На другому етапі (1998-1999 рр.) будувалася модель, розроблялася програма і методика формуючого експерименту, виявлялися педагогічні умови щодо формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя у студентському колективі та шляхи їх реалізації.

На третьому етапі (2000-2001 рр.) аналізувалися та узагальнювалися одержані результати, впроваджувалися у практику методичні рекомендації, формулювалися висновки.

Базою дослідження виступили факультет початкового навчання та фізико-математичний факультет Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського. У дослідженні взяли участь 155 студентів Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено педагогічні умови формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя у студентському колективі; уточнено та науково обґрунтовано поняття “професійно орієнтована особистість майбутнього вчителя”; розроблено модель формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя; розкрито взаємозв'язок між рівнями згуртованості колективу студентської групи і рівнями сформованості професійних та особистісних якостей майбутніх учителів.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що розроблено й апробовано методику діагностики рівнів сформованості професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя у процесі організації спільної творчої діяльності студентів вищого педагогічного навчального закладу; впроваджено спецкурс “Методика виховної роботи в дитячому оздоровчому таборі” та апробовано методику підготовки студентів до першої педагогічної практики в умовах дитячого оздоровчого табору. Результати дослідження впроваджувались у практику роботи Одеського педагогічного коледжу Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (довідка № 70 від 22 червня 2001 р.), Балтського педагогічного училища Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (довідка № 16 від 22 травня 2001 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретичною та методичною обґрунтованістю його вихідних положень; репрезентативністю вибірки досліджуваних; результативністю сформованості практичних умінь та навичок студентів у спільній творчій діяльності колективу навчальної групи, що забезпечило, поряд з теоретичною розробкою проблеми, її практичне втілення у процес підготовки майбутніх учителів.

Апробація дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації, результати дослідження доповідалися на Міжнародних (м.Одеса, 1996; м.Смоленськ, 1999), Всеукраїнській науково-практичній (Суми-Харків-Полтава, 1998), науково-методичній (Одеса, 1997) конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та щорічних підсумкових конференціях Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського.

Основні результати дослідження викладено в 11 публікаціях автора, 7 з них - у фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації 245 сторінок машинописного тексту, з них 181 сторінка основного тексту. В роботі вміщено 16 таблиць, 2 діаграми, 3 схеми, що займають 5 сторінок основного тексту. У списку використаних джерел 286 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі “Теоретичні засади виховання особистості майбутнього вчителя у студентському колективі на сучасному етапі” проаналізовано стан досліджуваної проблеми в літературі, уточнено сутність понятійного апарату дослідження, а саме: “професійно орієнтована особистість майбутнього вчителя”, “колектив студентської групи”, “особистісно орієнтована взаємодія”, “професійна педагогічна усталеність” та співвідношення між ними, визначено умови, що сприяють формуванню професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти в Україні є відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян нової держави, формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного й морального здоров'я.

Серед актуальних проблем сьогодення важливе місце посідає проблема формування творчої особистості. Усвідомлення політичної і соціальної ситуації в Україні визначає необхідність реалізації одного з пріоритетних завдань освіти - підготовку педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності, які здатні забезпечити розвиток і формування громадян України.

Педагогіка співробітництва та співдружності (педагогіка гуманізму) відіграє провідну роль у перебудові народної освіти. У зв'язку з вимогами часу змінюється оцінка роботи школи і вищого навчального закладу, учня і вчителя. Педагогічні вищі навчальні заклади - це заклади особливого призначення. Для педагогічної професії вирішальне значення мають моральні якості людини. Доброта, чуйність, великодушність - ці та інші якості є головними у вихованні підростаючого покоління.

Педагоги (Блонський П.П., Макаренко А.С., Сухомлинський В.О. та ін.) підтвердили високу ефективність навчання, побудованого за ідеями співробітництва, дружби, взаємної вимогливості, колективізму та поваги до людей. Проблема виховання в колективі та через колектив не є новою. Ролі колективу в формуванні особистості достатньо уваги приділяли багато вітчизняних і зарубіжних учених, педагогів, психологів (Блонський П.П., Киричук Є.І., Коломінський, Красовицький М.Ю. Кузьмін Є.С. Куракін А.Т., Макаренко А.С., Мудрик О.В., Новікова Л.І., Панченко Г.Д., Петровський А.В., Платонов К.К., Сухомлинський В.О., Уманський Л.І., Шацький С.Т., Шорохов Є.В. та ін.). Натомість проблема визначення ролі колективу студентської групи у формуванні професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя досліджена недостатньо, адже майбутні вчителі повинні мати колективістські здібності, що допоможуть їм у подальшій професійній діяльності створити дитячий шкільний колектив. Можливість досягнення більш високого рівня розвитку цих здібностей у майбутніх учителів реалізується за наявності колективу в студентській групі. За час навчання у вищому навчальному закладі сфера спілкування, пізнання та діяльності у студентів значно розширюється. Вони прагнуть знайти себе, визначити своє місце в житті відповідно до своїх нахилів, здібностей, інтересів. Виконання студентом важливої для нього соціальної ролі суттєво впливає на його ціннісні орієнтації, мотиви діяльності, світогляд. Під час спілкування студенти відпрацьовують навички майбутньої поведінки в колективі, вміння працювати з людьми, розуміти їхню психологію, засвоювати той чи інший стиль керівництва (Буданов А.В., Карпюк І.А., Куракін А.Т., Максакова В.І., Мудрик О.В., Новікова Л.І., Поляков С.Д. та ін.). Атмосфера колективу студентської групи сприяє адаптації студентів перших курсів до умов навчання у вищому навчальному закладі, виникненню й зміцненню мотивів активних дій, спрямованих на досягнення високих результатів у навчанні й громадській роботі, що засновуються на відповідальності та ініціативному ставленні студентів до навчальної діяльності, оволодіння своєю професією. Позитивна атмосфера благодійно впливає на формування у студентів необхідних професійних, психологічних і моральних якостей, професійну спрямованість та готовність до праці. В академічній групі студенти набувають навичок колективної діяльності, тобто засвоєння норм, правил і умов успішної взаємодії між членами колективу. Означені навички забезпечують синхронність, узгодженість та ефективність роботи всього колективу. Набуті вміння дають можливість колективу студентської групи творчо застосовувати засоби професійної педагогічної діяльності у виконанні завдань у різноманітних умовах, а отже, сприяють формуванню професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя.

Під професійно орієнтованою особистістю майбутнього вчителя ми розуміємо особистість, у якої на достатньому рівні сформовані як професійні якості (схильність до самовиховання, професійна педагогічна спрямованість, майстерність, професійна усталеність тощо), так і особистісні (спрямованість на професію вчителя, любов до дітей, організаторські та комунікативні схильності, соціальні якості і т. ін.).

Діяльність учителя щодо виховання школярів буде продуктивною тільки в тому випадку, якщо в межах вищого навчального закладу майбутній учитель одержить достатньо ефективну психолого-педагогічну підготовку. Педагогу необхідно усвідомлювати, на якому рівні розвитку перебувають його пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, увага, мислення тощо), постійно працювати над самоосвітою, саморозвитком, щоб бути спроможним творчо здійснювати свою діяльність.

У процесі дослідження було визначено, що розвиток професійних якостей в період навчання у вищому педагогічному закладі неодмінно впливає на розвиток особистісних якостей студентів. Отже, розвиток професійних якостей майбутніх фахівців під час навчання у вищому навчальному закладі сприяє розвитку їхніх особистісних якостей, формує професійно орієнтовану особистість майбутнього вчителя. Враховуючи те, що в колективі цей процес відбувається найбільш ефективно, ми вважаємо, що колектив студентської академічної групи є чинником формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя.

Другим чинником формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя було визначено особистісно орієнтоване виховання (Бех І.Д.). Набуття людиною достатнього життєтворчого потенціалу, який би забезпечив успішне досягнення нею вищих духовних цілей і гуманістичних сенсів її буття, безпосередньо пов'язане зі способом привласнення суспільних норм. Свою життєстверджуючу функцію особистість може сповна реалізувати, якщо ці норми будуть внутрішньо сприйнятими нею, стануть невід'ємною частиною уявлення про саму себе. Саме це є складовою саморозвитку і самовиховання людини як особистості, що, у свою чергу, є основною метою виховання як суспільного явища. Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, оскільки воно акцентує увагу на усвідомленні вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Основа реалізації особистісно орієнтованої взаємодії полягає в установках тих, хто здійснює означену взаємодію, а саме: відкриті взаємини, безоцінне сприйняття, емпатичне слухання, самототожність тощо. Вміння ж налагоджувати особистісні стосунки з іншими є неодмінною складовою формування професійних якостей майбутнього педагога. Практично втілюючи особистісно орієнтовані виховні технології, педагог у стінах школи моделює майбутнє суспільство. Досягнення цієї мети безпосередньо пов'язане з його виховною установкою - синтезом професійних та індивідуальних рис особистості вихователя. Засвоїти необхідні суспільні, професійні й особистісні цінності, а також набути вмінь налагоджувати необхідні соціальні зв'язки та відносини майбутні вчителі найбільш повно можуть у студентському колективі. Важливу роль у згуртуванні колективу відіграє особистісно орієнтована взаємодія (Малиновська В.М., Мальковська Т.Н., Меньшикова Ж.А., Шибаєва А.А), основою якої є спілкування-діалог. Для того, щоб взаємодія між членами студентської групи носила особистісно орієнтований характер, необхідно, щоб стосунки між студентами були суб'єкт-суб'єктними, коли постійно береться до уваги їхнє власне ставлення до спільної діяльності та психологічний клімат групи.

Водночас з активною участю у процесі становлення і розвитку професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя академічна група може і повинна, поряд з традиційними проблемами успішності та дисципліни, вирішувати цілий комплекс питань, що адекватно відображають складність і багатогранність цього процесу. В умовах колективу студентської групи майбутні вчителі мають можливість найбільш повно розкрити свої колективістські якості, розвинути організаторські й комунікативні здібності, набути важливого досвіду щодо формування дитячого колективу, що безумовно має важливе значення для їхньої подальшої професійної діяльності. Отже, позитивна особистісно орієнтована взаємодія між членами колективу навчальної академічної групи є однією з умов формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя.

Іншою умовою формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя виступає розвиток професійної педагогічної усталеності (Курлянд З.Н.). Під професійною усталеністю в педагогічній діяльності ми розуміємо синтез якостей та властивостей особистості, що дозволяє впевнено, самостійно, без емоційного напруження в різних, часом непередбачуваних умовах, виконувати свою професійну діяльність із мінімальними помилками впродовж тривалого часу. Показниками професійної педагогічної усталеності в педагогічній діяльності є: впевненість у собі як учителі; відсутність емоційної напруженості, страху перед дітьми; вміння регулювати свій емоційний стан (володіти собою, своїм настроєм, голосом, мімікою, жестами); наявність вольових якостей (цілеспрямованості, організованості, рішучості, самоволодіння); швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів; уміння приймати правильні рішення у зміненій, непередбачуваній ситуації; властивості характеристики особистості (ідейна, професійно-педагогічна та пізнавальна спрямованість); знання і вміння вчителя (психолого-педагогічні, спеціальні, методичні тощо); задоволеність своєю діяльністю; нормальна втомлюваність.

Водночас у процесі розвитку професійної усталеності формуються й особистісні якості студентів. Так, у процесі формування професійної педагогічної усталеності вдосконалюються, наприклад, такі особистісні якості: самоусвідомлення (що є основою формування розумової активності і самостійності, вдосконалення себе і пошук смислу життя); активність (прагнення вийти за межі реалізованих можливостей, розширити сферу діяльності); наявність "Я-образу" (система уявлень людини про себе реальну, себе ідеальну, що забезпечують єдність і тотожність його особистості, при цьому збільшується самооцінка, почуття самоповаги тощо); педагогічна спрямованість (усталена система мотивів, потреб, інтересів, ідеалів і т. ін.); педагогічні здібності, властивості та якості, що забезпечують успішність у здійсненні певної діяльності тощо. Основою ж розвитку особистості є спільна діяльність, у якій здійснюється засвоєння нею певних соціальних ролей. Передбачаючи своє майбутнє, усвідомлюючи свої досягнення і недоліки, людина прагне до самовдосконалення за допомогою своєї діяльності, навчання, гри, праці, спілкування з іншими людьми, самоосвіти тощо. Отже, цілеспрямований розвиток професійної усталеності ми розглядаємо як умову формування професійно орієнтованої особистості майбутніх учителів.

Відомо, що основою розвитку і виховання особистості виступає діяльність. Ця думка була проілюстрована педагогічною практичною діяльністю А.С.Макаренка. Дослідження вчених (Альтшулер Г., Андрєєв В., Архипова В., Звягінський В., Іванов В., Кан-калик В., Кондрашова Л., Лазарєв М., Никандров Н., Новикова Л. та ін.) переконують також, що творча діяльність, спрямована на відродження виховної функції навчального процесу, повинна бути домінуючою у становленні майбутнього вчителя.

Значну роль у формуванні творчої особистості майбутнього вчителя у процесі навчання у вищому навчальному закладі відіграє насиченість навчально-виховного процесу педагогічно спрямованою ігровою діяльністю. Навчальна ділова гра дозволяє ввести в навчання предметний і соціальний контекст майбутньої професійної діяльності і таким чином змоделювати більш адекватні, порівняно з традиційним навчанням, засоби формування фахівця, а саме: а) засвоєння нового знання накладається на канву майбутньої професії; б) навчання набуває спільного, колективного характеру; в) розвиток особистості майбутнього вчителя здійснюється внаслідок підпорядкування двом типам норм: компонентних предметних дій і соціальних відносин колективу.

Ділові навчальні ігри, зокрема у формі колективних творчих справ, допомагають вирішити низку завдань і досягти певних результатів. Передусім слід відзначити суттєве наближення навчання до умов, у яких майбутньому фахівцю доведеться працювати, і забезпечення комплексності знань студентів. Сама участь в іграх припускає всебічну підготовку в галузі спеціальних дисциплін (в тому числі, педагогіки, психології, історії педагогіки тощо), причому їх потрібно не тільки знати - треба вміти використовувати їх взаємозв'язок, знаходити правильні комплексні рішення. Ми розглядали можливість й доцільність використання колективних творчих справ у навчальному процесі як нової прогресивної форми навчання у читанні лекцій, проведенні практичних занять, семінарів, а також у позааудиторний час.

Підготовку, проведення й аналіз колективної творчої справи студенти здійснювали самостійно. При підготовці до колективних творчих справ вони вчилися працювати з книгою, користуватися одержаною інформацією стисло, але подавати в ній найбільш важливе, використовувати прийоми театральної майстерності, враховувати психологічний клімат у колективі, а також індивідуальні якості кожного члена колективу, його можливості й здібності. Колективні творчі справи, як форму навчання, ми використовували у процесі вивчення таких дисциплін, як: педагогічна майстерність, теорія та історія педагогіки, методика виховної роботи в дитячому оздоровчому таборі тощо. Отже, ми дійшли висновку, що насиченість навчального процесу ігровою педагогічною діяльністю у студентській групі є важливою умовою формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя.

У другому розділі “Експериментальна модель формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя у студентському колективі та педагогічні умови її реалізації” визначено напрямки дослідно-експериментальної роботи, описано модель формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя та шляхи її реалізації, подано результати констатуючого і контрольного етапів експерименту.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури нами було розроблено модель формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя (див. схему).

Формування професійно орієнтованої особистості вчителя залежить від формування професійних якостей і розвитку особистісних якостей особистості. Водночас ми припустили, що розвиваючи професійні якості майбутніх фахівців, ми сприяємо розвиткові їхніх особистісних якостей, тобто ці дві складові становлення особистості майбутнього вчителя взаємопов'язані і взаємозалежні. Особистісно орієнтоване виховання та наявність колективу студентської групи є чинниками формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя, що відбувається за умов: розвиток професійної усталеності студентів (упевненість у собі як учителі; відсутність емоційної напруженості, страху перед дітьми; вміння регулювати свій емоційний стан; наявність вольових якостей; швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів; уміння приймати правильні рішення у непередбачуваній ситуації; знання і вміння вчителя; задоволеність своєю діяльністю; нормальна втомлюваність); насиченість навчального процесу ігровою педагогічно спрямованою діяльністю (колективні творчі справи, ділові ігри, рольові ігри, імітаційні ігри, організаційно-діяльнісні ігри, ігровий тренінг, вирішування педагогічних ситуацій тощо); особистісно орієнтована взаємодія між студентами навчальної групи (спілкування-діалог, суб'єкт-суб'єктні стосунки між членами групи, міжособистісні стосунки членів колективу поза групою, вплив громадської думки колективу).

Одним із провідних засобів, за допомогою якого здійснювалося формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя, є спільна діяльність колективу студентської групи. Основними видами спільної діяльності у вищому навчальному закладі є навчальна, трудова, пізнавальна, спортивна, творча, науково-дослідна, позанавчальна, виховна діяльність тощо. Але сама по собі навчально - пізнавальна діяльність досить індивідуалізована і не сприяє формуванню колективу. Потрібні спеціально організовані групові форми навчального процесу, що несуть у собі системоутворюючий компонент для формування колективу, зокрема колективна творча діяльність педагогічної спрямованості.

Для діагностики особистісних якостей майбутніх учителів і міжособистісних стосунків, що склалися у студентському колективі, було використано: 1) анкетування з метою встановлення того, що студенти розуміють під поняттям “колектив” і чи вважають вони колективом свою групу; 2) методика КОС-1 для визначення комунікативних та організаторських схильностей студентів; 3) методика визначення реальної атмосфери, що склалася у студентській групі; 4) методика з'ясування психологічного клімату групи на емоційному рівні для відображення взаємовідносин, що склалися в колективі; 5) методика “індекс Сішора” для визначення рівня згуртованості колективу групи; 6) методика соціометрії для діагностики міжособистісних взаємозв'язків, що наявні у студентській групі. Крім того, було використано довготривалі спостереження для визначення міжособистісних стосунків, методику незалежних характеристик, опитування, бесіди, анкетування, аналіз щоденників педагогічної практики, самоаналіз професійної діяльності майбутніх учителів. На основі спостережень за діяльністю колективу групи під час проведення колективних творчих справ та рольових ігор студентам було запропоновано оцінити як свій рівень професійної усталеності, так і рівень кожного з членів своєї академічної групи.

Важливу роль у підготовці професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя відіграє педагогічна практика. Під час практики навчальна, громадська діяльність студентів знаходять своє продовження безпосередньо в умовах їхньої майбутньої професійної діяльності. За час практики вони мають можливість вирішувати реальні професійні завдання, поповнювати свої професійні знання, навички, вміння, набути досвід керівника дитячого колективу. Водночас практика допомагає студентам визначити позитивні і негативні сторони майбутньої професії, глибше усвідомити значущість розвитку своїх професійних й особистісних якостей.

У процесі підготовки до педагогічної практики в літніх оздоровчих таборах ми акцентували увагу на тому, що :це перша педагогічна практика, яку проходять студенти в період навчання у педагогічному вищому навчальному закладі; підготовка до цієї практики не мала сучасного методичного забезпечення щодо роботи літніх оздоровчих таборів в умовах сьогодення; студенти до цього часу не мали можливості втілити на практиці одержані знання з педагогіки та психології.

Нами була розроблена програма спецкурсу "Методика виховної роботи в дитячих оздоровчих таборах" для студентів 3 курсу, які під час першої педагогічної практики повинні оволодіти певними вміннями і навичками роботи з тимчасовим дитячим колективом: організовувати дитячий колектив, планувати роботу загону з урахуванням віку дітей, застосовувати індивідуальний підхід до кожного з вихованців, уміти спілкуватися і співпрацювати з педагогічним колективом табору, складати психолого-педагогічну характеристику дитячого колективу й окремої дитини тощо.

Метою спецкурсу була підготовка до організації виховної роботи в тимчасовому дитячому колективі студентів, які будуть проходити педагогічну практику в літніх оздоровчих таборах. Завдання курсу полягало в ознайомленні студентів з особливостями виховної роботи в літньому оздоровчому таборі з урахуванням віку дітей, з основами комунарської методики, в набутті вмінь та навичок з формування тимчасового дитячого колективу, організації роботи органів самоврядування, планування, підготовки та проведення колективних творчих справ за умов табірної зміни. Для більш якісного аналізу професійного росту студентів та розвитку їхніх особистісних якостей, нами була розроблена єдина структура ведення педагогічного щоденника, метою якого був не тільки послідовний запис того, що відбувалося протягом зміни у дитячому таборі, але й аналіз проведених справ та особистісних змін студентів-практикантів. Ми ставили за мету навчити студентів аналізувати події, що відбувалися протягом дня, які помилки в організації чи проведенні будь-якої справи були припущені, чому вони виникли, які конфліктні ситуації були і як вони вирішувалися, на що потрібно звернути увагу наступного дня і т. ін. Крім аналізу дня студенти повинні були, застосувавши свої знання з психології та педагогіки, написати психолого-педагогічну характеристику дитячого колективу, проаналізувати табірну зміну, написати самоаналіз педагогічної практики.

По завершенні спецкурсу “Методика виховної роботи в дитячих оздоровчих таборах” було проведено анкетування, спрямоване на те, щоб з'ясувати, чи допомогла спільна творча діяльність під час проведення практичних занять згуртуванню колективу академічної групи. Після обробки одержаних даних ми з'ясували, що практична творча діяльність суттєво сприяє позитивним змінам міжособистісних відносин у студентському колективі. Отже, безпосередня підготовка студентів до проходження літньої педагогічної практики під час проведення спецкурсу не лише надала можливість придбати практичні навички щодо організації роботи з дитячим колективом в умовах оздоровчого табору, але й сприяла розвитку особистісно орієнтованих стосунків у студентському колективі, покращанню атмосфери і психологічного клімату в групі. Проведення практичних занять позитивно вплинуло на розвиток комунікативних і організаторських схильностей студентів, підвищило їхні професійні й особистісні якості, що, за нашим визначенням, є складовими формування професійно орієнтованої особистості майбутніх учителів.

Для більш якісної стандартизації одержаних результатів за проведеними методиками було розроблено шкалу рівнів та оцінок за такими показниками: розвиток особистісних (комунікативні та організаторські схильності), професійних (професійна усталеність) якостей майбутніх учителів і розвиток колективу навчальної групи (атмосфера у групі, клімат групи, індекс Сішора). При цьому було визначено 3 рівні цих показників за такими критеріями: високий рівень прояву якості (оцінка 4) - якості проявляються завжди, яскраво, мають розвинений характер; середній рівень прояву якості (оцінка 3) - якості проявляються майже завжди, але на недостатньому рівні; низький рівень прояву якості (оцінка 2) - якості характеризуються слабким проявом ознак, носять епізодичний характер, вони проявляються дуже рідко або не проявляються зовсім.

Аналізуючи одержані результати рівнів розвитку колективу студентської групи в психологічному, емоційному та професійному зрізі щодо формування особистості майбутнього вчителя, ми дійшли висновку, що після проведення експериментальної роботи відбулися значні позитивні зміни. (див. таблицю).

Таблиця

Порівняльні результати рівнів розвитку особистісних, професійних якостей майбутніх учителів і розвитку колективу навчальної групи ( у %)

Як бачимо з таблиці, позитивні зміни у показниках рівнів розвитку особистісних і професійних якостей студентів взаємопов'язані з позитивними змінами показників рівнів розвитку колективу навчальної групи. На прикінцевому етапі педагогічного експерименту на високому рівні студентами було оцінено розвиток особистісних якостей: “рівень комунікативних схильностей” - 53% ЕГ та 37% КГ ( на констатуючому етапі - 42% ЕГ і 39% КГ), “рівень організаторських схильностей” - 58% ЕГ та 43% КГ (на констатуючому етапі - 64% ЕГ і 60% КГ); розвиток професійних якостей: “рівень професійної усталеності” - 27% ЕГ та 20% КГ (на констатуючому етапі - 12% ЕГ і 14% КГ); розвиток колективу навчальної групи: “атмосфера у групі” - 59% ЕГ і 48% КГ (на констатуючому етапі - 47% ЕГ і 47% КГ), “клімат групи” - 75% ЕГ і 54% КГ (на констатуючому етапі - 64% ЕГ і 61% КГ), “індекс Сішора” - 63% ЕГ і 56% КГ (на констатуючому етапі - 50% ЕГ і 48% КГ). На середньому рівні студентами було оцінено розвиток особистісних якостей: “рівень комунікативних схильностей” - 21% ЕГ та 26% КГ (на констатуючому етапі - 6% ЕГ і 12% КГ), “рівень організаторських схильностей” - 21% ЕГ та 31% КГ (на констатуючому етапі - 12% ЕГ і 16% КГ); розвиток професійних якостей: “рівень професійної усталеності” - 53% ЕГ та 49% КГ (на констатуючому етапі - 41% ЕГ і 38% КГ); розвиток колективу навчальної групи: “атмосфера у групі” - 37% ЕГ і 45% КГ (на констатуючому етапі - 42% ЕГ і 41% КГ), “клімат групи” - 16% ЕГ і 12% КГ (на констатуючому етапі - 16% ЕГ і 21% КГ), “індекс Сішора” - 37% ЕГ і 44% КГ ( на констатуючому етапі - 50% ЕГ і 52% КГ). На низькому рівні студентами було оцінено розвиток особистісних якостей: “рівень комунікативних схильностей” - 26% ЕГ та 37% КГ (на констатуючому етапі - 52% ЕГ і 49% КГ), “рівень організаторських схильностей” - 21% ЕГ та 26% КГ (на констатуючому етапі - 24% ЕГ і 24% КГ); розвиток професійних якостей: “рівень професійної усталеності” - 20% ЕГ та 31% КГ (на констатуючому етапі - 47% ЕГ і 48% КГ); розвиток колективу навчальної групи: “атмосфера угрупі” - 4% ЕГ і 7% КГ (на констатуючому етапі - 11% ЕГ і 12% КГ), “клімат групи” - 9% ЕГ і 17% КГ (на констатуючому етапі - 20% ЕГ і 18% КГ), “індекс Сішора” - як до, так і після експерименту не відзначено жодним студентом обох груп. Зменшення показників рівня організаторських схильностей після проведення цілеспрямованої роботи свідчить про те, що на констатуючому етапі студентами був завищений означений рівень унаслідок того, що вони не мали можливості адекватно оцінити свої схильності без практичного втілення їх у роботі з дитячим колективом.

Отже, проведення експериментальної роботи сприяло покращанню результатів у обох групах. Натомість в експериментальній групі, де була проведена цілеспрямована робота щодо формування й розвитку професійних й особистісних якостей студентів, а також створені умови для проходження педагогічної практики у знайомих умовах колективу студентської групи, показники результатів були значно вищими. Для більш якісного аналізу одержаних у результаті дослідження даних ми визначили оцінку статистичного зв'язку за коефіцієнтом кореляції Пірсона (r_xy)). Коефіцієнт кореляції між показниками особистісних якостей та професійної усталеності (R₄) дорівнював 0,4, що засвідчує тісний зв'язок, який існує між цими двома показниками. Це свідчить про те, що розвиток комунікативних і організаторських схильностей студентів водночас сприяв розвитку професійних якостей майбутніх учителів.