Основы сравнительной педагогики

В 1991 году правительство США приняло документ «Америка--2000: стратегия в образовании». В нем во имя более качественного образования предусмотрено выполнить четыре основные задачи: радикально совершенствовать сегодняшние школы; создать «новое поколение « учебных заведений (1 тыс. к 2000 году); приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение всей жизни; мобилизовать усилия социальной среды (общины и семьи). К началу нового тысячелетия намечено достичь следующих результатов: 90 % подростков будут заканчивать старшую среднюю школу; все учащиеся получат возможность овладеть базовой подготовкой в английском языке, математике, естественных науках, географии; американские школьники должны стать лучшими в мире по успеваемости в математике и естественных науках; каждый взрослый житель станет функционально грамотным.

Заметную роль в практической реализации поставленных задач играет общество «Фи Дельта Каппа», объединяющее свыше 135 тыс. профессиональных педагогов. Специалисты общества выявляют негативные факторы в обучении и способы преодоления этих факторов. Так, они определили, свыше сорока причин неуспеваемости учащихся. Среди собственно педагогических причин это прежде всего угроза исключения из школы, напряженные отношения с учителем, взгляд на ученика как потенциального неуспевающего и т. д.

2.3 Эволюция программ

Школьные программы подвергаются постоянным изменениям и корректировкам. Это объективный процесс, отражающий эволюцию того мира, в котором и для которого существует школа. Ядро школьных программ достаточно устойчиво, включая медленно меняющиеся стандарты: родной язык, естествознание, математика, физическая подготовка, иностранные языки и пр. Вместе с тем имеется потребность постоянного содержательного обновления программ. Яркий пример этого -- включение в школьные программы экологической тематики.

Согласно международным педагогическим рекомендациям, экологическое образование должно включать следующую тематику: «Пространство», «Атмосфера и космос», «Рельеф и полезные ископаемые», «Растения и животные», «Воды», «Население», «Социальные структуры», «Экономика», «Этика, эстетика, языки». Международные эксперты определили образовательный минимум по экологии в трех направлениях:

физическая окружающая среда, живые организмы, деятельность человека. В подкрепление этим решениям Совет Европы рекомендовал европейским странам включать в учебные программы всех уровней принципы охраны природы и экологию. Такое включение предлагалось осуществлять комплексно, на межпредметной основе, то есть при изучении всех учебных дисциплин. Имелось в виду, что комплексный подход обеспечит овладение экологическими знаниями с учетом специфики той или иной ступени школы. В начальных школах поощряется интерес к природе, сообщаются первичные сведения об экологических системах организмов, взаимовлиянии человека и природы, естественных ресурсах. В средних школах все учебные предметы ориентируются на экологическую тематику: курс биологии пронизывают концепции связи живых существ со средой обитания; курс географии и экономики включает информацию о биосфере, круговороте воды в природе, воздействиях человека на ландшафт и природное равновесие; курс физики и химии -- данные о загрязнении почвы, водного и воздушного бассейнов; курс истории -- сведения о последствиях для общества нарушения гармонии человека и среды обитания и т. д. В итоге экологическая тематика заняла прочное место в учебных программах.

В общеобразовательной школе сосуществует несколько типов учебных программ. Традиционный тип программы -- обязательный курс. Обязательных учебных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее представлены разнообразные специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы для определенных учебных заведений.

Масштабы применения специальных программ зависят от их содержания и конкретной страны. Например, в США и Англии, чей язык является наиболее распространенным в мировом сообществе, иностранные языки изучает лишь 50 % старшеклассников. В странах континентальной Европы и Японии, напротив, иностранные языки входят в разряд обязательных дисциплин средней школы.

Отдельные программы могут трансформироваться из обязательных в специализированные в зависимости от уровня образования. Пример этого -- программы трудового обучения. В начальной школе и часто в неполной средней школе уроки труда обязательны и носят общеобразовательный характер. Эти уроки дают общие понятия об экономике и производстве, информацию о важнейших профессиях. Трудовое обучение выполняет функции общего развития личности. Для этого предусматриваются поделки по дереву и металлу, лепка, работа с бумагой, шитье, вязание и т. д.

В полной средней школе программы трудового обучения становятся специализированными и являются важным компонентом общего образования. Их функция -- допрофесси-ональная и профессиональная подготовка- В содержании этих программ отражены стремления приблизить учащихся к миру труда (изучение основ производства, технологий, экономики, рынка и пр.), помочь им в выборе профессии.

В старших средних школах США около четверти учащихся ориентированы на профессиональную подготовку- Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр.

В Великобритании программы трудового обучения применяются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени. Предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.

В Германии свыше 70 % учащихся основных школ и реальных училищ так или иначе приобретают трудовые и допро-фессиональные знания, навыки, умения.

Во Франции в общеобразовательном лицее трудовое обучение факультативно. В технологическом и профессиональном лицеях программы профессионального и допрофессионального обучения обязательны.

В Японии не менее 27 % учеников старшей средней школы проходят наряду с общеобразовательной трудовую и профессиональную подготовку.

В России с начала 90-х годов программы трудового обучения в средних школах не являются обязательными. Их применение зависит от специфики отдельного учебного заведения и наличия материальной базы для обучения.

Специализированные курсы могут быть углубленными и облегченными. Например, в средних учебных заведениях Западной Европы приблизительно 10 % учащихся целенаправленно и углубленно занимаются изучением физики.

Специализированное обучение по академическим дисциплинам осуществлялось поначалу в основном для одаренных учащихся. В США, например, им предназначались многочисленные «новые курсы» естественных и физико-математических наук. В программах содержались материалы, ранее доступные лишь специалистам. Это привело к сокращению учащихся, изучавших математику, физику, естествознание.

Чтобы выправить ситуацию, в школах Запада стали вводить облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам. Это привело к положительным результатам. Например, во Франции абсолютное большинство лицеистов при опросе в 1988 году заявили, что готовы изучать математику, но не в максимально полном объеме.

Наряду с традиционнымми программами по отдельным дисциплинам все большее распространение в мировой школе получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса -- программа естествознания в начальной школе, куда включены элементы физики, химии, биологии, иногда -- астрономии, геологии, минералогии, физиологии, экологии. Продолжительность обучения по такой программе колеблется от двух до шести лет.

Задача интегративной программы -- знакомить с основными явлениями, фактами соответствующих наук, давать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, развивать научную интуицию. Их создатели стремятся привести образование в соответствие с уровнем современных знаний.

Составители интегративных программ стремятся объединять изучаемый материал вокруг стержневых идей, чтобы преодолеть фрагментарность образования, содействовать развитию творческого мышления учащихся.

В США было предложено несколько десятков проектов интеграции обучения. Один из них -- по естествознанию и математике -- предназначался для начальной школы и предусматривал овладение определенной суммой знаний, а также навыками расчета и конструирования развязок на дорогах и систем охранной сигнализации. Другой проект -- также по естествознанию и математике -- для средней школы ориентировал учащихся на приобретение знаний по соответствующим дисциплинам одновременно со сведениями о проектировании гидротехнических сооружений.

Во Франции с 1985 года в программе начальной школы заложен интегративный курс «естествознание и технология», включающий элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. Технологической подготовкой предусмотрено усвоение базовых понятий о современном производстве, общих принципов простых технических механизмов и процессов. В соответствии с программой учащихся следует учить пользоваться бытовой техникой (фото-, аудио-, видеоаппаратура и т. д.). В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономические науки.

В Японии на рубеже 80--90-х годов в программе начальной школы появился интегративный курс «О жизни» (сейкацу), где элементы естественных и общественных наук изучаются в тесной связи. С 1993 года по интегративным программам обучают в ряде старших средних школ. Эти программы вариативны. Например, в школе Иваидо (префектура Ивата) интегративная программа в 1994--1995 учебном году предусматривала обязательные занятия японским языком, математикой, физическим воспитанием, историей, экономикой. В пределах одного из этих концентров -- экономики -- предлагаются курсы по выбору: «индустриальное общество и человеческое бытие»; «информатика»; «работа по проектам» (профессиональное обучение для сельского хозяйства, лесной и деревообрабатывающей промышленности).

Интегративные программы заняли прочное место в школе. Например, программы такого типа занимают в школах Великобритании до 15 %, Франции -- до 10 % учебного времени. Вышеуказанному курсу «сейкацу» в японской начальной школе ежегодно уделяется свыше 100 часов.

В новых социально-экономических условиях мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении известного консерватизма содержания обучения эти реформы были результатом стремлений сделать программы более гибкими, способными к обновлению, содержащими иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного.

Изменения в школьных программах производятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь -- традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, объем обучения), качественно такое обучение одинаково для любых учебных дисциплин. Интенсивный путь -- создание качественно новых по целям, структуре, содержанию программ. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Изменения в школьных программах свидетельствуют о неприятии энциклопедического обучения, когда стремятся отойти от перечисления фактологического учебного материала и формулируют требования, которые должны определять стратегию обучения. Одновременно имеется понимание необходимости прочной базовой подготовки. Именно поэтому в новых учебных программах видна тенденция развивать наряду с базовым дифференцированное образование.

США. Среди первых стран, приступивших к пересмотру содержания школьного образования, были Соединенные Штаты Америки. В 60 -- 90-х годах здесь было принято законодательных актов по образованию больше, чем за всю предшествующую историю страны.

Реформа программ начальной школы происходила под заметным воздействием концепции «основных навыков», имевшей в виду прежде всего задачи прочного овладения учащимися основными навыками чтения, письма, счета, фундаментальными представлениями о социально-политическом устройстве США, нормах общественной морали и поведения, географии, природе и ее охране.

Вырабатывались учебные программы, адекватные указанным задачам. Большинство штатов (30 из 50) согласилось применять федеральный закон «Об общем объеме образования», где устанавливались минимальные стандарты начального образования. Поощрялись «продвинутые программы» для учащихся, получавших образование выше таких стандартов. В целом программы были значительно усложнены. Так, курс математики предусматривает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее обычно изучались в средней школе. Изучение родного языка включает правильное написание, произношение, изучение грамматической структуры отдельного слова и предложения. По всем учебным темам № и подготовлены методические разработки, где определялись не только цели и содержание учебного материала, но и давались проверочные тесты.

Модернизации программ уделялось основное внимание при реформе среднего образования. В короткий срок были подготовлены новые программы по математике, физике, хи-мИИ, биологии. В них были включены вопросы по экологии, генетике, биохимии и другим наукам, ранее отсутствовавшим в школьных курсах. На вновь созданные программы возлагались большие надежды. Надеялись, что их внедрение будет способствовать качественному приращению знаний и развитию познавательных способностей школьников. Новые программы были заметно сориентированы на интеллектуальную элиту учащихся.

Была произведена реформа старшей средней школы на принципах «пяти базисов». Она состояла в том, что обязательное обучение сокращалось до пяти концентров: английский язык и литература (четыре года -- один год в младшей, три в старшей средней школе), математика (четыре года -- один год в младшей, три в старшей средней школе), естествознание (три года в старшей средней школе), социальные науки (три года в старшей средней школе), компьютерное обучение (полгода в старшей средней школе). Каждое направление состояло из нескольких частей. Например, базис «Математика» -- из алгебры, геометрии, тригонометрии, делопроизводства, информатики. По пяти обязательным направлениям предлагались новые курсы с полной и урезанной программой. Таким образом, по полной программе базисные дисциплины изучала лишь часть учащихся.

К началу 80-х годов по «пяти базисам» работали 90 % старших средних школ.

Введение «базисов» означало не только сокращение обязательного образования. Одновременно поощрялось внедрение элективных (на выбор) курсов. Помимо полномасштабных элективных курсов появилось множество «мини-курсов» по различным дисциплинам. В результате к началу 80-х годов элективные курсы заняли в младшей средней школе до 35% учебного времени. В эти годы в средних школах практиковался набор из более чем тысячи различных элективных курсов.

Дошло до того, что некоторые школы (например в Сан-Франциско) уменьшили число обязательных базисов до трех:

английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов (домоводство, подготовка к семейной жизни, спорт, автомобилевождение и пр. ). В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. Из-за подобной негативной тенденции в 1983 году в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до одного года. Так же проводилось сокращение курсов физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Лишь минимальное количество старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой -- 16 %, химией -- 35 %, биологией -- 35 %.

Выяснилось, что принцип элективности хорошо работает по отношению к подросткам с высокой степенью интеллекта. Именно они составили большинство в академических потоках с обычной и расширенной программами. Основная же масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать академические дисциплины сверх стандартного объема.

Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов на практике вела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы избираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования.

Из-за сокращения уровня и объема базового образования симптомы снижения качества обучения не только не ослабли, но и усилились. По данным журнала «Ньюс уик» на начало 1988 года, треть выпускников средней школы ничего не знали о молекуле, пятеро из шести -- о генной инженерии, две трети -- о радиации и т. д.

На фоне этих явлений маятник реформ качнулся в другую сторону ~ к расширению обязательного полного образования. Усилилось движение «назад к основам», в задачу которого входило исправить сложившееся положение. Предлагалось ужесточить стандарты обязательной подготовки. В частности, этими стандартами предусматривалось: умение считать, оперируя процентами и десятичными дробями; добротное знание отечественной истории; обязательное знание начатков естествознания; грамотность.

Одним из ориентиров новой реформы 80--90-х годов сделалась концепция, предложенная специалистами Висконсинского Университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества образования путем повышения общенаучной грамотности учащихся, достижения технологической грамотности, то есть развития способностей планирования, критического мышления, самообразования. Было признано необходимым усилить в программах гуманитарный аспект (за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых), ввести курсы экологического, энергетического, здравоохранительного образования.

В государственных средних учебных заведениях началось возвращение в разряд базисов дополнительных учебных дисциплин. Уже в 1984 году более половины учебных округов осуществили эту меру. Соответственно были подняты стандарты общей подготовки в этих округах.

Примером реализации идеи гуманитаризации школьной программы служит деятельность коллежа Сент-Джон в Аннаполисе (штат Мериленд). Программа здесь была основана на изучении более чем 130 классических текстов, относящихся к западной цивилизации. Ученики изучали геометрию по Евклиду, математику -- по Ньютону, химию -- по Лавуазье, политологию -- по Токвилю, психологию -- по Фрейду, биохимию -- по Уотсону и Крику, биологию -- по Дарвину, физику -- по Эйнштейну и т. д. При этом в Сент-Джонсе отказались от элективных курсов. Указанные учебные материалы рассматривал и с ь не в качестве абсолютных истин, а как этапы развития человеческой мысли.

В Западной Европе при реформе школьных программ придерживаются той же стратегии, что и в США.

Великобритания. Здесь нововведения коснулись прежде всего объединенной школы, где примерно половина учебного времени отводится на так называемое ядро -- обязательные для всех базовые дисциплины. Оставшееся время отведено на обязательное изучение предметов по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов» (каждый содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания). До 1988 года в базовое ядро входили четыре предмета:

английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Затем место физического воспитания заняло естествознание. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой, спортом. Тематика и программа подобных курсов разрабатывается с учетом пожеланий учащихся и их родителей.

Германия. В основной школе, реальном училище и гимназии действуют программы, в которые наряду с базовыми дисциплинами включено значительное число курсов по выбору. Существует шесть основных профилей гимназического образования: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, коммунального хозяйства. На младшей ступени гимназисты выбирают один из «пакетов» учебных дисциплин, который становится обязательным. На протяжении всех лет обучения предлагается большое количество элективных курсов, наборы которых регулярно обновляются и корректируются. Каждый профиль гимназического образования предоставляет учащимся широкие возможности. Например, программой общественно-научного уклона предусмотрено преподавание обществоведения, географии, истории, педагогики, философии, психологии, юриспруденции, теологии, социологии, экономики; в старших классах является обязательным изучение двух профилирующих программ -- по математике или иностранному языку и естественнонаучной дисциплине.

Оригинальная модель школьной программы предложена в объединенной школе. Разработаны два типа программ ~ для кооперативных и интегрированных объединенных школ. В кооперативной школе программа построена на сочетании обучения по обязательным дисциплинам и предметам по выбору. В интегрированной школе предлагается единая программа, освоение которой для учащихся индивидуализировано.

Франция. На протяжении 70--90-х годов программы общего образования заметно изменились. Так, трижды реформировались программы начальной школы. Сначала они были поделены на две части: базовые (французский язык и литература, математика) и так называемые развивающие (история, география, граждановедение, естествознание, трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание). В программах имелось два раздела: обязательный, который фиксировал необходимый уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися, и рекомендательный с указанием лишь главных результатов обучения.

В 1985 году принят новый учебный план, определяющий семь приоритетных направлений: французский язык, математика, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание. В конце 80-х годов в программе сократили время, отведенное на трудовое обучение, интегрировав его в уроки технологии и естествознания (изготовление таблиц, моделей, знакомство с технологий производства и пр. ). В программу впервые включили изучение иностранного языка.

При создании коллежа -- промежуточного учебного заведения между начальной школой и лицеем -- были созданы и новые программы. Обучение в коллеже длится четыре года и состоит из двух двухлетних циклов: наблюдения и ориентации. В течение всех лет учащиеся изучают общую программу:

французский язык, математику, иностранный язык, интегрированные курсы: история--география--экономика--граждановедение, физика--химия--биология, искусство, технико-трудовое обучение, физическое воспитание и спорт. Во втором цикле изучают по выбору один из следующих предметов:

латинский, греческий, второй иностранный язык, технологическую дисциплину и т. д.

Сложились три типа программ завершающего общего образования: в общеобразовательном лицее (три года), технологическом лицее (три года) и профессиональном лицее (два года). Изучаются обязательные для всех программы: французский язык, история и география, первый иностранный язык, математика, физические науки, естественные науки, физическое воспитание. Кроме того, параллельно предлагаются программы подвижного (модульного) типа (бакалореата):

философия--литература, экономика--социология, математика--физика, математика--естествознание, математика--технология, агрономия--техника, индустрия, социальные науки,музыка, геология, информатика и пр. Подобные программы сравнительно легко поддаются обновлению и корректировке.

Япония. Учебные программы предусматривают больший круг и объем обязательных для изучения дисциплин. Программы средней школы менее диверсифицированы. По признанию японского ученого Кадзуо Исидзака, если американское среднее образование можно упрекнуть в излишнем разнообразии, то японскую школу -- в преувеличенном униформизме.

Программы общего образования в Японии к 90-м годам претерпели важные изменения. Приняты новые программы начальной школы, младшей и старшей средних школ.

В результате реформ в программу начальной школы включены новые дисциплины: обществоведение и мораль, сейкацу (о жизни), иностранный язык (английский). Был увеличен уровень образовательных стандартов по японскому языку, математике, естествознанию.

Была реформирована и старшая средняя школа. Авторы реформ стремились к созданию учебных заведений с разнообразными характеристиками.

В начале 90-х годов в старшей средней школе были определены стандарты обязательного и элективного образования. Обязательная программа состояла из восьми концентров:

японский язык, обществоведение, математика, естественные науки, физическое воспитание и гигиена, искусство, иностранный язык, домоводство и экономика. На ее освоение отводилось 90 % учебного времени. Кроме того, не менее часа в неделю выделялось на внеклассную учебную деятельность. На дополнительное обучение было выделено 10 % учебного времени.

Национальные стандарты предусматривали две категории обязательных программ -- общеобразовательные и специальные. По первым занимались учащиеся, готовящиеся к поступлению в университет или не сделавшие еще для себя выбор какого-либо вида деятельности. Специальные программы имели целью профессионально-техническую подготовку специалистов в сфере сельского хозяйства, индустрии, коммерции, рыбной промышленности, домоводства и т. д.

Учебные заведения были вправе вносить свои коррективы в содержание обязательной и специальной программ, а также внеклассной деятельности. Так, например, в школе Иокосука (префектура Шизуока) обязательные занятия искусством включали в 1992--1993 учебном году элективные уроки музыки, рисования, каллиграфии. Специальная программа предоставляла возможность изучать домоводство, коммерцию или работу на компьютере.

В каждой школе было рекомендовано сочетать обязательную и специальную подготовку. Учащимся следовало давать определенный минимум обязательного образования. Большинство учащихся предпочитают изучение общеобразовательной программы. Эта тенденция продолжает возрастать. В 1994 году уже 74 % учащихся занимались по обязательной программе. Подобная тенденция объясняется тем, что учащиеся, избравшие лишь общеобразовательную программу, помышляли только о поступлении в вуз как престижном жизненном варианте. Такая ситуация, как отмечено в докладе Центрального Совета по образованию (1991), ведет к недостаточной реализации интересов и склонностей учащихся.

Для более широкого внедрения дифференцированных программ в старшей средней школе Центральный Совет по образованию рекомендовал в 1991 году выработать новый механизм, при котором учащиеся среди множества учебных заведений, программ и учебных курсов смогут сделать выбор по своему вкусу.

С этой целью были существенно скорректированы программы (1989, 1994). Хотя в новых программах по-прежнему отдается приоритет базовому образованию, фактически всеобъемлющим становится принцип выбора курсов. Предусмотрены три вида программ: обязательные, специальные, интегративные.

Обязательная программа предусматривает больше обязательных концентров (девять). При этом, во-первых, реструктурированы прежние концентры. Так, концентр «социальные занятия» поделен на две дисциплины -- «география и история» и «граждановедение». Во-вторых, обязательным сделан прежде элективный концентр «домоводство», что объясняется демографической перспективой, когда учитывается рост средней продолжительности жизни японцев, которым в старости пригодятся знания и навыки ведения домашнего хозяйства. В-третьих, появился новый концентр «интегрированные научные знания», тематика которого делает упор на актуальных вопросах энергоресурсов, энергетики, биотехнологии.

До 1994 года дифференцированные курсы допускались лишь по одному обязательному концентру -- «искусству». Теперь учащиеся вольны выбирать такие курсы еще по четырем обязательным концентрам -- «география и история», «граждановедение», «домоводство», «интегративные научные знания». Им следует набрать не менее одиннадцати-двенадцати

курсов по обязательным концентрам. Если до 1994 года в пределах восьми обязательных концентров предлагалось до сорока курсов, то в границах девяти концентров -- их около шестидесяти. Например, в концентре «Интегрированные научные знания» есть возможность выбирать курсы по физике, химии, биологии и геологии.

Увеличились возможности выбора по специальным программам. При сохранении прежних шести концентров специальной программы количество составляющих их курсов доведено до 184; среди новых курсов -- статистика, библиотечное дело, общение на английском языке и др. В состав специальной программы входят курсы профессионального обучения. Их набор заметно обновлен. Так, появились новые курсы: «экономика сельского хозяйства», «электронная инженерия», «информатика» и пр.

Предполагается усилить мотивацию изучения специальной программы (с помощью изменения «стоимости» отдельных учебных дисциплин). До 1994--1995 учебного года минимальная сумма кредитов выпускника складывалась примерно поровну из зачетов по обязательной и специальной программам. Теперь общая минимальная цена кредитов по обязательным курсам сокращена и одновременно увеличилась «стоимость» специальных дисциплин.

Новым для старшей средней школы стало введение интегративных программ. Их предназначение -- давать одновременно общую и специальную подготовку.

Перечни курсов, входящих в концентры обязательной и специальной программ, могут рекомендовать министерство образования, префектуры и сами учебные заведения. В 1994 году собственными вариантами обязательной программы воспользовались около 17 % учебных заведений. Свои варианты специальной программы предложили тогда же около 30% школ.

Россия. В начале 90-х годов школьные программы подверглись существенной модернизации. Новые программы предусматривают:

-- приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности;

-- приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены;

-- приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

При переходе на новые программы предполагается, что учащиеся должны получать равную стартовую общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный уровень рассматривается лишь как минимальный.

Заметно изменились программы начальной школы. Они стали более насыщенными и вариативными. В Москве действуют две базисные программы для начальной школы: четырех- и трехлетней начальной школы.

Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ.

Реформа профамм предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, предусмотрено построение программ с тремя компонентами: общегосударственный стандарт, региональный стандарт, школьный стандарт.

Школы не имеют права сокращать общегосударственный стандарт.

В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного города. Так, в Москве региональным стандартом предусматривается изучение курса «Москвоведение». В национальных республиках и образованиях региональный стандарт включает изучение русского языка как иностранного наряду с западноевропейскими языками, местной истории, географии, литературы.

Школьный стандарт означает по крайней мере два пути корректировки программ: введение элективных курсов и включение учебного материала с учетом особенностей этнического состава школы. Так, в Москве некоторые средние учебные заведения при обязательной подготовке углубленно изучают физико-математические дисциплины, а в качестве факультативов вводят предметы, связанные с музыкой и искусством. Другие московские школы (русско-немецкие, еврейские, татарские и пр. ) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры.

В 90-х годах в школах внедряли сокращенную обязательную программу. Например, в 1992 году отдельные учебные заведения опробовали предложенную министерством образования версию программы, которой предусматривались только пять обязательных предметов: русская литература, математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались как выборочные.

Процесс сокращения обязательных программ идет медленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей подготовке учащихся.

Так же медленно происходит внедрение трехкомпонентных программ. Если в Москве в 1995--1996 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще не завершен. Одна из главных причин задержки -- отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования.

Реформы школьных программ в современном мире вызваны изменениями, происходящими в экономике и социальной жизни. Вместе с тем есть опасность излишне ранней глубокой дифференциации обучения, сокращения объема обязательного учебного материала и увеличения масштабов элективного обучения. В ряде стран (США, Англия) наметился поворот к расширению базовых программ. Все явственнее просматривается путь к созданию программ, сбалансированных на принципах обязательности, специализации и интеграции. В этом случае обязательные и интегративные курсы приобщают к знаниям основную массу учащихся, тогда как специальные программы удовлетворяют интересы и развивают способности отдельных групп школьников.

2.4 Дифференциация образования и обучения

«Школьный взрыв» 60-х годов -- создание в ведущих странах мира массовой средней школы (в США это произошло в 30-х годах) -- придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся -- глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются:

распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора. Инструментами такого отбора оказываются платное обучение и система экзаменов.

Будучи важной вехой в жизни школьника, экзамены отнюдь не всегда выявляют истинные знания. Посредственная оценка может поставить перед потенциальным ученым, врачом, инженером, юристом уже в 14--15-летнем возрасте непреодолимую преграду на пути к соответствующему образованию. Ведь неудача на экзамен зачастую значит, что подросток в дальнейшем будет обучаться по урезанной общей программе.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Многие педагоги и психологи призывают не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, не спешить с дифференциацией, учитывая разные темпы и ритмы развития детей.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, коллеж (Россия) и др. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской старшей средней школе сосуществует два типа программ:

общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европе (70--80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учебного заведения, в стенах которого начинается дифференцированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином коллеже (Франция), шестилетней школе среднего образования (Россия). В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11--12 лет до 15--16-летнего возраста.

Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая пограмма нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо к трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» -- общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта использовались при внедрении дифференцированного обучения в младшей средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Первые три года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем продолжают изучать эту же программу или занятия проводятся по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90 % подростков соответствующего возраста-

В Германии организация аналогичных учебных заведений -- общих школ -- не столь масштабна (около 5 % учащихся соответствующего возраста). Здесь существуют общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся по системе обязательной и элективной программ.

Интефативные школы рассчитаны на шесть лет обучения (5--10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8--10 классах начинается специализация (курсы достижений).

Во Франции во всех типах общеобразовательных учебных заведений распространено деление учащихся классов на группы.

Сравнительная педагогика

организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями. В объединенной школе прибегают к делению на гомогенные группы: в 40% случаев -- это жесткие коллективы, которые существуют сравнительно долго, в остальных-- временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть -- распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).

В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Некоторые их них, например профессор

Мигисима, утверждают, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, -- сильным. Оба варианта -- неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования -- обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой -- исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников). Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребенок» вкладывают либо наличие способностей достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях, либо присутствие необыкновенных психомоторных и социальных способностей.

Во всем мире талантливым детям уделяется особое внимание. Появляется все больше «ранних школьников» -- пятилетних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 году газеты и журналы облетела маленькая сенсация. Девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50--60-х годов. В них учат по более насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специальных семинаров для одаренных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах организуют так называемые продвинутые классы.

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 до 8 % школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40 % даровитых детей. Во Франции ежегодно в среднем 5 % лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попадают в высшую школу, так как их вовремя не заметили и не поощрили.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно. Участь одаренного ребенка может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

Ученые исследуют возможности педагогического образования учителей, работающих с одаренными детьми. Модель наставника талантливых школьников предложили, например, П. Торенс (США) и ПДебраи-Ритзен (Франция). Специфическими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность. Как и любой другой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением, быть открытым для общения, способным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего питомца.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся -- систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к своим молодым талантам.

С 1976 по 1985 годы расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в три раза. Если в 1976 году на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 году -- уже более 1 млн.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь фильтруют, после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).

При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничает ряд фирм и корпораций. Например, «Стандртойл» и «Дженерал ойл» финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории.

Главным инструментом отбора талантов среди юных американцев служат наборы тестов. Особенно распространены стандартные тесты, именующиеся так потому, что процедура их проведения позволяет определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта помогают устанавливать степень владения учащимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, вычисляя затем по особой формуле коэффициент умственного развития. Средние показатели коэффициента -- от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц.

К одаренным также относят тех учащихся, которые благодаря своим ярко выраженным способностям «перескакивают» один-два класса. Помимо тестов доверяют и иной диагностике. Например, выделяют ребенка с «творческой жилкой», кто может и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обнаруживает блестящие способности, когда с головой погружается в какую-либо деятельность. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора талантливых.

Обучение высокоодаренных чаще организуют в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым программам на уровне высшей школы, с альтернативными под-темами. Существуют и специальные учебные заведения (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах), для талантливой молодежи организуют также специальные летние курсы при университетах. Примером может служить летняя школа для одаренных в штате Северная Каролина. В 90-х годах здесь ежегодно занимались до 400 старшеклассников. Программа обучения состоит из двух частей: обязательной и элективной. В обязательную часть входят биология, химия, математика, английский язык и литература, общественные науки, иностранный язык. Кроме того, есть факультативы:

живопись, музыка, драматическое искусство, философия и пр. От всех школьников требуется умение работать с компьютером. Глобальная цель школы -- помочь учащимся увидеть целостный мир точных и гуманитарных наук.

В Великобритании находится Центр исследований одаренных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным детям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии в Гамбурге с 198 5 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в ряде начальных учебных заведений появились классы для даровитых учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. В некоторых учебных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им адресованы специальные книги и пособия.

Хорошо понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты в России. Здесь накоплен известный опыт работы с талантливыми детьми. В 1989 году разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 году стипендиатами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях.

Все больше внимания стала уделять мировая школа судьбам тех учащихся, кто находится на полюсе, противоположном одаренным детям. Речь идет об инвалидах и детях с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для них особого, дифференцированного образования -- важное направление деятельности школы.