Социализация детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами

Принцип универсальности игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития [12].

Именно поэтому игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.

Развивающая игровая среда отвечает также и принципу системности, который представлен самостоятельностью ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность предметно-развивающей среды.

В дидактической игре воспитатель создает условия для развития умений детей сознательно принимать игровую задачу, выполнять игровые действия по правилам, добиваться правильного результата [3].

В беседе с детьми по поводу игр воспитатель предлагает объяснить содержание и правила игры, ответить на вопросы об игре. Дошкольники учатся действовать в игре согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку. Контролировать свои действия и действия других играющих, исправлять ошибки. Проявлять настойчивость в поиске решения, видеть правильность результата. Объяснить сверстнику ход решения игровой задачи. Знают несколько игр и умеют их организовать. Упражняются в придумывании новых правил в играх, стараются разнообразить их содержание за счет новых игровых действий [3].

К дидактическим играм ученые относят настольно-печатные, словесные игры и игры с предметами. Для нас наибольшей интерес представляют настольно-печатные и словесные игры.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать лары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски [13].

В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.

В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очередности хода. Тематика домино охватывает разные области действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои мультфильмов» и др. [13].

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, Л.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, воспитывают эстетические переживания, развивают образное мышление. Не меньшее педагогическое значение имеют игры- загадки, игры- предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. В книге «Чего на свете не бывает?» (под ред. О. М.Дьяченко, Е. Л. Агаевой. - М., 1991) представлены словесные игры, которые помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбиваться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает - не 5ывает?») [13].

Следующим педагогическим условием социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами, по мнению педагогов и психологов В. В. Гриневского, П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушинского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и др., является включение детей в подвижные игры.

Подвижная игра, должна быть для ребенка не просто времяпрепровождением, а настоящей школой жизни. П. Ф. Лесгафт писал: «Дело воспитания в руках не одних только преподавателей, важную роль в нем играют сами юноши своим взаимным воспитанием. Не говоря уже о физической силе, обыкновенной спутнице силы нравственной, я полагаю, что настоящий, мужественный и сильный закал характера приобретается гораздо более на площадке для игр, нежели в классной комнате. Я не высоко ценю мальчика, не имеющего пристрастия к играм и развлечениям; такой мальчик редко пристрастится и к работе» [36].

По мнению А.Н. Леонтьева, игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности». Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка не только по отношению к предмету, но и по отношению к другим участникам игры. Роль должна быть насыщена действиями, которые характеризуют положительное отношение к другим людям и вещам, событиям, т.е. необходимо обогащать ее таким содержанием, которое в наибольшей степени обладает воспитательным потенциалом. А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, выделяя эти особенности роли, рассматривали ее как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений [4].

Самый главный социальный эффект от подвижных игр для социализации личности состоит в том, что игра оказывает целостное гуманистическое воздействие на личность ребенка [24].

Подвижная игра учит действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям, формирует честность, справедливость, дисциплинированность, учит чувству ритма, способствует овладению пространственным ориентированием.

Именно в коллективной игровой (спортивной) деятельности, в процессе освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта, в их применении при решении игровых задач у детей формируются представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности [24].

Приобретенный опыт и позитивные знания в подвижных играх создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность социальной адаптации с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей [36].

Таким образом, педагогическими условиями социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами являются:

- включение в игровую среду зоны, включающей дидактические игры (настольно-печатные, словесные игры, игры с предметами);

- включение детей в подвижные игры.

Опытно-экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами и диагностика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста будут рассмотрены в следующей главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами

2.1 Диагностика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста

Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка эффективности развития социализации у детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

Цель обусловила решение следующих задач педагогического эксперимента:

Определить этапы экспериментальной работы, задачи и методы каждого из них;

Определить критерии, показатели диагностики определения уровней развития социально-личностных качеств дошкольников;

Определить эффективность развития социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

Для достижения цели исследования и реализации поставленных задач мы разработали программу педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проходил в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). Экспериментальная группа включала 10 детей старшего дошкольного возраста, контрольная группа - 10 детей подготовительной группы.

Исследование осуществлялось на базе МА ДОУ д/с №14 города Ишима, Тюменской области.

Задачи констатирующего этапа:

1. изучить уровень социализации детей старшего дошкольного возраста;

2. провести наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей в естественных условиях.

Для решения поставленных задач, мы определили следующие методы исследования:

- наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

- индивидуальное диагностическое обследование.

В концепции социального воспитания ребенка под руководством М.И.Рожковой и И.И. Фришман определены критерии и показатели социализации:

1. социальная компетентность (наличие у ребенка знаний о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»; наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности; эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в культурном обществе; желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей - взрослых и сверстников).

2. социальная активность (свободное вхождение в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; степень проявления эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; интерес ребенка к семейным и народным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении народного опыта (традиций взаимоотношений) социального поведения взрослых и детей).

3. социальная адаптация (готовность и ориентированность к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; ситуативное проявление социальных качеств (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); осознание и наличие социального опыта, проявление себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; умение бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности).

На основе критериев и показателей, нами были выделены три уровня социализации детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень - ребенок знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»; эффективно взаимодействует со средой, способен поступать так, как принято в культурном обществе; свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; имеет интерес к семейным и народным традициям социума; ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Средний уровень - ребенок знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо», но не эффективно взаимодействует со средой, способен поступать так, как принято в культурном обществе; свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; имеет интерес к семейным и народным традициям социума, но не ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций, но не умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Низкий уровень - ребенок не знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо», не взаимодействует со средой, не способен поступать так, как принято в культурном обществе; не умеет свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; не имеет интерес к семейным и народным традициям социума, не ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; не проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); не проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций, не умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы (таблица 1).

Таблица 1

Этапы и методы экспериментального исследования

Этапы экспериментальной работы	Сроки экспериментальной работы	Методы экспериментальной работы
1 этап (констатирующий)	Ноябрь 2012г.	Наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, методы математической обработки
2 этап (формирующий)	Ноябрь - Декабрь 2012г.	Наблюдение, реализация педагогических условий
3 этап (контрольный)	Декабрь 2012г.	Синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки

Рассмотрим подробно каждый этап экспериментальной работы.

Задачей констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилось, определение уровня развития социализации детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, на начальном этапе данной работы был определен исходный уровень, который выявил состояние проблемы социализации старших дошкольников. Мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии.

Задачей формирующего этапа нашего исследования была реализация игр с правилами и определение эффективности процесса социализации в играх с правилами.

Задачей контрольного этапа являлось выявления эффективности процесса социализации старших дошкольников в играх с правилами. Сопоставление данных диагностики, полученных до и после реализации игр с правилами.

В данной главе описываются методические основы экспериментального исследования, результаты которого служат для оценки эффективности социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

С целью диагностирования уровня развития социальной компетентности в группе сверстников и самоконтроля дошкольника мы применили «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» (Степанова Г.Б.), целью которой является определение уровня развития социализации детей старшего дошкольного возраста [31].

Она представляет собой перечень критериев, по которым в процессе наблюдения производится оценка конкретного поведения ребенка по 3-балльной шкале. Мы фиксировали взаимодействия детей на уровне Р-С, то есть «ребенок-сверстники». Модифицированную обобщенную схему наблюдения мы приводим в приложении 1.

Методикой «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» мы получили следующие данные. Наибольший процент ответов приходится на средний уровень проявлений показателей социального развития. Например, по показателю «идет на контакт» 70% детей в контрольной группе и 50% детей в экспериментальной группе получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню. По показателю «контролирует свое поведение» 75% детей в контрольной группе и 60% детей в экспериментальной группе также получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню. Такую же закономерность можно проследить по показателям социализации «действует самостоятельно» (80% детей в контрольной группе и 60% в экспериментальной получили по 2 балла). Эти показатели можно найти в таблице приложения 5 на пересечении столбца «контрольная группа - средний уровень» и строки «действует самостоятельно», а также на пересечении столбца «экспериментальная группа - средний уровень» и строки «действует самостоятельно». Данная закономерность прослеживается по показателям «устанавливает дружеские отношения (70% и 70% в контрольной и экспериментальной группах соответственно выявлен средний уровень); «подчиняет свои интересы интересам другого» (65% детей в контрольной и 75% в экспериментальной группах соответственно получили по 2 балла по данному показателю, что соответствует среднему уровню). Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, не проявляют в поведении важных особенностей, формируемых в процессе социализации, устойчивым образом.

С целью выявления уровня развития социальной активности мы провели методику В.Г. Маралова, В.И. Ситарова «Социальная активность детей дошкольного возраста» [16].

В исследовании ставилась задача изучить проявление социальной активности старших дошкольников в различных видах игровой деятельности. Анализ полученных результатов показал, что тип социальной активности у детей проявляется по-разному в зависимости от вида игровой деятельности. Было подсчитано количество детей, которые во всех видах деятельности проявили исполнительность, инициативность, ответственность и самостоятельность (таблица 2).

Таблица 2

Распределение детей по типам социальной активности в разных видах игровой деятельности (%)

Тип активности	Виды игровой деятельности
	Дидактическая игра	Подвижная игра
исполнительно-инициативный	12,5	21,4
инициативный	37,5	28,6
исполнительный	37,5	28,6
реактивный	12,5	21,4

Как видим, у старших дошкольников во всех видах игр наиболее выражены инициативный и исполнительный типы социальной активности. Исполнительно-инициативный тип социальной активности, при котором дети являются инициаторами в общении, задают тон в игре, самостоятельны, часто выступают в роли организаторов, на высоком уровне владеют игровыми умениями, чаще проявляется у детей в сюжетно-ролевых и подвижных играх (21,4%). Тогда как большинство детей с реактивным типом социальной активности импульсивны, склонны к частым конфликтам в подвижных играх (21,4%). На возникшие трудности в игре (проигрыш) дети с реактивным типом активности реагируют агрессивно, прерывают игровую деятельность.

Для оценки уровня развития социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста, проявляющейся во взаимодействии со сверстником, нами была использована методика «Сделаем вместе» Р. Р. Калининой [7].

Данная методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Для проведения методики «Сделаем вместе» необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.

Процедура диагностики в нашем исследовании предполагала, что дети участвуют в ней попарно. При подборе пары мы учитывали, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару мы старались не подбирать двух друзей. Дети получали следующую инструкцию:«Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

По картинке-образцу дети осваивали игру. После этого, для основного исследования им предлагались другие картинки: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».Акцент делается на слове «вместе». Детям давалось ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки. Фигурки делились между детьми поровну. Процедура исследования заняла 20 минут.

Во время выполнения задания детьми не следует вмешивается в их работу, не нужно подсказывать, давать рекомендаций, делать замечания. Нежелательно комментировать их действия, даже если действия одного из детей кажутся ему несоответствующими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого -- лишь фиксировать поведение детей. При анализе протоколов мы выделяли признаки, которые объединили в четыре комплексных параметра - симптомокомплекса: симптомокомплек с отрицательной нравственной направленности личности; симптомокомплекс положительной нравственной направленности личности; симптомокомплекс общительности, контактности ребенка; симптомокомплекс заинтересованности в предложенной деятельности.

Данные, полученные методикой «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой, мы представляем в таблице 3 и на рисунке 1.

Таблица 3

Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

	Первый уровень (в %)	Второй уровень (в %)
Контрольная группа (n=20)	30	45
Экспериментальная группа (n=20)	70	55



Рис. 1. Уровни распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

Данные таблицы 3 и гистограммы позволяют заключить, что в контрольной и экспериментальной группах у старших дошкольников преобладает второй уровень нравственного развития (70% в контрольной и 55% в экспериментальной группах соответственно). Дети показывают знание нравственных норм и понятий для оценки поступков других, они демонстрируют положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым они испытывают симпатию. Дошкольники, показывающие первый уровень нравственного развития (по 30% и 45% в контрольной и экспериментальной группах соответственно) проявляют эмоциональное отношение к отдельным нравственным понятиям и поступкам, дети дают оценку поступкам. Используя дихотомические понятия, например, «хорошо-плохо», «правильно-неправильно» без употребления нравственных норм. Исследование данной методикой показало, что в группах участников эксперимента нет дошкольников, которые находились бы на нулевом или третьем уровне нравственного развития.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям развития социализации детей старшего дошкольного возраста и подготовительной групп, нет. Дети как контрольной, так и экспериментальной групп в целом соответствуют среднему уровню социализации. Высокий уровень социализации не показал никто из старших дошкольников и детей подготовительной группы, что свидетельствует о необходимости осуществления работы по развитию социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

В следующем параграфе рассмотрим реализацию педагогических условий социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

2.2 Реализация педагогических условий социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами

Полученные данные в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили разработать методику формирующего этапа эксперимента.

На формирующем этапе эксперимента мы реализовали следующие педагогические условия социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами:

- включение в игровую среду зоны, включающей дидактические игры (настольно-печатные, словесные игры);

- включение детей в подвижные игры.

Первым педагогическим условием социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами выступает включение в игровую среду зоны, включающей дидактические игры (настольно-печатные, словесные игры, игры с предметами).

Охарактеризуем игровую среду в группе: наличие в группе игрового материала для познавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.; книжки с цветными картинками); наличие игрового материала для сюжетных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткани и т.д.); игровой материал и оборудование для музыкального развития детей (игрушечные музыкальные инструменты, аудиовизуальные средства: магнитофон, другая аппаратура); материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши, фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды и т.д.).

Оценка игровой среды показала ее высокую организацию, соблюдение таких основных принципов, как универсальность, системность, функциональный комфорт, эмоциональность. Среда мобильна и подвижна, что позволяет изменять ее, трансформировать в соответствии с содержанием замыслов детей. Предметно-игровая среда помогает ребенку моделировать развитие игры, а игра, в свою очередь, способствует развитию ребенка. Несмотря на то, что предметно-игровая среда получила высокую оценку, были выявлены и ее слабые стороны: однообразие и несовременность.

Игровая среда, организованная в старшей группе, положительно влияет на весь педагогический процесс, и, в частности, на развитие игровой деятельности детей старшего возраста.

При руководстве детскими играми детей, мы решили внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами на констатирующем этапе критериям.

Мы использовали следующие подходы:

1. Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: «Я - бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…».

2. Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: «А можно я буду играть с вами в «больницу». Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…».

3. В ходе формирующего эксперимента мы вовлекали в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из "киндер-сюрприза". Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития игровых умений у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.

4. Для развития умения предложить новый замысел для игры провести с детьми старшего дошкольного возраста игру - придумывания. При этом поставить следующий вопрос: «Что и как придумывать?».

В игровую зону мы включили словесные и настольно-печатные игры.

При отборе словесных и настольно-печатных игр мы руководствовались книгой для воспитателей (А.К. Бондаренко). Так же игры были отобраны с учетом возраста детей.

В игровую зону мы включили следующие настольно-печатные игры: «Кто построил этот дом?», «Собери картинку», «Зоологическое домино», «Путешествие по городу», Что где растет?», «Умные машины», «Времена года?» и др. И словесные игры «Радио», «Кому что нужно?», «Да - нет», «Отвечай быстро», «Кто больше назовет действий?», «Подбери слово», «Не ошибись» и др. (см. Приложение 5).

В ходе поведения настольно-печатных игр мы заметили, что они вызвали у детей интерес. Например, в игре «Умные машины» дети старались объяснить друг другу как правильно нужно играть в эту игру, принимали эти правила. А в игре «Времена года» дети перекрикивали друг друга, стараясь быстрей других ответить на загадку о времени года. Тексты загадок давались вперемешку (лето, зима, осень, весна).

В словесных играх дети также приняли активное участие. Например, в игре «Что кому нужно?» на вопрос взрослого: «Что нужно повару?», дети отвечали: «Кастрюля, поварешка, ножик, продукты, вода и др.». В игре «Да-нет» дети совместно со взрослым загадывали несколько предметов (картина, часы, стол). После ответов на вопросы были заданы наводящие вопросы: «Этот предмет находится на стене, что находится на стене?», «Этот предмет в рамочке, что на стене и в рамочке?». Ответ: «Картина».

В игре «Отвечай быстро» дети активно взаимодействовали друг с другом, быстро и уверенно отвечали на вопросы друг друга. Например, Ксюша Б. назвала «зеленый» цвет и бросила мяч Егору Ш., он ответил, что зеленым может быть лист, назвал «голубой» цвет и передал мяч Максиму С. и т.д.

В играх «Подбери слово» и «Не ошибись» были похожие правила, на вопрос взрослого дети отвечали по очереди, передавая кубик друг другу. На вопрос: «Что можно шить?» дети отвечали: «Платье, шубу, куртку, рубашку и т.д.». На вопрос: «Что можно завязывать?» - «Шнурки, веревочку, шарф, завязки и т.д.». На вопросы: «Когда мы смотрим телевизор, спим, завтракаем?» дети отвечали соответственно: «Днем, ночью, утром».

Мы заметили, что дидактические игры способствовали закреплению навыков взаимодействия детей друг с другом и со взрослым в совместной деятельности.

Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и т.д.). Мы подключали к играм детей, внося тем самым предложения использовать какой-то материал для создания игровой обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати.

Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое, обозначение.

Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Не сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами, ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более что мы находились в соавторстве с ребенком.

К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в общении друг с другом, там и с экспериментатором.

Таким образом, после включения в игровую зону дидактических игр, дети стали больше совместно играть в предложенные игры, устанавливать правила и налаживать дружеские отношения друг с другом. Некоторые дети проявляли качества лидера и звали других детей принять участие в подвижных и дидактических играх. Таким образом, созданная нами игровая зона, включающая дидактические игры, способствовала наиболее частому взаимодействию детей друг с другом, то есть дети устанавливали дружеские отношения со сверстниками, успешно участвовали в коллективных играх и играх, предложенных другими детьми и т.д.

Вторым педагогическим условием социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами выступает включение детей в подвижные игры.

В ходе реализации данного педагогического условия, мы решали следующие задачи:

- развить у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на метод сопереживания;

- развить адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

- развить самоконтроль эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;

Подвижные игры мы подбирали в соответствии с возрастом детей, опирались на примерные общеобразовательные программы, составленные с учетом ФГТ. Игры были подобраны следующие: «На кого я похож», «Кулачки и ладошки», «Хитрая лиса», «Улиточка», «Колдун»; игры средней подвижности: «Веселый мячик», «Угадай, кого поймали», «Лохматый пес», «Передай-встань», «Перейди через болото», «Цветы и пчелки», «Найди мяч», «Два мороза», «Мышеловка», «Стадо и волк», «Мы веселые ребята» «Поезд», «Карусель», «Смелые мышки», «Догони свою пару», «Кошки и мышки» и др. (приложение 4).

Целью проведения подвижных игр является активное взаимодействие детей друг с другом и со взрослыми.

Так, например, в подвижной игре «Перейди через болото» детям нужно было перебраться через болото, прыгая на воображаемые кочки. Двое детей в экспериментальной группе и три ребенка в контрольной группе не могли перебраться. Один ребенок из контрольной группы хотел помочь, но не знал как, в экспериментальной группе два ребенка оказались в такой же ситуации. Лишь два ребенка из экспериментальной и контрольной групп нашли способ, как помочь, остальные даже не пытались.

Это говорит о том, что большинство детей не умеют оценивать свое поведение и поведение сверстников, не хотят оказывать помощь в трудную минуту.

В подвижной игре «Цветы и пчелки» мы предложили детям распределиться на две команды. Одна команда - пчелки, другая - цветы. Команда «Пчелки» изображает пчелок: передвигаются грациозно, машут крылышками, качают головой, подражают жужжанию пчелы. Команда «Цветы» изображают цветы встают на одно колено, расправляя руки, как лепестки. Суть игры заключается в том, что участники должны сотрудничать друг с другом. Так в игровой форме, у детей воспитывали доброжелательное отношение друг к другу.

Игру дети воспринимали с восторгом, сюжет заинтересовал их, с большим удовольствием играли в нее.

Многие дети не умеют сотрудничать с партнерами по игре. Многие дети не могли договориться между собой, отказывали меняться ролями. Это говорит о том, что дети не умеют договариваться между собой, не умеют сотрудничать друг с другом.

Мы помогали детям выбрать общую тему игры, спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли.

Мы принимали непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. В игре с детьми мы выполняли основную роль, а дети остальные роли, последовательно их меняя.

С тремя дошкольниками, которые испытывали затруднения в проигрывании роли, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а мы последовательно меняли ее: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой, а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку предлагали быть всеми остальными, по очереди. (Давай играть в «Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А потом ты будешь Карабасом-Барабасом…»)

В ходе работы мы обратили внимание, что 3 ребенка испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулирования ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам, мы спрашивали его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»

В игре «Телефон», мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли, вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета, сначала вступал во взаимодействие со взрослым, а затем со сверстником. Во время игры детям предоставлялся игровой материал, имеющий условный характер, для формирования у детей умения использовать в игре предметы-заместители и воображаемые предметы (кирпичики, бумажки, палочки, карандаши и т.д.)

В подвижных играх «На кого я похож», «Кулачки и ладошки», «Улиточка» использовались нами с целью закрепить навыки взаимодействия детей в совместной деятельности.

Так, в игре «На кого я похож?» каждый из детей выходил в центр круга, а остальные дети отвечали на вопросы взрослого: «На какое животное похож?», «На какую птицу?», «На какое дерево?», «Почему вы так считаете?». Например, Ксюша Б. похожа на лисичку, потому что такая же хитрая; Миша М. похож на воробья, потому что такой же маленький; Лиана К. похожа на березу, потому что такая же красивая и т.д.

В игре «Улиточка» также все дети выходили в центр круга и были «улиточкой», которая угадывала, кто измененным голосом произносил следующие слова:

«Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога.

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога.

Угадай, кто я?»

Дети с удовольствием участвовали в игре и изменяли свой голос, некоторые подсказывали «улиточке», кто произносил слова. Таким образом, дети в данных играх взаимодействовали друг с другом и налаживали дружеские отношения.

В играх «Веселый мячик», «Поезд», «Карусель» использовались с целью закрепить навыки совместной деятельности.

Так, в игре «Карусель» необходимо было образовать круг, держась за руки, идти по кругу сначала медленно, а потом быстрее. Детям было интересно выполнять движения и разучивать слова:

«Еле-еле, еле-еле

Закружились карусели,

А потом кругом, кругом

Все бегом, бегом, бегом!»

Затем дети изменили движение в противоположную сторону и продолжили со словами:

«Тише, тише, не спешите!

Карусель остановите!

Раз-два, раз-два.

Вот и кончилась игра!»

Дети настолько увлеклись этой игрой, что просили повторить ее несколько раз. Таким образом, они снова взаимодействовали друг с другом и со взрослым.

Подвижные игры «Смелые мышки», «Догони свою пару», «Кошки и мышки» использовались нами с целью закрепления навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Например, правила игры «Смелые мышки» заключались в том, что выбирается один ребенок, который находится в домике «кота», а все остальные дети - «мыши». Пока произносятся слова:

«Вышли мыши как-то раз

Поглядеть который час.

Раз-два-три-четыре.

Мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон!

Убежали мыши вон!»

Во время проведения игры «Кошки и мышки» между детьми возникал спор о том, кто будет «кошкой» и «мышками». При вмешательстве взрослого споры были разрешены, дети разделились с помощью короткой считалочки, и затем снова взаимодействовали друг с другом и налаживали дружеские отношения.

Таким образом, с помощью подвижных игр были закреплены навыки общения и взаимодействия детей друг с другом и со взрослым. Можно сказать, что по сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, повысился уровень нравственного развития, дети научились вставать на позицию другого. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.

Далее был проведен контрольный этап эксперимента.

Для наглядного представления об изменениях, произошедших в ходе нашего эксперимента, мы обобщили данные и представили их в таблице 4.

Таблица 4

Результаты сравнения диагностических данных констатирующей и контрольной диагностики

№	Показатели социализации	Этапы диагностики	Уровни показателей в группах
			Высокий (в %)	Средний (в %)	Низкий ( в %)
			Контрольная (n=20)	Экспериментальная(n=20)	Контрольная (n=20)	Экспериментальная (n=20)	Контрольная (n=20)	Экспериментальная(n=20)
1.	Нравственное развитие	констатирующий	0	0	45	55	30	70
		контрольный	0	25	80	65	20	10
2.	Показатели социализации
а	Идет на контакт	констатирующий	30	40	70	50	0	10
		контрольный	30	50	70	50	0	0
б	Откликается на просьбы и замечания	констатирующий	0	5	70	65	30	30
		контрольный	5	15	95	70	10	15
в	Действует сообща	констатирующий	5	10	80	65	15	25
		контрольный	15	50	80	50	5	0
г	Принимает помощь	констатирующий	35	35	65	50	0	15
		контрольный	30	40	70	60	0	0
д	Устанавливает дружеские отношения	констатирующий	0	10	70	70	30	20
		контрольный	5	45	85	55	10	0
е	Действует под руководством	констатирующий	0	5	60	55	40	40
		контрольный	5	15	70	70	25	15
ж	Действует самостоятельно	констатирующий	0	15	80	60	20	25
		контрольный	5	25	80	70	15	5
з	Контролирует свое поведение	констатирующий	0	10	75	60	25	30
		контрольный	10	40	80	60	10	0
и	Конфликтует	констатирующий	0	5	40	55	60	40
		контрольный	0	0	40	35	60	65
к	Улаживает разногласия	констатирующий	10	20	35	40	55	40
		контрольный	10	25	40	65	50	10
л	Признает правила	констатирующий	10	20	45	55	45	25
		контрольный	10	25	55	65	35	15
м	Сочувствует	констатирующий	15	20	80	60	5	20
		контрольный	15	30	85	70	0	0
н	Подчиняет свои интересы интересам другого	констатирующий	30	0	65	75	5	15
		контрольный	50	85	50	15	0	0
о	Соблюдает очередь	констатирующий	0	0	60	70	40	30
		контрольный	5	10	75	85	25	15

Анализируя данные таблицы 4, можно отметить, что в экспериментальной группе показатели социализации выражены на более высоком уровне и наблюдается развитие данных показателей, чем у дошкольников контрольной группы, где не проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опираясь на данные таблицы 4, можно отметить, что и в контрольной и в экспериментальной группе произошли изменения. Например, в экспериментальной группе процент дошкольников, показавших второй уровень нравственного развития, повысился с 55% до 65%. В контрольной группе такое повышение произошло с 45% до 80%. Но, следует отметить, что после эксперимента в экспериментальной группе появились дети, показавшие высокий уровень нравственного развития. Таковых ? 25%. В то время, как в контрольной группе дошкольников, показавших высокий уровень нравственного развития нет совсем.

Важно отметить, что за время реализации игр с правилами, дети продолжали развиваться естественным образом. Это помогает нам объяснять общее повышение уровня социального развития как в контрольной, так и в экспериментальной группах. По данным таблицы 4, невозможно заключить о достоверности различий по признаку «нравственное развитие». Ниже мы приводим статистические данные, согласно которым такие различия действительно имеют место быть.

Полученные данные, приведенные нами в Таблице 4, позволили нам сделать предположение, что для перехода на высокий уровень социального развития дошкольнику необходимы специально организованные условия и сопровождение взрослого, а также специально разработанная программа развития, которая включала игровые ситуации, способствующие нравственному совершенствованию ребенка.

При повторном проведении методики «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» (Степанова Г.Б.),мы получили следующие данные. По показателям «действует сообща», дошкольники экспериментальной группы 50% получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню проявления показателей социального развития и 50% детей получили по 3 балла, что соответствует высокому уровню проявления показателей социального развития, полученные данные свидетельствуют от значительной динамике развития детей по данному показателю.

Динамика социального развития дошкольников в экспериментальной группе наблюдался так же по таким показателям, как «устанавливает дружеские отношения» (55% детей соответствуют среднему уровню, 45% детей высокому уровню проявления показателей социального развития), по показателю «контролирует свое поведение» (60% детей соответствуют среднему уровню, 40% детей высокому уровню проявления показателей социального развития), по показателю «подчиняет свои интересы интересам других» (15% детей соответствуют среднему уровню, 85% детей высокому уровню проявления показателей социального развития). По обозначенным показателям дети экспериментальной группы показывают значительно более высокие результаты, чем дети в контрольной группе, где опытно-экспериментальная работа не проводилась.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей, в экспериментальной группе, в результате организованной с ними работы по социальному развитию через игры с правилами, стали проявлять в своем поведении важные особенности, формируемые в процессе социализации, устойчивым образом (рис. 2).

Рис. 2. ? Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «действует сообща»



Рис. 3. ? Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «устанавливает дружеские отношения»

Рис. 4. ?Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «контролирует свое поведение»



Рис. 5. Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «подчиняет свои интересы интересам других»

Далее проводилась методика В.Г. Маралова, В.И. Ситарова. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение детей по типам социальной активности в разных видах игровой деятельности (%)

Тип активности	Виды игровой деятельности
	Дидактическая игра	Подвижная игра
исполнительно-инициативный	14,5	23,4
инициативный	39,5	30,6
исполнительный	39,5	30,6
реактивный	11,5	10,4

Как видим, у старших дошкольников во всех видах игр наиболее выражены инициативный и исполнительный типы социальной активности. Исполнительно-инициативный тип социальной активности, при котором дети являются инициаторами в общении, задают тон в игре, самостоятельны, часто выступают в роли организаторов, на высоком уровне владеют игровыми умениями, чаще проявляется у детей в подвижных играх (22,4%). Количество детей с реактивным типом социальной активности снизилось (10,4%).

Далее была проведена методика «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой.

Выяснилось, что в контрольной и экспериментальной группах у старших дошкольников преобладает второй уровень нравственного развития (80% в контрольной и 65% в экспериментальной группах соответственно). Дети показывают знание нравственных норм и понятий для оценки поступков других, они демонстрируют положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым они испытывают симпатию. Дошкольники, показывающие первый уровень нравственного развития (по 25% и 55% в контрольной и экспериментальной группах соответственно) проявляют эмоциональное отношение к отдельным нравственным понятиям и поступкам, дети дают оценку поступкам. Используя дихотомические понятия, например, «хорошо-плохо», «правильно-неправильно» без употребления нравственных норм. Исследование данной методикой показало, что в группах участников эксперимента нет дошкольников, которые находились бы на нулевом или третьем уровне нравственного развития.

Данные, полученные методикой «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой, мы представляем в таблице 6 и на рисунке 6.

Таблица 6

Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

	Первый уровень (в %)	Второй уровень (в %)
Контрольная группа (n=20)	25	65
Экспериментальная группа (n=20)	55	80

Рис. 6. Уровни распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

Таким образом, по итогам повторного обследования у детей старшего дошкольного возраста проявилась тенденция к увеличению уровня социализации. Это значит, что наша формирующая работа была эффективной.

Заключение

В современном мире проблема социализации подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги часто задаются вопросом, что нужно сделать, чтобы ребенок стал уверенным, счастливым, добрым, успешным.

В настоящее время, когда Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования утверждены, дошкольные образовательные учреждения перестраивают воспитательно-образовательный процесс в соответствии с этими требованиями.

Одна из основных целей дошкольного образования в условиях его модернизации - формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность.

В своем исследовании мы опирались на определение понятия «социализация», данное Н.Ф. Головановой, которая определяет социализацию как процесс не только сознательного усвоения ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни.

Проанализировав ряд психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы пришли к следующему выводу, особенности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста заключаются в следующем:

- социализация детей старшего дошкольного возраста проходит несколько стадий: адаптация к социальному миру; интеграция и принятие социального мира как данности; дифференциация - способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нём;

- процесс социализации в отличие от взрослых, которые изменяют своё поведение чаще, чем установки, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум; взрослые способны оценивать социальные нормы, критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения; социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определённых правил и требований (без оценочных и рефлексивных процессов);социализация взрослых ориентирована на овладение определёнными навыками (опер...