Влияние различных факторов на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с ОПФР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра «Социальной и коррекционной педагогики»

Казимирчик Наталья Сергеевна

Влияние различных факторов на социальную адаптацию в раннем

возрасте детей с ОПФР

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 «Олигофренопедагогика. Логопедия».

студентка 4 курса

заочной формы обучения

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент

Михалкович Николай Владимирович



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы факторов социальной адаптации в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития

Понятие социальной адаптации детей с особенностями психофизического развития

Психологическая характеристика детей с особенностями психофизического развития

Глава 2. Факторы, влияющие на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития

Особенности процесса социализации детей с особенностями психофизического развития

Влияние детско-родительских отношений на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития

Психологическая коррекция детей с особенностями психофизического развития

Заключение

Библиографический список



Введение

В последнее время значительно вырос интерес к проблеме социализации детей с особенностями психофизического развития.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания).

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Актуальность работы состоит в том, что особое внимание нужно уделить адаптации детей раннего возраста с ОПФР, в котором многие дети переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды требует от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых.

Связь работы с научными программами и темами. Исследование проблемы « Влияние факторов на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с ОПФР» связана с темой: «Социализация личности на всех этапах возрастного развития ( в учебных заведениях различных типов)», разрабатываемой на кафедре социальной и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы». социальная адаптация психофизическое развитие

Цель данной курсовой работы - рассмотреть влияние различных факторов на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).

Задачи данной курсовой работы:

1. Дать определение понятию социальной адаптации детей с ОПФР.

2. Дать психологическую характеристику детей с ОПФР.

3. Выявить особенности процесса социализации детей с ОПФР.

4.Определить влияние детско-родительских отношений на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с ОПФР.

5. Описать психологическую коррекцию детей с ОПФР.

Объект исследования - социализация лиц с ОПФР в раннем возрасте.

Предмет исследования - факторы влияющие на социальную адаптацию лиц с ОПФР в раннем возрасте.

Методологической основой являются работы Выготского Л.Н, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили основу социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами, а также современные психолого-педагогические исследования о социальной адаптации ( Зайцева Л.А., Коробейников И.А., Акатов Л.И., Лебединский В.В., Коноплева А.Н.). В исследовании использованы работы зарубежных и отечественных авторов в области психологии, педагогики, специальной психологии.

Методы исследования:

- изучение научно-исследовательской литературы;

- изучение отечественно и зарубежного опыта по данной проблеме;

- общенаучные методы познания такие как: синтез, анализ, дедукция.

Практическая значимость: материал курсовой работы может быть использован в дальнейшем для изучения вопросов связанных с проблемой социальной адаптации детей с ОПФР.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Объем курсовой работы состоит из 43 страниц. Библиографический список состоит из 25 наименований.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие социальной адаптации и социализации детей с особенностями психофизического развития.

Уровень и характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее социальной адаптации и социализации.

Социальная адаптация есть постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы.

Социализация же - процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением.

Процесс обучения детей с особенностями психофизического развития носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками социализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

Одно из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.

Проблема здоровья и детской инвалидности в нашей республике с каждым годом становится все более актуальной

Проблема социализации лиц с особенностями психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности, формирование личностных качеств - это отражение гуманистических тенденций, которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.

Нарушение социально-коллективных связей, обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для иного подхода к выбору форм, средств и методов их обучения. Как показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей с особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с другими людьми, налаживания взаимодействия и связей с разными социальными группами и т.д.

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, Т. Келлер, К. Крофт). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, А. Зотова, С. Краснов, Е. Мартынова, А. Станевский, Л. Шипицына). Важное место в дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова).

Ученые разработали и создали целую систему специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития, достигнуты и успехи в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этих детей в процессе социализации. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности и, соответственно, требующие вмешательства правоохранительных органов, с одной стороны, и детских психиатров, с другой стороны. Эффективность вмешательства первых фактически сводится к нулю, вторых невысока и непродолжительна, так как сферой воздействия в обоих случаях являются не столько причинные факторы, лежащие в основе аномалий личностного развития, сколько внешние и, чаще всего, вторичные проявления этих аномалий на поведенческом уровне.

Таким образом, изучение процесса социализации детей с нарушениями психического развития заслуживает внимания, с одной стороны, выступающего в качестве источника условий и влияний, определяющих процесс становления личности и, с другой стороны, опирающегося на социальную адаптацию как на один из своих основных социально-психологических механизмов. Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, представлены в известных трудах Л.С. Выготского, до сего времени выступающих в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. Однако вряд ли можно говорить о достаточной мере конкретизации этих идей, пригодной для успешного решения задач современной психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация данной категории детей и тесно связанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения.

Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.

Однако мы считаем, что право на образование связано с правом на жизнь. И это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.

Следует отметить, что в Кодексе «Об образовании» определена одна из основных задач специального образования - социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлые и (или) множёственные нарушения развития.

Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. Большинство из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.

1.2 Психологическая характеристика детей раннего возраста с особенностями психофизического развития

Психология умственно отсталых детей.

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию.

В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Он называет наглядные признаки, а не общие категории (фрукты, еда).

Слабость регулирующей функции речи. Речь ребенка часто не облегчает, а затрудняет мыслительную деятельность, так как эти два процесса у умственно отсталых детей мало связаны друг с другом.

Дефицит любознательности.

Слабость ориентировочного компонента деятельности. Ребенок не продумывает способы решения практических задач, а сразу начинает выполнять их, действуя методом «проб и ошибок».

Отсутствие познавательных интересов.

Замедленная восприимчивость к новому.

Плохая обучаемость. Помощь взрослого при решении практических задач не принимается или принимается однократно и мало влияет на успешность выполнения ребенком новых интеллектуальных заданий.

Неспособность к полноценной абстракции. Ребенку трудно отвлечься от своего чувственного опыта, он не понимает того, что не может воспринимать непосредственно.

Незрелость суждений. Умственно отсталый ребенок легко попадает под влияние других людей, склонен к высказыванию стереотипных мыслей, не критичен к своим словам и действиям.

Низкий уровень IQ. При умственной отсталости коэффициент интеллекта, измеряемый с помощь психологических тестов, как правило, ниже 70 процентов. (В настоящее время этот показатель считается условным).

Вышеуказанные нарушения психики наиболее типичны для детей-олигофренов.

Для детей, страдающих эпилепсией, в начале развития болезни характерны невнимательность, забывчивость, неаккуратность. В процессе учения эти дефекты компенсируются новыми личностными качествами: аккуратностью, точностью, педантичностью. В отдельных случаях при эпилепсии интеллектуальный потенциал ребенка снижается до уровня умственной отсталости.

Для мышления детей-шизофреников характерны операциональные и мотивационные нарушения. У них искажается процесс обобщения, значимыми становятся малосущественные признаки. Мышление становится нецеленаправленным. В речи наблюдается ряд характерных признаков: соскальзывание с одной темы на другую, разноплановость, резонерство. Если не оказать ребенку своевременную медицинскую и психологическую помощь, он может утратить способность к полноценной мыслительной деятельности.

Психология детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) - негрубое отставание в психическом развитии ребенка, при котором требуется специальный коррекционный подход к его обучению и воспитанию. Физиологической основой ЗПР является легкая органическая недостаточность мозговых систем. Мозговые дисфункции ведут к снижению обучаемости и социальной адаптации у ребенка. Так ослабленная активация левого полушария головного мозга при поступлении информации в правое приводит к тому, что ребенок, воспринимая наглядную информацию, испытывает затруднения в её логическом осмыслении. Снижение скорости приема и переработки сенсорной информации приводит к недостаточно хорошей ориентировке в пространстве, времени и информации.

В познавательной деятельности у детей с задержкой развития отсутствует готовность к решению интеллектуальных задач. Дети часто тревожатся в ситуации экспертной оценки знаний, им требуется эмоциональная поддержка. Не выражен ориентировочный этап в решении задач, вызывает трудности необходимость планировать ход решения задачи в уме. Снижен самоконтроль познавательной деятельности. Дети нуждаются в помощи экспериментатора в виде подсказок, наводящих вопросов. Недостатки познавательной деятельности значительно снижают интеллектуальную готовность детей к школе.

Если охарактеризовать игру детей ЗПР в самом общем плане то ей свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая активность.

Психология аутичных детей.

Аутизм - особая патология нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов человека с другими людьми. У аутичных детей природный дефицит общения искажает ход всего психического развития и препятствует социальной адаптации. При отсутствии своевременной психокоррекционной работы состояние аутизма усугубляется вплоть до прекращения контактов ребенка с реальностью. И, наоборот, психологическое сопровождение в дошкольном и младшем школьном возрасте приводит к смягчению состояния аутизма. Иногда аутичные дети обнаруживают особую одаренность в отдельных областях науки и искусства.

Существует ряд основных симптомов аутизма, которые наиболее ярко проявляются у детей в возрасте от 3-х до 5-ти лет.

Склонность к одиночеству, нарушение социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития, который может быть достаточно высоким.

Стремление к постоянству. Стереотипность поведения.

Задержка в развитии речи и самосознания.

Повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям, патология влечений.

Искусственность, манерность поведения.

Причины аутизма до конца не изучены.

О.С. Никольская выделила следующие группы аутичных детей.

1. Дети с аутистической отрешенностью от мира. Это самая тяжелая форма аутизма. У детей выражена аффективная патология, снижен психический тонус, отсутствует речь. Они нуждаются в постоянном уходе, так как мало контактируют с реальностью.

2. Дети с аутистическим отвержением окружающего мира. Такие дети отличаются повышенной физической и коммуникативной ранимостью. Их связь с окружающим миром осуществляется с помощью посредника (чаще всего - с помощью матери). Этих детей можно подготовить к обучению в школе (вспомогательной или специальных классах массовой школы), если с ранних лет проводить специальную психокоррекционную работу.

3. Дети с аутистическим замещением мира. Эти дети в мире фантазий живут больше, чем в реальности. Эмоциональные связи с близкими - недостаточны. Низка способность к сопереживанию, чувствительность носит внутренний характер. С помощью специальных коррекционных занятий таких детей можно подготовить к обучению в массовой школе.

4. Дети с эмоционально-коммуникативной сверхтормозимостью. Такие дети отличаются особой робостью и застенчивостью. У них часто формируется чувство собственной незначительности. Эмоциональное развитие хорошее, они склонны к «эмоциональному симбиозу» с близкими людьми. Могут отличаться особой эмоциональной и познавательной одаренностью. При благоприятных условиях воспитания и развития возможно обучение таких детей в массовой школе без предварительной подготовки.

Психология детей с сенсорными, моторными и речевыми нарушениями.

Всех детей с недостатками речи, сенсорной и моторной сферы можно разделить на две группы по степени тяжести нарушений. Первая группа включает детей с тяжелыми нарушениями - глухих, слепых, с отсутствием речи, обездвиженных. Вторая группа - детей с более легкими нарушениями - тугоухих, слабовидящих, с первичным недоразвитием речи, с первичными церебральными нарушениями. Интеллектуальный потенциал этих детей может быть различным: от умственной отсталости до одаренности. При проведении психологической диагностики важно определить все особенности развития ребенка, а также потенциальные возможности его обучения. Данные психодиагностики обязательно учитываются при выборе типа учебного заведения для таких детей.

Тугоухость (глухота) бывает врожденной и приобретенной. Снижение слуха у ребенка бывает выражено в широком диапазоне: от невозможности воспринимать шепот до невозможности воспринимать громкую разговорную речь. Даже незначительное снижение слуха может привести к вторичным недостаткам развития, в первую очередь страдает сфера речи.

Чем раньше возникло поражение органов слуха, тем более выражены неблагоприятные последствия для развития ребенка.

Глухота существенно сказывается на психическом развитии ребенка. В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть только более спокойным, чем нормально слышащие дети. Однако со 2-3-го месяца жизни звуки начинают играть большую роль в развитии ребенка, отставание глухих детей становится заметным. В естественных условиях восприятие окружающего мира у глухого ребенка оказывается более бедным, чем у слышащего. Из-за отсутствия слухового восприятия у глухого ребенка обедняются не только слуховые, но и зрительные образы.

Слабовидение - дефект распространенный в современном обществе. Дети даже с незначительным снижением зрения испытывают трудности в учебно-познавательной деятельности из-за невозможности четко воспринимать дидактический наглядный материал.

По времени возникновения дефекта слепых детей можно разделить на две группы: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3-х лет, как правило, не имеют зрительных представлений, и весь процесс их психического развития осуществляется на основе сохранной сенсорной системы (слуховой, тактильной). Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики ребенка. При более поздней потере зрения у ребенка остается возможность использовать сформированные ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности.

Негативное влияние слепоты на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных функциях. Отсутствие зрительных ощущений и восприятия ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. Происходит качественные изменения в системе взаимоотношений анализаторов. У ребенка формируется своя, очень своеобразная, система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка. Компенсация слепоты не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых систем связи сенсорных, моторных и мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию из окружающего мира и строить на её основе соответствующее поведение.

Первичное недоразвитие речи встречается у некоторых детей при удовлетворительном развитии интеллекта. В зависимости от причин выделяют: органическое и функциональное недоразвитие речи.

У глубоко умственно отсталых детей речь отсутствует вообще. Распад речи встречается у детей с аутизмом и шизофренией. При шизофрении, аутизме, депрессии, истерии у детей может полностью отсутствовать речевое общение с окружающими при сохранной способности говорить и понимать речь (мутизм). В этом случае детям необходима помощь психоневролога и психотерапевта.

Церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата встречаются при заболеваниях головного мозга, когда поражаются различные уровни двигательного анализатора. У детей с такими нарушениями наблюдаются двигательные расстройства, сочетающиеся с сенсорными, речевыми и эмоциональными недостатками. Нарушаются высшие корковые функции, связанные с пространственными компонентами мышления, из-за чего у ребенка возникают трудности при письме и счете. Словесно-логическое мышление остаётся относительно сохранным. При психологическом обследовании таких детей с помощью диагностических методик на первый план выходят т.н. «органические признаки» нарушения интеллектуальной деятельности: истощаемость внимания, отвлекаемость, снижение объема памяти, трудности переключения, инертность мыслительного процесса. При этом способность к логическим операциям (анализу, обобщению) остаётся на относительно высоком уровне. Эмоционально-личностные нарушения чаще всего наблюдаются у детей, изолированных от сверстников.

Особого внимания педагогов, дефектологов, школьных психологов, медицинских работников требуют дети с судорожными синдромами. Обычно эти дети мало отличаются от здоровых сверстников, приступы у них случаются достаточно редко, могут проходить во сне. Наиболее типичны для детей с эписиндромами эмоционально-волевые расстройства: повышенная возбудимость, эксплозивность, снижение фона настроения, раздражительность. У некоторых детей возможны изменения личности по эпилептоидному типу с чертами педантизма, эгоцентризма, злопамятства, льстивости. В отдельных случаях у таких детей возможны нарушения мышления. К особенностям эпилептоидного мышления относят инертность, обстоятельность, конкретность, ситуативность. Встречаются нарушения предпосылок интеллектуальной деятельности: снижение памяти, внимания, умственной работоспособности, пространственного анализа и синтеза.

Дети, для которых характерны эндогенные эмоциональные расстройства. Эти расстройства проявляются в виде колебаний эмоционального фона настроения от нормального состояния до депрессии и от нормального состояния до маниакальности. Подобные расстройства вызываются не внешними ситуативными, а внутренними генетически обусловленными психофизиологическими причинами, поэтому их трудно предсказать и правильно объяснить. У маленьких детей эндогенная депрессия проявляется нетипичным образом: снижается аппетит, останавливается прибавка в весе, дети больше капризничают. У дошкольников появляются более типичные признаки депрессии в поведении: тихий голос, печальное выражение лица, опущенные плечи. У младших школьников изменения поведения в состоянии депрессии проявляются более ярко: появляются пассивность, безразличие к играм, учебным занятиям и общению. Дети осознают свое состояние, жалуются на скуку, отсутствие интереса. При депрессивных состояниях детям нужна психологическая поддержка, рекомендуется консультация психоневролога и кризисного психотерапевта.

Маниакальные состояния значительно реже встречаются в детском возрасте. В младшем школьном возрасте признаками маниакального состояния являются: импульсивность, суетливость, приподнятость настроения, расторможенность влечений, отсутствие целенаправленности деятельности. Нарушение адаптации ребенка говорит о болезненном происхождении маниакального состояния. Если такое состояние не является типичным для ребенка, нужна консультация психоневролога, который поможет выяснить причины состояния и назначит лечение.

Внезапно возникшее депрессивное и маниакальное состояние может быть признаком тяжелого нервно-психического заболевания - шизофрении. Существуют некоторые преморбидные особенности психики таких детей: сниженная контактность, необычные интересы, неуклюжесть в общении, интровертированность, аутизм. Если указанные особенности психики начинают усиливаться и в поведении ребенка появляются выраженные странности: нелепые поступки, немотивированные страхи, бредовые высказывания, то ребенка нужно срочно проконсультировать у врача-психоневролога. При отсутствии лечения может развиться острый приступ шизофренической болезни, при котором у ребенка резко нарушается поведение, обостряются бредовые высказывания. Своевременное лечение может остановить болезненный процесс, свести к минимуму ущерб, нанесенный психике.



ГЛАВА 2. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Особенности процесса социализации детей с особенностями психофизического развития

Одной из наиболее актуальных и важных проблем специальной психологии и педагогики является проблема воспитания, обучения адаптации и последующей интеграции в общество детей с тяжелыми и множественными нарушениями психофизического развития. Данная категория детей более всего испытывает трудности в общении, поскольку подвержена негативному влиянию со стороны окружающих за счет повышенной внушаемости и подчиненности. Эмоциональное взаимодействие со средой скудно и однообразно, они часто чувствуют себя изгоями общества.

Следует отметить, что помощь специалистов наиболее эффективна именно в раннем возрасте (от 12 до 24 месяцев), когда отношения в диаде «мать -- дитя» еще очень лабильны, гибки, находятся в процессе формирования, когда возможно говорить только о тенденции в их развитии. «...Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это качественные особенности отношения ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности, с которыми мы встречаемся» (Л. С. Выготский).

Контингент детей, имеющих как психоневрологические, так и соматические проблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностей к взаимодействию со взрослыми и в условиях детского коллектива, требует акцента на некоторых значимых факторах:

необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики;

дополнительных усилий по адаптации детей в непривычных условиях;

четкого взаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей;

необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;

отработанной динамической системы гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;

включение родителей в деятельность учреждения как участников реабилитационного процесса.

Независимо от организационной формы, основные направления организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в учреждениях образования следующие:

разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его актуальных возможностей;

разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования и реализация схем и программ сопровождения;

гигиеническое нормирование нагрузок;

обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;

организация и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк).

Специфика сопровождения в учреждениях образования такова, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для благоприятного развития ребенка. Работая в идеологии «команды», каждый специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

1. Учитель - дефектолог:

педагогическая и логопедическая диагностика и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов;

коррекция развития речи;

обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.

2.Педагог - психолог:

психологическая диагностика;

психологическое консультирование;

психотренинг;

психокоррекция и психотерапия;

разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики.

3.Социальный педагог:

объективное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка;

изучение климата и стиля воспитания в семье;

обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям;

решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.

4.Воспитатель:

определение уровня развития разных видов деятельности ребенка;

определение особенностей коммуникативной культуры и активности;

определение уровня сформированности целенаправленной деятельности;

определение навыков самообслуживания согласно возрастному этапу;

реализация рекомендаций учителя, психолога, врача.

5. Врач:

организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией;

организация и контроль антропометрии;

уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем;

разработка медицинских рекомендаций другим специалистам.

6.Старшая медицинская сестра:

обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима;

ежедневный контроль за состоянием детей;

проведение физиотерапевтических процедур;

контроль за питанием детей.

7.Физрук:

реализация программ физического воспитания с учетом рекомендаций других специалистов.

8.Музыкальный руководитель:

реализация программ музыкального воспитания;

реализация программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии.

9. Представитель администрации - руководитель службы сопровождения:

перспективное планирование деятельности службы;

координация деятельности и взаимодействия специалистов;

контроль за организацией работы, анализ эффективности.

Этапы индивидуального сопровождения ребенка:

1 этапом по сопровождению ребенка является сбор информации о ребенке.

2 этап - анализ полученной информации.

3 этап - совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

4 этап - консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблем ребенка.

5 этап - решение проблем. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

6 этап - анализ выполненных рекомендаций всеми участниками.

7 этап - дальнейший анализ развития ребенка.

Весь процесс обучения и воспитания ребенка с особенностями в развитии направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию и интеграцию в общество, сделать интеграцию максимально успешной и благополучной. Исходным моментом в структурировании процесса социально-бытовой подготовки является определение конечного результата, который представляет собой обобщенную характеристику, портрет социально-бытовой "умелости" ребёнка к концу обучения.

Дополнительное образование является важной частью образовательного процесса по социализации детей с особенностями психофизического развития. Занятия декоративно-прикладной и художественной деятельностью дают детям возможность приобрести не только целый ряд полезных практических умений и навыков. Рисование, музыка, лепка стимулируют личностный рост ребёнка, его психическое и эмоциональное развитие и оздоровление. Ребёнок осознаёт свои переживания, они становятся источником понимания себя и самореализации. Обогащается его эмоциональный опыт, гармонизируются эмоциональная и нравственная сферы. Через занятия декоративно - прикладным и художественным творчеством происходит высвобождение негативных чувств, эмоций, мыслей.

Проблема адаптации ребенка с ОПФР раннего возраста остается практически неразработанной.

Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции ребёнка с особенностями психофизического развития осуществляется в условиях социальной интеграции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к реальной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений.

Чтобы реализовать идею интегрированного обучения, надо создать в учреждении условия, которые обеспечат каждому ребенку соответствующий его потенциальным возможностям уровень образования, безопасность, необходимые удобства, благоприятную атмосферу доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также дадут стимул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования.

Изменение же окружающей среды при включении детей с особенностями психофизического развития в активную совместную жизнедеятельность со здоровыми детьми предполагает, что специальной адаптации подвергается предметно-пространственная зона и определённые изменения адаптационного характера произойдут в социальной среде (окружающим необходимо понять, что любой ребёнок - это прежде всего ребёнок, понять специфику трудностей детей с особенностями, а также оказывать им посильную помощь).

Задача специалистов, работающих в условиях интегрированного обучения, - обеспечить безбарьерную, адаптивную, развивающую, личностно ориентированную образовательную среду для всех учащихся, модифицируя при этом каждую группу средовых ресурсов применительно к детям с ОПФР.

Отбор средовых ресурсов осуществляется как с учётом образовательных целей (функций среды), так и возраста детей.

2.2 Влияние детско-родительских отношений на социальную адаптацию ребенка в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития

В настоящее время работа с семьей -- это важное направление в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированная и адресная помощь. Для этого очень важным является психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем нравственные личностные качества, доброе отношение к миру, рассматривается как коррекционная. Ткачева В.В. основной целью психологического изучения семьи выделяет -- выявление причин, нарушающих гармоничную жизнедеятельность семьи и препятствующих адекватному развитию в ней ребенка с психофизическими нарушениями.

Не каждый родитель оказывается способным принять недуг ребенка и адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы. Известно, что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает психогенное, фрустрирующее воздействие на психику родителей больных детей и опосредовано негативно влияет на их отношение к ребенку. Одни родители переносят воздействие стресса очень тяжело, и трагичность ситуации ломает их судьбы. Другие находят в себе силы противостоять ему. Таким образом, при сходных вариантах «фрустрационной нагрузки» реактивные способности и адаптационные возможности у разных родителей проявляются различно. Именно личностные характеристики родителей во многом предопределяют степень его социализации и адаптации в жизни, то есть его будущее. Характерологические особенности позволяют определить, обладает ли родительская личность стрессоустойчивыми качествами, необходимыми для поддержания ребенка. Их отсутствие свидетельствует о неспособности родителя осуществлять воспитание и социальное сопровождение ребенка с ОПФР в течение всей его жизни.

Изучение характерологических свойств матерей и отцов позволяет также определить, способны ли они тесно взаимодействовать со специалистами различного уровня или же склонны к аутизации (то есть к ограничению контактов, как с ребенком, так и с окружающим социумом).

Полученные данные необходимы для привлечения родителей к активному и плодотворному участию в коррекционно-развивающем процессе, что позволяет оптимизировать условия жизни ребенка в семье.

Ученые выделяют ряд специфических функций, реализуемых семьей к ребенку с проблемами в ментальной сфере. К традиционному блоку функций (репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, социально-статусная, экономическая, сфера первичного контроля, духовного общения, социального контроля, досуговая, эмоциональная, сексуальная) они добавили следующие функции: 1. Абилитационно-реабилитационная (восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей); 2. Корригирующая (исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями); 3. Компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными: компенсаторными механизмами).

Известный американский педиатр Бенджамин Спок (1993) рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:

1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.

2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.

3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.

4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.

5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все.

Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация. за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладываете я отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителе и, может усугубить и метшуюся проблему развития детей.

Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками и возникающими в связи с ними проблемами:

- родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;

- личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность:

- семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

- социальный статус семьи снижается, возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдении его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.

- особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

В своей работе, о путях формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии, Г. А. Мишина (1998) изучила три группы детей раннего возраста, у которых в анамнезе наблюдались:

Первая группа - синдром Дауна, синдром Вильямса, ранний детский аутизм, грубая задержка психического развития и речевое недоразвитие.

Вторая группа - гипертензионно-гидроцефальный синдром, перинатальная энцефалопатия, синдром двигательных нарушений, выраженная задержка психического развития.

Третья группа - минимальная мозговая дисфункция, реактивный менингит, детский церебральный паралич, задержка психического развития.

Рассмотрев столь обширный диапазон психофизических нарушений у детей, выяснив через анкетирование родителей их воспитательные возможности, степень разногласий у супругов в процессе воспитания проблемного ребенка, уровень их образования, Г. А. Мишина выделила шесть моделей поведения матери при организации предметно-игрового сотрудничества с ребенком, имеющим те или иные формы психофизического развития.

Первая модель - изолированность. Мать и малыш представляли собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов. Родители не создавали ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагали детям любую игрушку; отсутствовала эмоциональная привязанность между ними.

Вторая модель - предполагаемая взаимосвязанность. Родители не умели создавать ситуацию совместной деятельности, отмечалось «невключение» ребенка в игру, ему отводилась роль зрителя. Они предвосхищали детские действия. Матерями использовались ситуативно-деловая и ситуативно-личностная формы общения; преобладал заниженный уровень выбора игрушки; несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствовала чувствительность к детскому отношению); неадекватная позиция по отношению к нему - как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке; неуверенный стиль воспитания.

Третья модель - речевая взаимосвязанность. Сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывалось родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствовал уровню детского развития, но в то же время взрослые ни разу не подошли к детям, не показали способ действия с игрушкой; обращение к ребенку носило директивный характер.

Четвертая модель - по типу «молчаливого соприсутствия». Родители, вступая в совместную предметно-игровую деятельность с ребенком, использовали частично-совместные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее, сотрудничество было недостаточно адекватным, т.к. близкие взрослые ориентировались на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Они предлагали детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставлялся самому малышу. У взрослых потребность в общении с ребенком не была сформирована (отсутствовали эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка). Для них была характерна неадекватная позиция по отношению к ребенку (матери считали его больным) и неуверенность в своих педагогических способностях.

Пятая модель - по типу «влияния и взаимовлияния». Для родителей было характерно умение организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Несмотря на это, сотрудничество оказалось недостаточно адекватным, так как взрослые завышали возможности ребенка, учитывали его физиологический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего, предлагая эмоциональное ситуативно-деловое общение с элементами внеситуативно-познавательного, вербального. Несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствие чувствительности взрослого к отношению ребенка) проявлялась в завышенном уровне выбора игрушек, настаивании на продолжении своей «игры». Уверенный стиль воспитания.

Шестая модель - активная взаимосвязанность. Поведение взрослого характеризовалось умением родителей организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Матери пользовались всеми средствами общения, отмечалась эмоциональность общения, сформированность потребности в нем, адекватная позиция по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания.

Исследования психологов и педагогов убедительно свидетельствуют о том, что безразличие родителей в силу нежелания или каких-либо других причин, не удовлетворяющих стремления ребенка к общению, неизбежно приводит к задержке социализации личности, т. е. замедлению темпа усвоения норм и правил социального поведения.

Важно, чтобы родители не оставались без поддержки, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи.

Детальное рассмотрение кризисных состояний и переживаний родителей, процесс их адаптации к новой жизненной ситуации приводится в работе Shuchardt Е. (1979). Автор выделяет следующие кризисные состояния:

1) неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощущение того, что рушится привычная, «нормальная» жизнь;

2) известность, определенность. Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицанием на уровне эмоций и чувств;

3) агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир;

4) активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Это либо поиск медицинского «светила», либо чудесное исцеление через Бога;

5) депрессия. Возникновение состояния безысходности в связи с неуспешностью на предыдущем этапе;

6) принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла жизни;

7) активизация. Активное построение и осуществление жизненных планов;

8) солидарность. Объединение в группы с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

Реакция родителей на дефект ребенка детерминируется не только переживаниями и опытом, полученными в предыдущих кризисах, но и особенностями личности самих родителей. Те родители, которые уже испытали или пережили какие-либо кризисы, лучше подготовлены к жизненным проблемам, и им проще справиться с новой бедой - появление ребенка с проблемами в развитии. Но рождение такого ребенка изменяет их жизнь, и оптимизм вытесняется чувством жертвенности, досадой, разочарованием и озлоблением.

2.3 Психологическая коррекция детей с особенностями психофизического развития

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение. Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым - воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим - воспитание культуры действий.

...