с научно-исследовательскими институтами и крупными предприятиями в университетские комплексы, имеющими крупную инфраструктуру и высокий научно-технический потенциал. Формирование университетских комплексов - приоритетная задача модернизации российского образования, так как это создает мощную научно-исследовательскую, материальную и кадровую базу для развития высшего образования и отвечает основным запросам внешней среды. При этом в университетских комплексах значимым остается развитие фундаментального гуманитарного и естественнонаучного образования. Постепенно университетское образование включается в процесс виртуализации, т.е. всё больший вес приобретают программы дистантного образования, телеконференции, образование через Интернет-сайты и пр.

Основные тенденции классического университетского образования: ориентация высшего образования на социокультурные и экономические потребности региона через адаптацию образовательных программ к современным и будущим запросам; ускорение развития академических дисциплин и их диверсификация; снижение набора на фундаментальные специальности, так как они менее востребованы работодателем; влияние государства и бизнеса на перечень набираемых специализаций; стремление обеспечить качественное фундаментальное образование на основе принципа «обучение через исследование».

На современном этапе развития высшей школы университеты определяют векторы своего развития на среднесрочную и долгосрочную перспективы, которые выражаются в стратегии развития университета. Анализ текущих стратегий развития современных российских классических университетов по основным направлениям (научно-исследовательское и инновационное, культуросберегающее, образовательное и международное) позволил сделать вывод о том, что созданы реальные предпосылки для конструирования университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции и лучших образовательных традиций.

В силу того, что российская академическая общественность крайне неоднозначно восприняла Болонские изменения, нами было изучено проблемное поле и трудности, возникающие в процессе реформирования высшего образования методом контент-анализа.

На первом этапе была разработана программа исследования, определены задачи и гипотезы исследования, эмпирические объекты анализа, выборка, на втором разработан классификатор контент-анализа, в котором сведены все категории (и подкатегории) анализа и единицы анализа. На следующем этапе проводилось пилотажное исследование, проверка надежности методики. Затем осуществлялся непосредственно сбор эмпирической информации, перевод массива текстов в условные обозначения, количественная и качественная обработка полученных данных. Завершающей стадией исследования явилась интерпретация его результатов. Остановимся на некоторых из них.

Наиболее обсуждаемые вопросы, по которым ведется научная полемика в академическом сообществе о реализации принципов Болонской декларации, проранжированы по степени упоминания в текстовых массивах:

- о качестве образования (402): оценке качества образования (63), развитии международной сертификации системы обеспечения качества образования (29), разработке внутривузовских систем качества образования (25), разработке новой системы аккредитации образовательных учреждений (15), несоответствии качества подготовки кадров в филиалах университетах (11) и др.;

- переходе на многоуровневую систему образования (353): выборе модели (47), соотношении научно-академических степеней (35), сохранении «специалитета» (32), возможностях смены направления подготовки или специальности после получения диплома бакалавра (20), определении места педагогических специальностей (15), восприятии бакалавриата как незаконченной ступени высшего образования (14), определении методики преподавания и обучения в магистратуре (9), разработке механизмов лицензирования магистерских специальностей (8) и др.;

- внедрении кредитных единиц (237): отсутствии принятых стандартов следующего поколения (61), несоответствии кредитных единиц структуре и организации учебного процесса (55), неразработанности методик перерасчета трудоемкости студента и преподавателя в кредитные единицы (22), определении понятийного аппарата и характерных черт кредитной системы (18) и др.;

- развитии международного сотрудничества (174): расширении экспорта образовательных услуг (76), неподготовленности российских вузов к высокому экспорту образовательных услуг (43), развитии совместных программ двойных дипломов (18), низкой востребованности российских выпускников социально-экономических и гуманитарных областей знаний (15) и др.;

- развитии академической мобильности (116): экономической несостоятельности академического и студенческого сообщества (44), возможности «утечки мозгов»(16), развитии института тьютерства (12) и др.;

- выдаче единого Приложения к диплому (94): несоответствии европейских и российских курсов и программ (10) и др.;

- использовании модульного подхода к построению учебных курсов (88), несформированности теории и практики модульного обучения (42), изучении особенностей разработки и применения модульных технологий обучения (12);

- реализации обучения в течение всей жизни (62);

- увеличении прав и возможностей студентов (55): развитии форм самообразования студентов (33), формировании компетенции межкультурной коммуникации (11).

Академическое сообщество разделилось в оценивании реформирования высшего образования на основе параметров Болонского процесса (табл. 1).

Таблица 1. Полярные оценки Болонского процесса по его параметрам

Результаты исследования позволили проранжировать основные проблемы интеграции (2134) классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество по степени их обсуждаемости в академическом сообществе:

- организационно-управленческие (512): неразвитость новых организационных структур, реализующих болонские положения (122), изменение стратегии развития классических университетов (97), отсутствие автономии российских университетов (88), разнородность вузов по кадровой, материально-технической, научно-методической подготовленности к реализации принципов Болонской декларации (34), отсутствие органа для объективной оценки вузов и высшего образования (21) и др.;

- научно-образовательные (478): сохранение фундаментальности образования (212), сохранение традиций подготовки специалистов (52), изменение отечественной системы учёных степеней (48), переориентация системы образования в логике компетентностного подхода (37), существующая схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе (24), верификация университетских программ бакалавра и магистра на 2 вида: теоретического, научно-исследовательского и прикладного, практического характера (25) и др.;

- экономические (447): отсутствие финансовой основы преобразования (166), снижение финансирования (73), низкая заработная плата преподавателей и научных сотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (44), низкий уровень финансирования научных исследований (34) и др.;

- социально-культурные (358): сохранение национальных особенностей в образовании (242), различия менталитета и системы ценностей (45), сохранение этнорегиональной направленности (12) и др.;