Основы сравнительной педагогики

В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн. детей-инвалидов. Самая большая группа среди них -- дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети снедостатками речи, умственно отсталые, эмоционально неуравновешенные, с недостатками слуха, зрения, с физическими отклонениями и т. д.

Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы. В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны и красивы. Например, в спецклассе «деревенька» школы г. Санта-Клара много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день для одиннадцати ребят начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ориентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное заведение.

В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает потребности населения в подобных школах. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в таких школах новейшие методики. Одна из таких попыток -- Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха, открытый в 1989 году в г. Набережные Челны. Все разделы программы составлены с учетом дефекта слуха и имеют коррекционную направленность. Обучение идет по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств.

Важное направление дифференциации -- компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Компенсирующее обучение -- ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенсирующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обучение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход- В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения весьма распространено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях -- преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс. В бывшем СССР в конце 70-х годов предпринималась оказавшаяся неудачной попытка отказаться от второгодничества. Но в большинстве стран второгодничество остается непременным элементом компенсирующего обучения.

В США приоритетным адресатом компенсирующего обучения являются представители цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов. Одним из федеральных проектов -- проектом «Старт» -- было охвачено около 1,5 млн. дошкольников. В течение двух месяцев дети получали предварительную подготовку к начальной школе. Другая программа «Сезам» также предназначалась дошкольникам; для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского языка. С конца 80-х годов получила распространение программа «Теплое руководство». Наполняемость классов в ряде школ уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

Имея в виду компенсирующее обучение, школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреждают небольшие классы для отстающих, идут на сокращение наполняемости всех классов.

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компенсирующему обучению цветных меньшинств.

Во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «приоритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные средства для организации более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оплату персональных занятий с отстающими учениками. В начальной школе для неуспевающих были созданы классы адаптации: специальный класс и группа в рамках обычного класса (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французского языка. Классы рассчитаны максимум на один год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее образование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторской школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства, в основном, сопоставима с государственными затратами на школу- Оно адресовано ученикам всех ступеней. Популярность дзюку растет. В 1976 году репетиторские школы посещали 12 % учеников начальной школы и 38 % учеников младшей средней школы, в 1985 году соответственно -- 16,5 % и 44,5 %, а в 1995 году -- 25 % и 50 %. В дзюку часто учительствуют студенты. Учителям общественных школ работать здесь, как и в любом другом месте, кроме государственной школы, воспрещено.

Репетиторские заведения для выпускников школы и абитуриентов-неудачников (ебьеку) специализируются на подготовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обучается до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей -- ведущие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление любыми усилиями и материальными жертвами выйти на орбиту высшего образования. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьникам, собственной неспособностью помочь детям, неумением учащихся заниматься самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репетиторству неоднозначно. Ряд представителей этих кругов ревниво относится к параллельной системе образования, чем, в сущности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рассматривать как мощный рычаг образования, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Лучшие дзюку поддерживают прочный контакт с родителями, стремятся достичь успеха путем персонального обучения, избегая зубрежки, стараются пробудить в учащихся интерес к знаниям, самообразованию.

Органическая часть дифференциации школьного образования -- ориентация учащихся: распределение по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся -- предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не является достаточно эффективной. Среди причин этого следует назвать не только недостатки самой системы ориентации, но и социальную детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных общественных страт предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции останавливают свой выбор чаще на лицее общего образования, тогда как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника.

В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, такая деятельность является для них рекламой, они получают послабления в налоговом обложении. В США, например, согласно пограммам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая в ряде школ советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Сходно поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14--15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство, бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов.

В Англии масштабному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало в 1987 году проектом «Лондон Компэкт». Целью проекта являлась помощь учащимся при получении квалификации и работы сообразно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14--16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение двухнедельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рассматривались в фирмах, которые могли оказать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономических успехов. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

Ориентация пронизывает весь учебный процесс и осуществляется на особых занятиях. Так, уроки профориентации дают информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования. В ряде стран профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть проф-консультаций для школьников и их родителей.

В США ориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда. Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. «Гайденс» обязана досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует поощрять и развивать, а что подвергнуть коррекции. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии ориентация -- также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами и, прежде всего, выбрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональные досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержат также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, то есть анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях.

Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждают проблемы ориентации каждого ученика, анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся.

С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в услових класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики -- из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окончательное решение -- за департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны поступать -- но уже после экзамена -- в другое учебное заведение.

В Японии ориентационной работой занимаются^ все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу.

Проблема состоит в ином -- правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий его интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием -- прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.

Вопросы-задания

1. Какое место в ценностных ориентациях населения ведущих стран занимает образование? Сказываются ли при этом особенности национальной психологии, традиции, условия жизни и пр. ?

2. Попытайтесь назвать примеры международных проектов реформ общего образования.

3. Дайте характеристику основным дидактическим концепциям в современной педагогической мысли. Проиллюстрируйте эти концепции аргументами педагогов разных стран.

4. Как оцениваются результаты обучения в школах разных стран и каковы эти результаты? Можно ли говорить, что «функциональная неграмотность» -- показатель более низкого, чем в прошлом, уровня образования?

5. Назовите основные типы учебных программ в общеобразовательной школе. Какие программы можно считать традиционными, какие -- сравнительно новыми? Приведите примеры из программ школ различных стран.

6. Расскажите о реформах учебных программ в США, Западной Европе, Японии и России. Что общего и отличительного в этих реформах?

7. Повлиял ли «школьный взрыв» на актуализацию проблемы дифференциации образования?

8. Можно ли говорить о социальном отборе как противоположности дифференциации образования и обучения?

9. Каким образом осуществляется дифференциация в массовой школе в ведущих странах мира? Приведите примеры из опыта Запада, Японии и России.

10. Почему можно говорить об обучении талантливых и детей-инвалидов (или детей с отклонениями в здоровье) как о двух противоположностях дифференциации? Приведите примеры такого обучения в различных странах.

11. Назовите главные формы и способы компенсирующего обучения в общеобразовательной школе. Можно ли считать второгодничество эффективной формой компенсирующего обучения?

12. Определите сходство и различие между учебной и профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Приведите примеры учебной и профессиональной ориентации в школах ведущих стран мира.

Заключение

Развитие мировой школы и педагогики -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности.

Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Школа заметно меняет свой облик, поднимаясь до уровня современных социальных, политических, педагогических требований.

Резюмируя развитие мировой педагогики и школы, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды: линия на демократизацию школьных систем; диверсификация и дифференциация школьного образования; гуманистическая направленность школьного воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся модернизация классно-урочной системы; опытно-экспериментальная деятельность; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Прогресс школьного воспитания немыслим без тесной связи педагогики и школьной практики. При этом диалектически отмирает устарелое и зарождается новое, происходит наполнение школьного образования и воспитания иным содержанием.

Рекомендуемая литература

сравнительный педагогика школьник

1.БайярдР. Т. БайярдДж. Ваш беспокойный подросток/Пер. с англ. --М, 1991.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. -- М. ,1986

3. БрунерДж. Прогресс обучения /Пер. сангл. --М. ,1962. ^. ВульфсопКЛ. , МалъковаЗ. А. Сравнительная педагогика. М. -- Воронеж, 1997.

5 . Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. --М. ,1992.

6. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. --М. , 1993.

7. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. --М. , 1989.

8. Джуринский А. Н. Школа Франции. Традиции и реформы. -- М. ,1981.

9-ДжуриискийА. Н. Школа Франции XX столетия. --М. , 1989.

10. Джуринский А . Н. Чему и как учат школьников в Японии. -- М. ,1997.

11. Кларип В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -- М. , 1994.

12. Ку мбс Ф. Кризис образования в современном мире /Пер. с англ. --М. , 1980.

13. Мй. 7ьк( Школаипедагогика за рубежом. --М. ,1983.

14. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научныхтрудов. --М. :АПНСССР, 1991.

15 Образование в современном мире. -- М. ,1986.

16. Перре-Клермоп А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей/Пер. с франц. --М. , 1990.

17. Реформы образования в современном мире. --М. , 1995.

18. Ричмонд У. Учителя и машины /Пер. с англ. -- М. , 1968.

Размещено на Allbest.ru