Использование элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Новосибирской области

"Татарский педагогический колледж"

Выпускная квалификационная работа

Использование элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики

Татарск

2013 г.

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы интеллектуального развития учащихся в процессе обучения

1.1 Определение понятий "интеллектуальное развитие", "интеллект", и "интеллектуальные умения" в психолого-педагогической литературе

1.2 Виды интеллектуальных умений

1.3 Условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся

Выводы по первой главе

2. Теоретические и практические основы использования элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики

2.1 Проблемное обучение, его сущность и виды

2.2 Технологии проблемного обучения

2.3 Создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения

2.4 Возможности использования элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Человек XXI века - это человек, который с детских лет не просто воспринимает готовую информацию, но и активно, сознательно формирует свои собственные индивидуальные средства получения новых знаний и умений. Школьное образование, в этом смысле, - первый опыт осознания себя, поиска своей тропы в жизни, первый опыт труда над собой и человеческой культурой, обретения личностного смысла в жизни, познания непреходящей ценности и любви и уважения к жизненной тропе других людей. Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Внимание к этой проблеме диктуется условиями современной жизни.

Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.

Основные требования к выпускнику, получившему среднее (полное) общее образование отражены во ФГОС СПО [33, 63с.]:

ь Личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированности их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознае, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме;

ь Метапредметные, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность к их использованию в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно - исследовательской, проектной и социальной деятельности;

ь Предметные, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно - проектных и социально - проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Анализ содержания данных требований позволяет сделать вывод о высоком уровне требований к интеллектуальному развитию учащихся. Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а так же выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Анализ предметных результатов освоения основной образовательной программы по информатике определяет основным условием успешности обучения в старших классах наличие интеллектуальных умений на достаточно высоком уровне, таких как сформированность представлений о роли информации и связанных с ней процессом в окружающем мире; владение навыками алгоритмического мышления и понимание необходимости формального описания алгоритма; владение умением понимать программы, написанные на выбранном для изучения универсальном алгоритмическом языке высокого уровня; знанием основных конструкций программирования; умение анализировать алгоритмы с использованием таблиц; владение стандартными приёмами написания на алгоритмическом языке программы для решения стандартной задачи с использованием основных конструкций программирования и отладки таких программ; использование готовых прикладных компьютерных программ по выбранной специализации.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что технологий формирования интеллектуальных умений достаточно много. В своём исследовании мы опирались на следующие технологии: развивающее обучение (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), личностно-ориентированное обучение (И.С.Якиманская), модульная организация образовательного процесса (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.А. Чошанов, П. Юцявичене); проблемное обучение (М.Н. Скаткин).

Поскольку теоретические и практические аспекты интеллектуального развития учащихся на уроках информатики являются недостаточно разработанными, мы считаем тему исследования достаточно актуальной. Многообразие педагогических технологий и необходимость выбора наиболее эффективной для интеллектуального развития учащихся на уроках информатики определили проблему нашего исследования.

Проблема исследования состоит в отсутствии описания технологии и организационно-педагогических условий для эффективного интеллектуального развития учащихся на уроках информатики.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джон Дьюи (1859--1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Товий Васильевич Кудрявцев, Кудрявцев Владимир Томвиевич, Лернер Исаак Яковлевич, Алексей Михайлович Матюшкин, Махмутов Мирза Исмаилович, Скаткин Михаил Николаевич и другие.

Технология проблемного обучения провозглашает тезис о необходимости стимуляции интеллектуальной деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея интеллектуального развития обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Успех интеллектуального развития учащихся достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения "и наполнить сосуд, и зажечь факел", от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие интеллекта учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Интеллектуальные способности реализуются через мыслительную деятельность.

Учитывая профессиональную значимость и недостаточную практическую разработанность данной проблемы, была сформулирована тема исследования: "Использование элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики".

Объект исследования: процесс обучения учащихся.

Предмет исследования: элементы технологии проблемного обучения как фактор интеллектуального развития учащихся на уроках информатики.

Объект и предмет позволили определить цель и задачи исследования.

Цель: изучить возможности использования элементов технологии проблемного обучения для интеллектуального развития учащихся.

Задачи:

1. На основе анализа научной литературы выявить теоретические основы и понятийно-категориальный аппарат проблемы.

2. Определить понятия "интеллект", "интеллектуальное развитие" и "интеллектуальное умение".

3. Выявить элементы проблемной технологии, способствующие интеллектуальному развитию учащихся в процессе обучения информатике.

4.Систематизировать задания проблемного характера по информатике, способствующие интеллектуальному развитию учащихся.

Гипотеза: целенаправленное и систематическое применение элементов технологии проблемного обучения на уроках информатики способствует интеллектуальному развитию учащихся.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ продуктов деятельности учащихся;

- беседа с учащимися и учителями;

-наблюдение;

-анкетирование.

Этапы работы:

- теоретический - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме и систематизация теоретического материала

- практический - подбор заданий проблемного характера для уроков информатики, направленных на интеллектуальное развитие учащихся.

Новизна и практическая значимость данного исследования заключается в том, что систематизированный материал по развитию интеллектуальных умений может быть использован студентами при подготовке к учебным занятиям по информатике, а также учителями общеобразовательных школ для развития интеллектуальных умений обучающихся.

Структура работы включает: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.

1. Психолого-педагогические основы интеллектуального развития учащихся

1.1 Определение понятий "интеллектуальное развитие", "интеллект", и "интеллектуальные умения" в психолого - педагогической литературе

Понятие "интеллект", перешедшее в современные языки из латыни в XVI веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. [18, стр. 32]. В специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп населения и интеллектуальные потребности общества в целом.

Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство эмпирических исследований в педагогике имеет отношение к изучению познавательной сферы личности. Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи тестов.

Понятие "теста" как системы коротких стандартизированных заданий, предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным английским психологом Фрэнсисом Галтоном.[23, стр.21] .

Идеи Фрэнсиса Галтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Кэттелл Джеймс Маккин, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени реакции, объема кратковременной памяти.

Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых термином "ум", "интеллект".[26,стр. 48] Этот шаг был сделан известным психологом Альфред Бине, разработавшим в 1905 году совместно с Теодомр Симомн систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.

На основе тестовых методик получают показатель умственного развития - коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotient, сокр. IQ). Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например, складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий показатель IQ.

В 1921 году журнал "Психология обучения" организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект определялся как "способность к абстрактному мышлению" (Термен Лев Сергеевич ), "возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды " (Эдвард Ли Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности" (Стивен Колвин) и др.

В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е - 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

Способность к цифровым операциям.

Словарный запас.

Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.

Беглость речи.

Способность к рассуждению.

Память.

Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция (память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями обучения (способность к цифровым операциям, словарный запас). Английский психолог Ганс Йорген Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к скорости протекания умственных процессов.

Американские психологи Рэймонд Бернард Кэттелл и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2 компонента: "флюидный" и "кристаллизованный". "Флюидный" компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем взрослом возрасте и после этого угасая. "Кристаллизованный" компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся навыков.

Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Векслер Давид толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для известного швейцарского психолога Пиаже Жан сущность выступает в структурировании отношений между средой и организмом.

Немецкие ученые-педагоги Георг Герберт Мельхорн. и Мельхорн Х.Герберт называют интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями человека.[30,стр.78]

Педагоги и психологи высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят различные задания.

В настоящее время многие учёные все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широкое распространение направление, представители которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного анализа.

Представители этого направления опираются на работы Чарльза Эдварда Спимрмена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой интеллект состоит из общего фактора "G"-"общей умственной энергии"- участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических факторов-"S", каждый из которых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими тестами.

Представители факторного подхода в тестологии исходят из того реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.

Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей) интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных). Для того чтобы получить представление об интеллектуальном развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех составляющих интеллект факторов.

Лумис Лемон Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую из 7 факторов:

Пространственная способность.

Скорость восприятия.

Легкость оперирования цифровым материалом.

Понимание слов.

Ассоциативная память.

Беглость речи.

Понимание или рассуждение.

Вообще, интеллект (от латинского intellektus - понимание, понятие) - в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле - мышление.[25, стр.120]. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно "подает" их в процессе размышления, воображение входит как необходимое звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов органически включается в мыслительный акт субъекта. Интеллект есть высший продукт мозга, и представляет собой наиболее сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные) формы. Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает закономерности существующего.

Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции) и практического осуществления (воля) данного действия.

Развитие интеллекта ребенка требует всестороннего развития его познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения), но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта - одна из центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В педагогической энциклопедии подчеркивается, что "интеллектуальное воспитание - важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на практике, привитию культуры интеллектуального труда".[38] Забота о воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и педагогической науки на всем пути их исторического развития. Доказано, что интеллектуальное развитие - непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.

Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых важно для понимания процесса интеллектуального развития. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков. Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов. Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая проявляется как в познании, так и в практической деятельности. Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность. Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужих мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.

В современной науке считается общепризнанным, что обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не достаточно. Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется разными исследователями по-разному. В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили Сергей Леонидович Рубинштейн и Боримс Герасимович Ананьев. Так, Боримс Герасимович Ананьев говорил об этих категориях, как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда.

Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди этих исследований следует отметить исследования Анамньев Натан Семенович, отмечающего, что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризует возможность теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовать действительность. Как показал Ананьев Натан Семенович, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Левитов Николай Дмитриевич считает, что общие умственные способности, прежде всего, включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность. Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие, связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание еще П.П.Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать" Таким образом, знание необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание.[16, стр.55]. То есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей природе.[14, стр. 78] Например, старших школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими показателями:

1) самостоятельностью мышления,

2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала,

3) быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,

4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного),

5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:

1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

2) гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;

4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения - показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения - разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так называемая "экономичность мышления", т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной науки - построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:

приёмы умственной деятельности;

умение самостоятельно добывать знания и др.

В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что "умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, обще трудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие" [11, стр. 56]. Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А.Лошкаревой [4, стр.65]. Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию дает Ю.К.Бабанский [8 , стр.35]. Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях, используя в работе термин "интеллектуальные".

1.2 Виды интеллектуальных умений

В своей работе Ю.К.Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений: мотивация своей деятельности; внимательное восприятие информации; рациональное запоминание; логическое осмысление учебного материала, выделение в нем главного; решение проблемных познавательных задач; самостоятельное выполнение упражнения; осуществление самоконтроля в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации положил деятельный подход. Не отвергая данную классификацию, и проанализировав виды интеллектуальных умений, предложенных другими педагогами и психологами, мы выделили следующие виды интеллектуальных умений:

1. Логические умения - одна из основных составляющих интеллекта. Это способность логически мыслить, правильно расставлять приоритеты, верно, определять направление и последовательность действий, умение видеть причинно-следственные взаимосвязи между событиями. Умение просчитывать действия на несколько шагов вперед. Умение строить алгоритмы и разрабатывать стратегии и планы достижения целей. Эти способности позволяют составлять детальные продуманные планы, что является незаменимым качеством в достижении успеха. Это качество позволяет предугадать, как будут развиваться события, в зависимости от ваших действий. Стратегическое мышление, умение видеть взаимосвязи, строить планы и просчитывать жизнь на несколько шагов вперед играет очень важную роль в жизни.

2. Вербальные умения - способность разговаривать, владеть языком, расширять словарный запас. Умение хорошо понимать и использовать речь является важным компонентом успеха в любой области, где требуется контакт с людьми. Психологи выявили прямую взаимосвязь между красноречием человека и уровнем его жизни. И действительно, можно скорость продвижения по служебной лестнице, просто выучив больше слов и используя их в общении. Речь - это способ передачи мыслей другим людям. Чем больше человек знает и понимает слов, тем более сложные мысли может сформулировать. Чем богаче словарный запас и красивее речь человека, тем с большим удовольствием его будут слушать другие, поэтому языковые навыки являются основной составляющей интеллекта.

3. Математические умения - эта форма интеллекта определяет способность мастерски оперировать числами: складывать, вычитать, делить и умножать. Практически в любой сфере деятельности приходится сталкиваться с числами, поэтому эта составляющая интеллекта так же играет очень важную роль. IQ-тесты тестируют лишь вербальную и математическую составляющую интеллекта. Они охватывают лишь узкий спектр навыков.

4. Физические умения - эта форма хорошо развита у выдающихся спортсменов, способных к необычайной синхронизации времени, координации движений и незаурядно владеющих своим телом. Они могут провалиться в школе на экзаменах по языку и математике, но при этом достичь невероятных успехов в спорте. Многих людей подводит их уверенность в своей неспособности заниматься спортом или определенными видами физической деятельности. Но следует знать, что при добросовестной работе с инструктором и постоянной практике можно вполне прилично освоить некоторые виды спорта - такие как плавание, катание на коньках или лыжах. В действительности, это зависит лишь от желания. У человека гораздо больше физических способностей, чем он может себе представить.

5. Музыкальные умения - Моцарт или Бетховен, возможно, были плохими спортсменами или неважно учились в школе, но тем не менее они обладали способностью сочинять мелодии и создали самую прекрасную классическую музыку всех времен. Многие выдающиеся музыканты и популярные певцы нашего времени плохо учились в школе, но смогли развить свои необычайные способности создавать и исполнять музыку. Они поднялись в этой области на невероятную высоту.

6. Визуально-пространственные умения- это способность видеть и создавать формы, очертания и образы в своем воображении. Такого рода интеллектом обладает архитектор, инженер, художник, дизайнер или человек, развивший в себе способность к четкой визуализации. Например, архитектор может сначала в уме, а за тем на бумаге спроектировать прекрасные здания, которые затем люди с математическим интеллектом превращают в точные чертежи для постройки. Это тот самый интеллект, который используется для визуализации и представления своих целей, прежде чем воплотить их в реальность.

7. Межличностные умения - это способность общаться, вести переговоры, оказывать влияние и убеждать других людей. Она характеризуется высокой степенью восприятия чужих мыслей, чувств, убеждений и желаний. Человек с развитым межличностным интеллектом обладает способностью эффективно взаимодействовать с людьми, чтобы заставить их сделать то, что ему нужно. Преуспевающие менеджеры, лидеры разного уровня и даже военные офицеры обычно обладают межличностным интеллектом, развитым до очень высокой степени. В результате люди стремятся сотрудничать с ними для достижения совместных целей.

8. Внутри личностные умения - это способность осознать себя - понимать, кем вы являетесь, а кем нет. Благодаря этому интеллекту человек точно знает, чего он хочет. Люди с высоким уровнем внутри личностного интеллекта хорошо справляются с самоанализом. Они размышляют над своими убеждениями и чувствами. Они умеют держать себя в руках, легко проходят через стрессы и различные переживания. Они спокойны и умеют жить в гармонии с собой. Благодаря тому, что они лучше понимают себя, они лучше ладят и с другими людьми.

9. Интуитивные умения - это способность чувствовать правильность или ошибочность того или иного мнения и получать идеи и озарения в обход логики или жизненного опыта. Женская интуиция считается более сильной, чем мужская. Но когда те и другие проходят тест и им предлагают вопросы на интуицию, они набирают совершенно одинаковое количество баллов. Интуитивный интеллект - врожденное качество, которое можно при желании развить.

10. Абстрактные умения - эту форму так же называют концептуальной. Таким интеллектом обладал Альберт Эйнштейн, который увидел себя верхом на луче света, а в результате смог сформулировать теорию относительности - совершенно новое революционное явление в области физики. Таблица химических элементов приснилась Менделееву во сне и стала основой для современной химии.

В работе мы более подробно коснёмся исследования сформированности следующих видов интеллектуальных умений:

I. Логические умения (сравнение, обобщение, классификация и другие) -- важнейший компонент мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. В процессе обучения дети используют некоторые познавательные операции и часто не знают, с какими умственными действиями они связаны.

II. Вербальные умения - термин, применяемый в науке для обозначения форм знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Большое разнообразие направлений определило и большое разнообразие в подходе к исследованию математических способностей, в методических средствах и теоретических обобщениях.

III. Визуально - пространственные умения - умения ориентироваться в пространстве.

Поскольку любая деятельность на известной стадии сталкивается с проблемой оценки, то для определения эффективности развития интеллектуальных умений нами были определены условия формирования и критерии сформированности.

1.3 Условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся

К педагогическим условиям формирования интеллектуальных умений учащихся относятся:

1. Развитие мотивации к учению.

В психолого-педагогической литературе мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Трактовка "мотива" соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

ѕ внутренние (к ним относятся познавательные и социальные потребности: стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);

ѕ внешние (определяются условиями жизнедеятельности обучаемого);

ѕ личные (к их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности).

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

1. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.

2. Направляющая функция, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект.

3. Регулирующая функция, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности.

Существует множество классификаций учебной мотивации. Наиболее известной является классификация, предложенная А.К. Марковой. Маркова выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:

ѕ содержание учебного материала;

ѕ организация учебной деятельности;

ѕ коллективные формы учебной деятельности;

ѕ оценка учебной деятельности;

ѕ стиль педагогической деятельности учителя.

Значительное влияние на мотивацию учения и ее развитие может оказать педагог, используя в своей работе определенные методы и приемы. В юношеском возрасте объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы:

ѕ социальные и познавательные мотивы,

ѕ цели и их качества,

ѕ эмоции,

ѕ умение учиться и его характеристики.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого учащегося проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Именно сочетание нескольких потребностей позволяет учащемуся включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании намерений и целей.

Таким образом, именно от учителя, форм и приемов его работы, содержания учебного материала зависит формирование мотивации учения.

2. Использование проблем-задач (заданий) в учебной деятельности.

Проблемное обучение - это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций. В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как фору активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний. Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения:

1.) создание проблемных ситуаций,

2.) обучение учащихся в процессе решения проблем,

3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация - состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду "рассогласования" информации, по другим методическим особенностям. Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:

1) сложность, выступающая в форме противоречия;

2) ёмкое содержание;

3) увлекательная форма;

4) доступный для ученика уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто педагог использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.

Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её принято называть. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы - доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от учащихся переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.

Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения - творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности. При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:

1) актуализации знаний и умений;

2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;

3) закрепления и систематизации знаний;

4) применения знаний в новой учебной ситуации;

5) проверки уровня усвоения знаний и умений.

Общим условием успешности проблемного обучения является высокое профессиональное мастерство учителя, при котором он создает такую проблемную ситуацию и такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации познавательной активности каждого учащегося. Учитель, применяя проблемное обучение, видит, как меняется учебная обстановка на уроке, как учащиеся заинтересованно работают при поиске решения, начинают учиться рассуждать самостоятельно, саморазвиваются. Соответствие интеллектуальных умений учащихся требованиям определяется с учётом следующих критериев и уровней сформированности:

1. Учебно-познавательная деятельность.

2. Информационно - коммуникативная деятельность.

3. Рефлексивная деятельность.

Таким образом, проблема интеллектуальных умений достаточно многообразна, условия формирования и критерии сформированности являются необходимыми для определения наиболее эффективной технологии обучения.

Выводы по первой главе

Историко-литературный анализ состояния проблемы интеллектуального развития учащихся позволил сделать вывод, что успех интеллектуального развития учащихся общеобразовательной школы достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения "и наполнить сосуд, и зажечь факел", от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей студентов и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

В данной главе мы рассматриваем такие понятия как "интеллектуальное развитие", "интеллект", и "интеллектуальные умения" в психолого - педагогической литературе, виды интеллектуальных умений, условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся.

В своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Проанализировав виды умений, мы сделали акцент на следующих интеллектуальных умениях: логические умения, вербальные умения, математические умения, физические умения, музыкальные умения, визуально-пространственные умения, межличностные умения, внутри личностные умения, интуитивные умения, абстрактные умения.

Понятийный, содержательный и функциональный анализ развития интеллектуальных умений на основе психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся.

2. Теоретические и практические основы использования элементов технологии проблемного обучения в интеллектуальном развитии учащихся на уроках информатики

2.1 Проблемное обучение, его сущность и виды

Проблемное обучение -- это целостная система, в основе которой лежит идея разрешения проблем.[32, стр.11]

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающихся посредством разрешения проблемных ситуаций как практического, так и теоретико-познавательного характера. Проблемная ситуация возникает, тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать эту задачу: при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Этот процесс разворачивается аналогично трем фазам мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В профессиональной деятельности требуется все чаще и чаще из-за наличия событий с большой степенью неопределенности наличие творческого и продуктивного мышления. Поэтому будущий рабочий (специалист) нуждается в новых нестандартных средствах и способах деятельности, так как традиционные в этих условиях уже недостаточны. Такие ситуации называются проблемными. Проблемная ситуация -- это непременное условие, своеобразный пусковой механизм творческого мышления. Как только возникла проблемная ситуация, включается мышление, необходимое для понимания сущности, смысла затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае уже переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему. Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале дисциплины информатика и ИКТ:

...