Эффективность применения дидактических игр в развитии мыслительных способностей дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава1. Психолого-педагогические основы развития мышления

детей дошкольного возраста. Своеобразие развития мышления у детей дошкольного возраста

1.2 Дидактическая игра как средство развития мышления дошкольника

Глава 2. Педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста в проявлении дидактических игр

2.1 Диагностика уровня сформированности развития мышления

у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Формирование развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе в связи с введением в действие Закона об образовании Российской Федерации (Закон №273-ФЗ, Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), возникла необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, введения программно-методического обеспечения дошкольного образования нового поколения, направленное на выявление и развитие творческих и познавательных способностей детей, а так же выравнивание стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений при переходе на новый возрастной этап систематического обучения в школе.

Огромными способностями повышения качества образования обладает организация и внедрение в педагогическую практику образовательных учреждений инновационной деятельности, направленной на проектирование стратегии обновления управления ДОУ, а так же организацию инновационной методической работы с педагогическими кадрами.

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность». Психолог А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, что дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т.В. Ендовицкой) / 2 /. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

В игре складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребёнка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования мышления оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Цель исследования: показать эффективность дидактических игр в развитии мышления дошкольников.

Объект исследования: процесс психического развития детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Гипотеза исследования: развитие мышления у старших дошкольников будет осуществляться наиболее эффективно, если

- будет определена система использования дидактических игр в развитии мышления детей;

- будет создана предметно-развивающая среда для своевременного психического развития.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления дошкольников.

2. Раскрыть значение дидактических игр в развитии психических процессов дошкольников.

3. Провести диагностику мышления дошкольников.

4. Оценить эффективность использования дидактических игр в развитии мышления дошкольников.

Теоретико-методологической основой исследования является теория познания, психолого-педагогические концепции психического развития детей (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков) о дидактических играх в педагогическом процессе (Бондаренко И.П.).

Методы исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов:

- общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

- эмпирические методы: наблюдение, тестирование;

- методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ развития мышления детей дошкольного возраста

1.1 Своеобразие развития мышления у детей дошкольного возраста

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.

Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответственно выделяются и три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое.

Наглядно-действенное мышление -- это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы.

Наглядно-образное мышление включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов.

Образы, используемые детьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это -- отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер.

Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе невидимы.

В исследованиях установлено, что в организации усвоения старшими дошкольниками знаний о пространстве, о явлениях о живой и неживой природе, в обучении их началам математики и грамоты и в других видах обучения особо эффективным оказывается использование наглядных моделей. Наглядное изображение основных отношений каждой из этих областей действительности позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать эти отношения в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления к частным случаям.

Особенно важно, что, усваивая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях.

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления.

Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений. Рассуждать -- это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. В очень четкой форме рассуждения выступают обычно при решении математических или физических задач.

Заметим, что в общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируются позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения знаний.

При определенных условиях воспитания дети могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научиться использовать их при решении мыслительных задач.

Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, по объёму его "умственного инвентаря", который выявляется в словарном запасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

В исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский) /3 /.

Шестилетний ребёнок может многое. Но, не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-"секрета", схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщённости, опирающимися на реальные действия с предметами и их "заместителями" / 4 /. дошкольный возраст дидактическая игра

Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребёнку "высокий уровень обучаемости " / 5 /. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ - это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие…." / 6 /.

Однако есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности мыслительных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

У дошкольника ведущую роль в его мыслительной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно - речевое развитие. Тем не менее, развитие мышления осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире.

Развитие мышления предполагает развитие способности осуществлять переводы с одного " языка " представления информации на другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития мышления ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различными способами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённые структуры.

Индивидуальная система значений характеризует содержательный строй мышления отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширение кругозора ребёнка, изучение закономерностей и связей в окружающем мире. Мышление ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, интеллекта, памяти, воображения/ 7 /.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте /8/. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.

В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребёнка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами.

Что характерно для такого познания ребёнком того или иного предмета?

Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые, неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний.

Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, являются важным стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребёнка такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей. Занятия с ребёнком могут улучшить показатели мышления в 3-4 раза / 9/.

У ребёнка 6-7 лет память является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребёнок легко запоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, в них возникает произвольная память. Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих двигательный способностей.

Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребёнка эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет его основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщённым представлениям.

Когда речь идёт о памяти шестилетних детей и её формировании, то нельзя упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей?

В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует в процессе работы с шестилетками игнорировать сведений о "распределении" ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание.

Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессе мышления, а также подразумевает включение чувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребёнка.6 лет - период чрезвычайно интенсивного её развития. Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой деятельности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи.

Значительное расширение круга общения ребёнка к 6 годам ведёт к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребёнку применять обобщение в речи и развивает его мышление.

1.2 Дидактическая игра как средство развития мышления дошкольника

Игра - основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребёнка.

Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следует напомнить, что понятие "мышление" включает в себя развитие памяти, восприятия, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского мышления в целом. Нелишне заметить, что проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить мышление ребенка.

Дошкольное детство - первая ступень в психическом развитии ребёнка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени - школьного обучения.

Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником - это различие основных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве - игра, школьном - учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психике ребёнка и создаёт специфические условия для развития определённых психических процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр.

Виды дидактических игр:

- дидактические игры с предметами - к ним относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки.

- настольно-печатные игры - к ним относятся игры лото, домино, игра типа « лабиринт», игры с разрезанными картинками и складные кубики.

- словесные игры - среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами т.е. близкого по содержанию детскому опыту, игры-загадки, игры-предположения.

Структура дидактической игры:

- обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.

Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях.

Правила - обеспечивают реализацию игрового содержания.

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Но ограничимся рассмотрением того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под её влиянием умственные способности.

Исследованиями психологов З.А. Зак /11/, А.Н. Поливанова /12 /, С.С. Степанова /13/ подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей. Действительно, именно в игровой ситуации ребёнок начинает использовать предметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т.п.

Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений - построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа) / 14 /. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН России, показали, что способность к наглядному пространственному моделированию является одной из важнейших мышления, складывающихся в дошкольном детстве. Уровень её развития в значительной степени определяет общий уровень развития мышления ребёнка. Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для развития мышления ребёнка имеет игровое моделирование действительности.

Ещё одно приобретение в развитии, непосредственно связанное с игрой, - формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинает использоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Ещё больший толчок развитию воображения даёт сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности.

Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьному возрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.

Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.) / 15/.

В наше время возникает новый вид игр - компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальному развитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка, заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с другой стороны, - могут стать важным средством развития основ логического мышления. Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научного обоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальном порядке, под наблюдением специалистов - педагогов, психологов. Но, несомненно, недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных на интеллектуальное развитие ребёнка.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот - слишком лёгкие задачи не возбуждают у них умственной активности.

Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях.

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение.

Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи. Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.

Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны/16/.

В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

1. с игрушками и предметами;

2. настольно-печатные;

3. словесные.

Дидактические игры - занятия с предметами и игрушками больше всего соответствуют задачам развития предметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Они начинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, между объёмным предметом и плоским.

Игры-занятия с дидактическими игрушками развивают сосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течение некоторого времени каким-то делом, развивают способность подражать взрослому. Действия с подобными предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу - он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорного характера: научить различать величину, форму, цвет.

Настольно-печатные игры отвечают особенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста. В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемые на занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации, обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи между предметами, составление целого из частей.

Чтобы поддержать интерес детей к играм-занятиям и сформировать обобщённые представления о признаках предметов, следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическом материале.

В методологических пособиях по обучению и воспитанию детей приводится содержание разных видов игр-занятий, указывается последовательность усложнения познавательных задач. Так, игры, разработанные Л.М. Шведовой, направлены на формирование элементарной культуры мышления, способности переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности / 17/.

Большое значение в речевом развитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного итого же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов.

Учитывая рекомендации физиологов (М.М. Кольцова и др.) о необходимости тренировки пальцев рук в целях развития речевых зон мозга, следует проводить с детьми соответствующие игры, например, "Пальчики". Развитость мелкой моторики - основной показатель готовности ребёнка к усвоению письма, чтения, правильной речи и интеллекта в целом; руки, голова и язык связаны одной ниточкой, и любые отставания в этой цепи приводят к отставанию.

Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность.

Правильно используемые дидактические игры помогают формировать у детей усидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. В играх ребёнок вынужден проявлять умственную активность и настойчивость в овладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель и добиваться её решения. Дети этого возраста лучше могут управлять своими психическими процессами, речью и мышлением.

Систематически проводя с детьми подготовительной к школе группы дидактические игры, можно не только развить мышление детей, но и выработать у них нравственно-волевые черты характера, приучать детей к более быстрому темпу умственной деятельности.

Данную тему широко освятили в своих работах такие педагоги-психологи, как Азаров Ю.П. /18/, Богусловская З.М. /19/, Бондаренко А.К. /10/, Джапаридзе М.А. /21/, Субботин О.Ю. /22/, Сорокина А.И. /23/.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет на мышление детей. Дошкольное детство является оптимальным периодом в интеллектуальном развитии человека. Установлено, что возможности интеллектуального развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.

Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Дидактические игры - незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребёнка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребёнку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующего развития личности.

2. Педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста в проявлении дидактических игр

2.1 Диагностика уровня сформированности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

Эффективность применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников была проверена нами при проведении педагогического эксперимента.

Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования проводился с целью выявления уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Для того, чтобы определить уровень развития мышления, были использованы следующие критерии:

Течение мыслительных процессов

Способность к обобщению и отвлечению

Выделение существенных признаков в предмете

Умение определять взаимосвязь объектов

Умение сравнивать предметы

Умение анализировать

В соответствии с критериями были выделены уровни развития мышления детей. Уровни развития мышления:

Высокий уровень - умение выделять существенные признаки предметов, достаточно хорошо проявляется способность к обобщению, отвлечению, умеет сравнивать, анализировать предметы, мыслительные процессы протекают достаточно быстро.

Средний уровень - не всегда выделяет признаки предметов, проявляется способность к обобщению, отвлечению; умеет сравнивать, анализировать отдельные предметы; мыслительные процессы протекают не всегда быстро.

Низкий уровень - ребенок не умеет выделять существенные признаки предметов, испытывает затруднения при обобщении, сравнении, анализе предметов, мыслительные процессы протекают медленно.

В исследовании нами были использованы следующие методики:

1. Тест Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека";

2. "Логическая классификация" - модифицированная методика (Лурия А.Р. - Карпова С.Н. для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени).

3. Методика оценки уровня развития общего и невербального интеллекта - стандартизированная методика "Прогрессивные цветные матрицы" Дж. Равенна.

Все методики проводились в 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут.

Инструкции по проведению теста.Ребёнку выдаётся лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Ребёнка просят "как можно лучше" нарисовать человека ("мужчину", "дяденьку"). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребёнок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок. По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения. Тестирование проводилось исключительно индивидуально.

Критерии оценки.

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие - 0 баллов.

"Логическая классификация" - данная психологическая диагностика направлена на выявление умения определять взаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития логического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов картинок - из 7 различных групп, в каждой из которых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показывает набор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнка назвать "лишнюю".

Обработка результатов.

Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл, максимально возможное количество баллов - 7.

Тест "Прогрессивные цветные матрицы" принят для оценки развития невербальных форм интеллекта и невербальных способностей, который заключается в умении свободно оперировать невербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнить баланс уровней развития разных форм мышления. Тест Равена измеряет не только невербальные характеристики, в отличие от других тестов интеллекта, но и значимо коррелирует как с вербальными, так и с невербальными частями векслеровских шкал, что означает, - что он не имеет отношение к одной части больше, чем к другой. Матрицы Равена оценивают невербальные свойства интеллекта, определяемые характеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа.

Тест состоит из двух серий матриц - А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагалась карта, на которой изображены цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток. Ребёнок внимательно рассматривал рисунок коврика, а затем - рисунки всех заплаток и выбирал заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбранной матрицы заносился в протокол.

Обработка результатов.

За правильный ответ одного задания присваивается 1 балл. Соответственно максимальное количество баллов, которое можно получить за правильное решение всех задач - 36. Потом подсчитываются суммы баллов: общие и отдельно по каждой серии, затем вычисляется процент правильных ответов от общего количества детей.

В ходе эксперимента было обследовано 50 детей, посещающих подготовительные к школе группы, детский сад «Родничок». Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все дети были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.

Вышеперечисленные методики позволяют быстро определить степень развития мышления дошкольников, что удовлетворяет требованиям нашего исследования.

Важнейшим моментом при проведении исследования является выбор критериев оценки получаемых результатов. В последние годы способ оценки результатов тестирования, при котором результаты сопоставляются с определёнными стандартизованными нормами, подвергается критике. Результаты каждого испытуемого сопоставляются с нормой и квалифицируются как средние, высокие, низкие. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации.

Определение уровня мышления проводилось согласно методикам, указанным в интерпретации результатов тестирования.

В зависимости от набранной суммы баллов определялся уровень мышления дошкольников. С высоким уровнем мышления считались дети, получившие в сумме 26 баллов; средним считались дети, получившие 16-18 баллов; низким - 7-8 баллов.

Характеристика оценки уровня интеллекта по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" приведена в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития мышления в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков.

Таблица 1 - Оценка уровня мышления по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" (на сентябрь 2013 года)

Показатель уровня интеллекта	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	9	36	10	40
средний	14	56	12	48
низкий	2	8	3	12

Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития мышления в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков.

Оценка уровня мышления по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" (на сентябрь 2013 года).

Рис 1- Оценка уровня мышления по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека"

Оценка уровня вербальных способностей с использованием теста "Логическая классификация" и среднегрупповые показатели и соотношения между ними представлены в приложении 1, 2 и отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация" (на сентябрь 2013 года)

Показатель уровня развития логического мышления	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	5	20	4	16
средний	12	68	13	72
низкий	3	12	3	12

Оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация" (на сентябрь 2013 года).

Рис. 2 - Оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация"

Полученные данные свидетельствуют о том, что тестовые задания выполнены в пределах нормы в контрольной группе - 72% детей, в экспериментальной - 68% детей. Таким образом, результаты исследования показывают, что дети всех групп имели приблизительно один уровень развития умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени.

Оценка умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок проводилась с помощью прогрессивных матриц Дж. Равена. Средний уровень этих показателей отражён в таблице 3.

Таблица 3 - Оценка развития невербального интеллекта по методике "Прогрессивные цветные матрицы" (на сентябрь 2013 года)

Показатель уровня развития общего и невербального интеллекта	экспериментальная группа	контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	3	12	4	16
средний	20	80	20	80
низкий	2	8	1	4

Оценка развития невербального мышления по методике "Прогрессивные цветные матрицы" (на сентябрь 2012 года).

Рис. 3 - Оценка развития невербального мышления по методике "Прогрессивные цветные матрицы"

Полученные данные свидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствуют 80% у детей контрольной группы, 80% - у детей экспериментальной группы.

Используя нормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретировать как средний уровень развития общего и невербального интеллекта. Однако, не все дети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития в границах средних значений.

По показателям общего и невербального мышления обследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинство детей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся в рамках возрастной нормы.

2.2 Формирование развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

В ходе констатирующего эксперимента были зафиксированы данные, которые стали исходными для нашего формирующего эксперимента. Главная цель на этом этапе - проверка эффективности применения дидактических игр для развития мышления дошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышению мыслительных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности.

В процессе проведения формирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группах обучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы были применены психолого-педагогические методы и приёмы по повышению мыслительных способностей посредством дидактических игр.

Для формирующего эксперимента была разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игр для развития мышления дошкольников. Дидактические игры на развитие мышления, памяти, воображения, восприятия использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим.

...