Развитие творческих способностей подростков на уроке музыки

Введение

Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют всё более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и воспитанию. В этих условиях становится особенно актуальным формирование у всех людей творческого подхода, активной жизненной позиции в труде, учёбе, работе.

Актуальность процесса развития творческих способностей объясняется тем, что, с одной стороны, их развитие является основополагающим фактором целостного гармоничного процесса развития самой личности человека, с другой стороны, стимулирование творческих способностей подростков предопределяет во многом весь ход дальнейшей самореализации человека (и не только в каком-то избранном направлении), а с третьей - сама структура творческих способностей обладает большим педагогическим потенциалом, что указывает на необходимость разнонаправленных исследований как самих творческих способностей, так и различных факторов, влияющих на их развитие.

В периоды смены общественных формаций нарушается преемственность поколений в воспитании детей, и прежде всего, в сфере передачи нравственного опыта, главных жизненных ценностей и установок. Ситуация в нашей стране не стала исключением. Современная семья серьезно озабочена образованием и развитием детей, формированием их здоровья. Но не менее важно заложить основы и здоровья душевного. Необходимым условием для этого является наличие ясных моральных ориентиров. Сформированность нравственных ценностей является важнейшим показателем целостной личности, подлинно самостоятельной и ответственной, способной создать собственное представление о своем будущем жизненном пути. подросток творческий музыкальный способность

Основным направлением модернизации общеобразовательной и профессиональной школы на современном этапе развития предусматривается повышение качества усвоения общеобразовательных и профессиональных знаний, практической и творческой подготовки выпускников школ.

Самосовершенствование, самореализация, развитие самосознания личности происходит в активной деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого человека. Творческая деятельность, рассматриваемая нами, дает учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности.

Актуальной проблемой современности является воспитание человека-творца, нестандартно мыслящего, решающего возникающие перед ним задачи в постоянно изменяющемся современном мире. Эта проблема может быть решена в результате более полного раскрытия творческого потенциала личности через развитие творческих способностей, которые возможно развивать на уроке музыки.

Исходя из вышеизложенного, сформулирована тема исследования: «Развитие творческих способностей подростков на уроке музыки».

Цель исследования - теоретически обосновать методы развития творческих способностей подростков на уроке музыки.

Объект исследования - образовательный процесс подростков на уроке музыки в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс развития творческих способностей подростков на уроке музыки.

Цель исследования определила задачи исследования:

1. Проанализировать музыковедческую, музыкально-педагогическую и музыкально-психологическую литературу по проблеме развития творческих способностей подростков на уроке музыки.

2. Определить сущность и структуру творческих способностей.

3. Обозначить особенности музыкального развития подростков.

4. Выделить методы развития творческих способностей подростков на уроке музыки.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных ученых: Б. М. Теплова,. Л. С. Рубинштейна, Л. С. Лука, В. Д. Шадрикова.и других; основы развития творческих способностей подростков, теория музыкального обучения и воспитания - в исследованиях Д. Б. Кабалевского, Э. Б. Абдуллина, Л. В. Горюновой, Е. Д. Критской, Л. М. Предтеченской, Б. Асафьева, В. О. Усачева, Л. В. Школяра;; основные положения музыкознания - в трудах В. И. Петрушина, Г. С. Тарасова, Л. Л. Бочкарева, Д. К. Кирнарской; теория обучения и воспитания подростков - в работах Э. Шпрангера, В. А. Левина, Н. С. Лейтеса, А. В. Мошкина, В. Н. Руденко, М. С. Егорова, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова, Ю. Д. Черткова.

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ музыкально-педагогической и музыкально-психологической литературы.

1. Сущность и структура творческих способностей

Способности как сложное и многоплановое образование изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и другими. Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.

Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя и сложное, многоплановое, но вместе с тем и целостное образование - им свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими способности под своим углом зрения. Их позволяет раскрыть философско-социологический и общепсихологический подход к проблеме. При этом философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможности собственно психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, позволяет выявить пути их практического совершенствования применительно к конкретным видам деятельности. Таким образом, «если объектом философского подхода выступают всеобщие социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся особенности психических процессов… в функционировании и развитии человеческих способностей… в рамках отдельного, единичного индивида». [2, с. 10]

При рассмотрении путей исследования проблемы способностей в психологии и педагогике можно выделить ряд направлений, связанных с

-выявлением общественно-исторической сущности способностей, их зависимости от социальных условий (общепсихологический аспект);

- изучением самого механизма способностей, анализом их структуры и общих принципов их формирования;

- исследованием в более узком плане специфики их проявления и функционирования в определенных видах деятельности (психолого-педагогический аспект, смыкающийся с разработкой в педагогике конкретных путей и методов их развития).

Значительную работу по исследованию этих проблем проделали отечественные ученые. В трудах С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа этих сложнейших вопросов. Дальнейшие интенсивные исследования, как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей (К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л. Бочкарева, Л. А. Венгера, А. Л. Готсдинера, В. И. Киреенко, В.А. Крутецкого, Я. А. Пономарева, К. В. Тарасовой, Л. П. Уманского, В. Д. Шадрикова и многих других) позволяют считать, что основные теории способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей, вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования. [13, с. 235]

Разнообразные определения термина «способность» в современной психологической литературе (работы С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Г. С. Костюка) говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способностей из этой деятельности. Таково, например, определение А. Г. Ковалева: «Способности - ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней». [13, с. 237]

Положение о взаимосвязи способностей и деятельности конкретизирует и развивает фундаментальную концепцию Л. С. Выготского об общественно- исторической, социальной природе человеческой психики и является основным в теории способностей.

В отечественной психологии это положение как принцип теоретического исследования было глубоко обосновано в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, которые представляют собой фундаментальную разработку проблемы способностей как в плане выявления их психологической структуры, так и установления путей и принципов их формирования и развития.

Б. М. Теплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности прежде всего как индивидуально - психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. [37, c. 9]

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности». [37, c. 9]

Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики». [37, c. 9] Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями. «Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности». [37, с. 10]

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б. М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». [37, с. 10] Способности существуют в развитии, они не есть какое- то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». [37, с. 12]

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее -- в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности. Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». [29, c. 20]

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности -- предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой -- в процессе этого овладения происходит формирование способностей. Способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов. Она - сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются.

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека -- это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются». [29, с. 36]

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в книге С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии».

Сергей Леонидович разделяет способности на специальные и общие способности. Он считает, что в ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они являются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность, которая по существу является вообще способностью к обучению и труду. [30, с. 513]

Общую способность часто обозначают термином «одарённость». Под одарённостью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе её обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одарённостью разуметь взятую в её единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в неё включается не только его интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента -- эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.

Способности человека даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие и единство. Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одарённости и специальных способностей. Наличие определённой специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает определённый отпечаток на общую одарённость человека, а наличие общей одарённости в ещё большей мере сказывается на характере каждой специальной способности. Общая одарённость и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два компонента единого целого. Но общая одарённость и. специальные способности, т. е. общие и специальные компоненты одарённости, однако, далеко не всегда совпадают. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одарённость без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей, и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одарённость. Взаимоотношение общей одарённости и специальных способностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врождёнными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одарённостью. Чем менее специфически «технический» характер носит та или иная специальная способность, тем больше её соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одарённостью. Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее её взаимосвязь с общей одарённостью.

Развитие конкретной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с конкретным ходом развития личности совершенно специфично и индивидуализировано, в каждом конкретном случае по-иному развивается и её одарённость. Одарённость одного человека так же отлична от одарённости другого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одарённости, в одном случае меньшая, в другом большая; у одних -- более, у других -- менее равномерная, в зависимости от хода развития личности, в частности от направления и характера обучения -- более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать общую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного в одном направлении таланта; у другого развитие, благодаря условиям, в которых оно происходило, направлению и характеру обучения и т. д., пошло по определённому, специализированному руслу и привело к тому, что его способности в одном каком-нибудь направлении оформились как уже определившийся специальный талант. Более раннее и успешное развитие одной способности, опередившее развитие остальных, создаёт всё новые дополнительные предпосылки -- путём привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения и т. п. -- для дальнейшего развития данной способности, которая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчётливо наметился второй; развитие идёт преимущественно по двум основным руслам.

Отношение между общей одарённостью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уровень, но и та или иная -- более или менее значительная, более или менее равномерная -- дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной одарённостью или общими и специальными компонентами одарённости человека, их различие и единство складываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль одарённости каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.

Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каждая специальная способность имеет свой специфический путь развития, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается. К специальным способностям относятся и творческие способности, которые определяют процесс создания предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Наиболее убедительным доказательством творческих способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не даёт возможности распознать и должным образом оценить способности человека в процессе их становления.[30, с. 515]

Существенным показателем творческих способностей в процессе их развития могут служить темпы, лёгкость усвоения и быстрота продвижения. Ещё более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быстрота и успешность овладения знаниями, мы бы считали гибкость мышления - это, по определению А. Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А. Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению автора, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я. А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества».

А. А. Мелик-Пашаев в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности», рассматривая структуру творческих способностей, отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.

А. Н. Лук выделял три типа воображения:

1. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

2. Критическое - ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3.Творческое - рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению А. Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества. Завершая описание и определение творческих способностей, он говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по- разному выражены и по-разному сочетаются между собой . [19, с. 36]

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей. В частности Е. Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии: [29, с.95]

- Чувство новизны.

- Способность преобразовать структуру объекта.

- Направленность на творчество.

-Критичность.

И в качестве показателей предложил, соответственно

- Умение и стремление к познанию.

- Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях.

- Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей.

- Обладание способностями к рефлексии, оценке и самооценке.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу сущность и структура творческих способностей, можно выделить следующее.

Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны, способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развитие способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.

Уровень развития творческих способностей необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Важным условием для развития творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

2. Особенности музыкального развития подростков

Подростковый возраст (от 10--11 до 15 лет) признан наиболее важной и сложной критической фазой, сопровождающейся половым и психическим созреванием. Глубокая биологическая перестройка, претерпеваемая организмом в этот период, сопровождается бурным психическим повзрослением. Ведущая роль в указанной перестройке принадлежит нервной системе. Процесс психического созревания может протекать более спокойно или бурно, критически, в зависимости от целого ряда дополнительных факторов (патологическая наследственность, инфекционные и органические заболевания в детстве, тяжелые условия жизни и воспитания ребенка, психические травмы и пр.). Этот период характеризуется ускоренным физиологическим созреванием (акселерация) и несколько замедленным психическим созреванием (ретардация). В подростковом периоде могут начинаться или обостряться хронические психические заболевания (шизофрения, эпилепсия и др.).

В этот период наблюдается более значительный рост костей скелета по сравнению с ростом мышц. Окостенение позвоночника, закрытие зон роста костей конечностей, грудной клетки, таза еще далеки от завершения, и поэтому опорно-двигательный аппарат подростка представляет собой легко деформируемую и достаточно податливую систему. В этом возрасте связочный аппарат гораздо более эластичен, нежели у взрослых, и еще недостаточно прочен.

В юношеском и подростковом возрасте происходит также значительное увеличение объема сердца, улучшение показателей внешнего и внутреннего дыхания, снижение энергозатрат при выполнении физической работы. В этом возрасте особое внимание уделяется гармоничному развитию всех мышц. Для этого возраста характерно преобладание процессов возбуждения над процессами торможения.

Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника, и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей. Трудности, встречающиеся порой в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.

В подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности школьников данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной. В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И. Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта. Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями, как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Как утверждает И. Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. [15, с. 65]

Воображение подростка, как выделяет И. Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». [15, с. 66] При этом И. Ю. Кулагина отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.

Среди психологов внесших вклад в изучение особенностей подросткового возраста, следует назвать Э. Шпрангера, В. А. Левина, Н. С. Лейтеса, А. В. Мошкина, В. Н. Руденко, М. С. Егорова, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова, Ю. Д. Черткова и других.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в своем труде «Психология юношеского возраста» характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи, поэтому он утрачивает столь характерное для младшего школьника, как показал анализ работы В. А. Левина «Воспитание творчества», преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению и антисцеплению». Всё более начинает доминировать способность к «сцеплению». [15, с. 43] Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей.

Исследователь психологии детей Н. С. Лейтес в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде». [16, с. 73] Подобное стремление - наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков. Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Н. С. Лейтес, - отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное». [16, с. 73] Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности - нахождение её в зоне потенциального развития.

Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я - концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности, проистекающие из-за возникающего в этом возрасте чувства взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса - его направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнуть в процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативно влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки подростка и уверенности в своих силах и возможностях, поэтому им нужна потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл. Такой ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем с взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он умеет организовать творческую деятельность учеников.

Задача учителя - способствовать развитию музыкально - эстетической культуры, творческих способностей, музыкальному развитию школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально - эстетической культуры как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.

Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата. Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

Вопреки расхожему и весьма сомнительному мнению, что современные подростки, живущие и развивающиеся сообразно времени, черствы душой и не склонны слушать классическую музыку, исследователи А. В. Мошкин и В. Н. Руденко в книге «Дети смуты» (Екатеринбург, 1993), а также М. С. Егорова, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова и Ю. Д. Чертков в исследовании под названием «Из жизни людей школьного возраста. Дети в изменяющемся мире» (М., 2001) приводят конкретные данные, полученные в 1992, 1995 и 1998 гг., о том, что «…ученики средних классов общеобразовательной школы включают слушание музыки, ее изучение, получение дополнительных знаний о ней в число своих «заветных», «волшебных» желаний». [10, с. 54]

Таким образом, изучив особенности подросткового возраста, мы выяснили, что подростковый возраст -- это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

Период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.

1.3 Методы развития творческих способностей подростков на уроке музыки