Эффективность применения дидактических игр в развитии мыслительных способностей дошкольников

Во время занятий по математике с детьми проводились игры "Отгадай фигуру", "Собери фигуру", "Чудесные превращения", "Чудесный лес", "Четвёртая картинка".

Игра "Отгадай фигуру" проводилась на протяжении всего времени 2 раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этой игры учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разных геометрических фигур (форма, величина, цвет) обозначаются различными предметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки, пользуясь условным изображением, учить детей описывать (называть) геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений.

Детям воспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребята отмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того, есть и маленькие фигуры, и цвет их разный - красный, синий, зелёный. Далее воспитатель выкладывает 3 большие фигуры разной формы и вынимает 3 картинки: зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или иную картинку.

Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, например треугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, что любая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослого человека, а любая маленькая - с изображением ребёнка. Затем выясняют, что если фигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная _ красным флажком, если синяя - синей сливой.

Воспитатель вынимает любую фигуру и показывает, как её можно обозначить тремя различными картинками (если это большой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама, флажок, зонтик).

Игра начинается. Каждый ребёнок получает какую-либо фигуру для обозначения, Выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первый раз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, что условия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняет задание или просит это сделать ребёнка, который правильно выполнил его. Далее детям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначить каждую фигуру.

Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов, способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась на протяжении 2 занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощи карточек-схем.

Также на протяжении других двух занятий проводилась игра "Собери фигуру", цель которой - учить детей анализировать элементарную схему предмета.

Дети рассаживаются за столики и им говорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показывает первую картинку - самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли её видеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексы фигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складывают картинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу. Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затем детям предлагается следующая картинка. Выполняя условия этой игры, дети научились проводить анализ строения предметов.

Также на протяжении 4 занятий с детьми проводились игры с заданиями на создание новых образов. Дидактическая задача игры "Чудесные превращения" - учить детей создавать в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. Дети рассаживались за столиками. Воспитатель говорил, что сейчас они будут играть в игру "Чудесные превращения". Он будет показывать детям разные карточки, а они должны подумать - на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своём листе бумаги картину. Кто хочет, может нарисовать не одну, а две или больше картин. Когда рисунки были готовы, дети все вместе рассматривали их и анализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунков заданным заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета и оригинальность содержания и композиции. Игра повторялась с разными карточками. В процессе выполнения заданий игры у детей развивалось воображение.

Также на развитие воображения и наглядно-образного мышления проводилась игра "Чудесный лес". Детям предлагалось нарисовать чудесный лес. У каждого ребёнка должен получиться свой лес, потом надо было рассказать про него сказочную историю. Дети получали листы бумаги, а воспитатель просил их дорисовать изображения так, чтобы получилась картина леса. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: это могут быть цветы, деревья, бабочки, птички, животные и т.д. Можно даже придумать необычные, фантастические персонажи. Когда рисунки были готовы, воспитатель собирал их вместе и выставлял перед детьми. Все вместе рассматривали их и отмечали оригинальные. После этого дети по желанию рассказывали истории по своим картинкам. При повторном проведении использовался различный материал: "Чудесное море", "Чудесная поляна", "Чудесный парк". При выполнении заданий этой игры у детей развивалась речь, воображение, логическое мышление.

В игре "Угадай, что спрятано" дети учились рассуждать логически. Игра проводилась на протяжении 3 занятий. Воспитатель показывал ребёнку набор картинок. Незаметно убирал 2 картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнок должен был отгадать, какие картинки отложены. "Положи на нижний ряд таблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обе картинки, то я выставлю в этом ряду 2 розовые фишки, если угадаешь одну картинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ни одной картинки - две белые фишки". Ребёнок выкладывает в нижнем ряду таблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают (не снимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, те картинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И так продолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитатель поощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умение логически рассуждать, внимание.

В игре "Домино", которая проводилась на протяжении трёх занятий, развивалось умение детей классифицировать предметы. Воспитатель раскладывал перед детьми карточки домино. Все вместе разбирали, что изображено на карточках. Дети называли все картинки и с помощью воспитателя находили "хитрые картинки"- схемы, подходящие для каждой группы картинок (звери, люди, цветы, деревья и т.д.). Воспитатель объясняла правила игры, подчёркивая, что прикладывать друг к другу можно и одинаковые обычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии "хитрые картинки". Дети берут по 5 карточек, и игра начинается. Если у кого-то из детей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрывает тот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развивается логическое мышление.

На занятиях по развитию речи неоднократно проводилась игра "Расскажи". Игра состояла из 5 комплектов картинок, по5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждого комплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой.

Таких тем в игре пять:

1. Ёлка.

2. Красный шар.

3. Отчего заболел Миша.

4. Письмо бабушке.

5. Бобик и домик.

Первая картинка каждого рассказа отмечена красным кружочком с цифрой 1. Задача играющего - подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ. Перед началом игры воспитатель читает какой-нибудь рассказ, иллюстрирует его картинками, раскладывая при этом картинки на столе в определённом порядке. Воспитатель задаёт вопросы, предлагает ответить на них и повторить рассказ по картинкам самостоятельно. Когда дети познакомились с содержанием всех рассказов и картинок к ним, можно приступить к игре. Воспитатель раздаёт играющим по одной картинке - первой в рассказе; остальные карточки перемешиваются и складываются стопкой на столе. Затем, снимая со стопки по одной карточке, ведущий показывает играющим, что изображено на ней, и спрашивает: "Кому дать эту карточку?"

Каждый играющий должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная воспитателем. Если картинка подходит, играющий говорит: "Мне нужна эта картинка" и, получив её, кладёт перед собой рядом с первой. Получив все 5 картинок, играющие должны разложить их в последовательности и передать по картинкам связный рассказ. Выигрывает тот, кто первым подберёт картинки и составит по ним рассказ.

Эта игра направлена на интеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи, учит детей устанавливать логические связи в рассказах.

Также в начале каждого занятия проводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук / см. приложение 3 /.

Во время наблюдений на прогулке активно использовались элементы ТРИЗ - игра "Хорошо-плохо", решение противоречий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем, дождём, ветром детям предлагалась игра "Хорошо-плохо". Дети должны были ответить что хорошего и что плохого в деревьях, в разных природных явлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не было деревьев, солнца, машин и т.д. Таким образом, у детей развивалось воображение, мышление, речь.

Каждая из игр использовалась по два-три раза, с перерывом в два-три занятия. Наряду с дидактическими играми использовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или в конце занятия.

Проводимые игры и упражнения способствовали интеллектуальному развитию детей, развивали внимание, память, речь, воображение, логическое мышление детей.

Данный эксперимент продолжался на протяжении 6 месяцев, после проведения констатирующего эксперимента.

Подводя итог формирующему эксперименту, можно сказать, что участники эксперимента с интересом выполняли предложенные им задания. За время проведения формирующего эксперимента был установлен положительный, эмоционально-психологический контакт с испытуемыми. Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффекта необходимы длительные созидательные усилия.

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента

Для проверки эффективности разработанной методики использования дидактических игр для развития мыслительных способностей дошкольников мы провели контрольный эксперимент.

Данные формирующего эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень мышления в экспериментальной группе повысился.

Результаты опытно-педагогической работы по развитию мыслительных способностей дошкольников доказали эффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяют говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

При проведении тестовых испытаний были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте, так как для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику развития мышления дошкольников в группе.

На табл. 4 показаны результаты проведения теста Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" после формирующего эксперимента.

Таблица 4 - Оценка мышления дошкольников по методике Гуднаф-Харриса "Нарисуй человека" (на февраль 2014 года)

Показатель уровня развития интеллекта	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	12	48	10	40
средний	13	52	13	52
низкий	0	0	2	8

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе уровень мышления по всем показателям повысился, в то время как в контрольной группе этот показатель изменился, но всё же в этой группе есть дети с низким уровнем мышления, а в экспериментальной группе этот показатель равен нулю.

На рисунке 4 показана в виде диаграммы оценка уровня мышления дошкольников по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" после формирующего эксперимента на февраль 2014 года.

Рис. 4 - Оценка уровня мышления дошкольников по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека"

В табл. 5 даны результаты прохождения теста "Логические классификации" после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 5 - Оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация" (на февраль 2014 года)

Показатель уровня развития логического мышления	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	8	32	7	28
средний	17	68	16	64
низкий	0	0	2	8

На рисунке 5 показана в виде диаграммы оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация" после формирующего эксперимента на февраль 2014 года.

Рис. 5 - Оценка уровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация"

Полученные данные свидетельствуют о том, что средний показатель уровня мышления в двух группах одинаков, но в экспериментальной группе процент детей с высоким показателем повысился, с низким - равен нулю. В контрольной группе остались дети с низким показателем уровня мышления.

В табл. 6 приведены результаты проведения теста "Прогрессивные цветные матрицы".

Таблица 6. Оценка уровня развития невербального мышления по методике "Прогрессивные цветные матрицы" (на февраль 2014 года)

Показатель развития общего и невербального интеллекта	экспериментальная группа	контрольная группа
	человек	%	человек	%
высокий	5	20	4	16
средний	20	80	19	76
низкий	0	0	2	8

На рис. 6 показана в виде диаграммы оценка уровня развития невербального мышления по методике "Прогрессивные цветные матрицы" после формирующего эксперимента на февраль 2014 года.

Рис. 6 - Оценка уровня развития невербального мышления по методике "Прогрессивные цветные матрицы"

Результаты опытно-педагогической работы по целенаправленному применению дидактических игр для развития мышления дошкольников доказывают эффективность проведения методики, что позволяет говорить о целесообразности её дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

Выводы:

Организация исследования предполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы; изменений, произошедших в развитии интеллектуальных способностей дошкольников в результате проведения с ними различных дидактических игр, направленных на развитие памяти, мышления, воображения, восприятия, внимания.

Для оценки интеллекта дошкольников мы применили тест Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека".

Для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени мы использовали методику "Логическая классификация" Лурия-Карпова.

Для оценки уровня развития общего и невербального интеллекта мы использовали методику "Прогрессивные цветные матрицы" Дж. Равена.

Результаты проведённого психологического анализа позволили сделать следующие выводы:

- при сравнении исходного уровня развития интеллекта у детей экспериментальной и контрольной группы результаты оказались сравнительно одинаковые;

- после окончания эксперимента явилось характерным увеличение показателей уровня интеллекта детей в экспериментальной группе, что может быть свидетельством объективных процессов становления и развития интеллекта детей.

Важным моментом при проведении исследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценка полученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретации результатов тестирования.

Главной целью формирующего эксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которые способствуют развитию интеллектуальных способностей дошкольников.

Во время формирующего эксперимента была проведена работа по развитию интеллектуальных способностей детей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игр на каждом занятии, использование элементов ТРИЗ при наблюдениях на прогулке, использование пальчиковых игр для развития мелкой моторики рук.

Анализ на заключительном этапе показал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальной и контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровень интеллекта значительно повысился, что свидетельствует об эффективности целенаправленного использования дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников.

Заключение

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии мышления дошкольников. Интеллектуальные способности ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития мышления ребёнка.

В результате нашего исследования нам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактических игр для развития мышления дошкольников, т.е. цель нашего исследования была достигнута.

В ходе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература по данной проблеме, было раскрыто значение дидактических игр в развитии психических процессов детей, была проведена диагностика интеллекта дошкольников и оценена эффективность использования дидактических игр в развитии мышления детей, т.е. все задачи, которые были поставлены перед нами, были решены.

В результате проведённого исследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень мышления дошкольников, нашла своё подтверждение.

Также следует отметить, что развитие мышления в дошкольном возрасте начинается вне зависимости от применения образовательных и развивающих программ. Использование игрового материала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию мыслительных способностей дошкольников; построение образовательного процесса на основе игрового материала, позволяет развивать его мышление и интеллект.

Экспериментальная работа, проведенная в детском саду "Родничок", показала,

- во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта;

- во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где в наибольшей мере удаётся реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования.

Проведённая опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам. Сказанное выше даёт возможность предположить, что работа обладает научной новизной, которая состоит в выявлении роли дидактических игр на развитие мышления детей.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных представлений о влиянии дидактических игр на развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования её результатов для работы с детьми старшей группы дошкольного образовательного учреждения.

Список использованных источников

1. Крупская Н.К. Дети - наше будущее. - М., 1986. - С.85.

2. Ендовицкая Т.В. Развитие памяти. М., 1998.

3. Выгодский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

4. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников. Обнинск, 1998.

5. Психология и педагогика игры дошкольника. / под редакцией А.П. Усовой, А.В. Запорожца. М., 1996.

6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1996.

7. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М., 2001.

8. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1988.

9. Бохорский Е.М. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной к школе группы с помощью словесных дидактических игр. М., 1997.

10. Холодная М.А. Психология интеллекта. С-Пб., 2002.

11. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М., 1992.

12. Поливанов А.Н. Психология интеллекта. М., 1997.

13. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 2004.

14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.

15. Абромян Л.А., Антонова Т.В. и др. Игра дошкольника. М., 1999.

16. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1998.

17. Шведова Л.М. Развитие логического мышления, сообразительности, воображения и интеллекта. Донецк, 2004.

18. Азаров Ю.П. Игра в дошкольном возрасте. М., 2000.

19. Богусловская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. М., 1996.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1998.

21. Джапаридзе М.А. О психологическом механизме дидактической игры. Тбилиси, 1999.

22. Субботин О.Ю. Дидактические игры и интеллект. М., 2000.

23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1992.

24. Рубинштейн С.Л. Краткий словарь психологических понятий. М., 1996.

25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи и ума. М., 1998.

26. Акимова Н.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков. С-Пб., 1998.

27. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М, 1996.

28. Базард Э.А. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти старших дошкольников. Минск, 1999.

29. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. М., 1991.

30. Вилькеев Д.В. Развитие у дошкольников общего умственного действия и классификация в

процессе организованной самостоятельной работы. С-Пб., 2000. 31. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления. /Вопросы психологии, 1999,№ 6.

32. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991.

33. Алексеева Е.О. Использование дидактических игр в процессе усвоения пространственных отношений. М., 2002.

34. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, Академия развития, 1996.

35. Инельдер Б.О. Развитие мыслительных действий ребёнка. М. 1997.

36. Седж Н.В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. Минск, 1985.

37. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. /Вопросы психологии, 1995, №1.

38. Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольном возрасте. М., 1999.

39. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1986.

40. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей. Ярославль, 1996.

41. Бурков Ф.М. О психическом развитии ребёнка. М., 1998.

42. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / под редакцией А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М., 1998.

43. Агофонова И.Н. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб., 1993.

44. Дружинин В.М. Психология общих способностей. С-Пб., 1999.

45. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. С-Пб., 1998.

46. Аванесова В.Н. Дидактические игры. /Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / под редакцией Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. М., 1999.

47. Дружинин В.М. Экспериментальная психология. С-Пб., 2000.

48. Вяхирева Е.А. Виды игр и их особенности. М., 1994.

49. Давидчук А.Н. Восприятие и модели памяти. С-Пб., 1998.

50. Гаудис В.Я. Память в процессе развития. М., 2000.

51. Журавлёв А.П. Механизмы игры. М., 1997.

52. Левина М.З. Логика и математика для дошкольников: методическое пособие. С-Пб., 1997.

53. Редько А.З. Способы активизации познавательной деятельности дошкольников. /Вестник науки, 1998.

54. Умственное развитие. / под редакцией В.М. Ольшанского. М., 2000.

55. Щедровицкая Г.В. Игра и её особенности в дошкольном возрасте. М., 1997.

56. Коленцева Н.Г. Методика работы с дидактическими материалами в детском саду. Тбилиси, 2000.

57. Альманах психологических тестов. М., 1998.

58. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1994.

59. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1998.

60. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М., 2001.

61. Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/

62. Образовательные стандарты ФГОС http://www.glushsosh.siteedit.ru/page19

Приложение 1

Результаты выполнения тестовых заданий детей контрольной группы в констатирующем эксперименте и после формирующего эксперимента

№	"Логическая классификация"	"Прогрессивные цветные матрицы"
	до	после	до	после
1	2	3	18	19
2	2	3	19	21
3	1	1	24	27
4	2	4	22	25
5	3	4	13	14
6	2	2	20	21
7	4	3	24	26
8	2	2	24	27
9	3	4	19	21
10	2	3	19	22
11	1	3	22	25
12	2	2	21	25
13	2	3	28	30
14	1	2	22	26
15	1	1	14	15
16	1	2	17	17
17	2	2	21	22
18	2	3	17	21
19	1	1	22	25
20	2	2	18	24
21	1	2	16	19
22	2	3	19	21

Приложение 2

Результаты выполнения тестовых заданий детьми экспериментальной группы в констатирующем эксперименте и после формирующего эксперимента

№	"Логические классификации"	"Прогрессивные цветные матрицы"
	до	после	до	после
1	1	3	21	24
2	2	4	14	15
3	2	3	15	16
4	2	4	18	19
5	2	3	21	25
6	2	3	24	26
7	1	3	22	25
8	2	3	18	20
9	3	4	19	22
10	2	3	24	28
11	4	5	22	25
12	2	3	13	16
13	3	4	20	23
14	2	3	24	26
15	1	4	24	29
16	2	2	19	22
17	2	3	19	24
18	1	2	22	26
19	1	2	21	25
20	1	3	22	27
21	2	3	14	26
22	2	3	17	29

Приложение 3

Упражнения и игры для развития тонкой моторики пальцев рук

Комплекс№1 (гимнастический)

1. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочерёдно выполнять каждой рукой.

2. Руку плотно положить на стол ладонями вниз и поочерёдно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочерёдно каждой рукой.

3. Выпрямить кисть и поочерёдно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний - к указательному.

4. Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочерёдно каждой рукой. Затем - двумя руками вместе.

5. Сгибать и разгибать пальцы. Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше. Поочерёдно каждой рукой, затем сразу обеими.

6. Положить руки ладонями вверх. Ребёнок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, затем на другой. Повторить это упражнение в обратном порядке.

7. Ладони лежат на столе. Ребёнок поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

8. Ребёнок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.

9. Положить на стол 10-15 карандашей или палочек. Ребёнок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному.

10. Ребёнок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняется движение так, что сначала впереди оказывается средний палец, потом указательный.

Комплекс№2 (игры для развития тонкой моторики пальцев рук)

Игра "Гребешок"

Пальцы сцеплены в замок. Концы пальцев правой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладоней левой руки, прогибают её так, что пальцы левой руки встают как петушиный гребень. Затем на тыльную сторону правой руки нажимают пальцами левой - и в петушиный гребень превращаются пальцы правой руки.

Игра "Кошка выпускает коготки"

Поджать подушечки пальцев к верхней части ладони. Затем быстро выпрямить и растопырить пальцы.

Игра "Бег"

Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные пальцы прижаты к ладони. Переставлять пальцами, человечек бежит к противоположному краю стола. То же упражнение для указательного и безымянного пальцев.

Игра "Быстрые вращения"

Сцепить пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы). Большими пальцами делать вращательные движения вокруг друг друга, всё быстрее и быстрее.

Игра "Солнышко, заборчик, камешки"

Руки поднять вверх, пальцы обеих рук выпрямлены и широко разведены - это "солнышко".

Теперь пальцы плотно прижать друг к другу и выпрямить - это "заборчик".

Обе руки сжать в кулак - это "камешки".

По вашей команде: "Солнышко, заборчик, камешки" дети показывают пальчиками. Сначала упражнение выполняется в медленном темпе, затем всё быстрее и быстрее.

Доклад для защиты исследовательской работы.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре формируются и перестраиваются частные психические процессы. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

В игре складываются благоприятные условия для развития мышления ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная обработка происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, то есть эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена. А для этого требуется систематическое и умелое руководство игрой со стороны взрослых. Но и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном возрасте, наверстать это потом чрезвычайно трудно.

Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению грамоте, формированию элементарных математических представлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности, поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.

Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания. Формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и т.д.).

Важная роль дидактической игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощью внешних. Предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Целью нашего исследования было показать эффективность применения дидактических игр в развитии мыслительных способностей дошкольников.

Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретическому анализу развития мышления дошкольников в работах отечественных и зарубежных психологов. В данной главе были рассмотрены такие вопросы, как особенности развития мыслительных способностей дошкольников, использование дидактических игр для развития мышления дошкольников, классификация игр и их влияние на развитие психических процессов детей. Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию развития мыслительных способностей дошкольников. В ней была проведена оценка интеллектуальных способностей дошкольников, оценка эффективности приёмов и методов по развитию мышления детей, рекомендации для воспитателей.

Для достижения цели исследования необходимо было решить комплекс задач. Первая из них: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления дошкольников. Мы исходили из предположения, что если проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, то можно будет подобрать те методики и приёмы, которые дадут наибольший эффект в развитии мышления дошкольников. Анализ работ поданной проблеме таких авторов, как Бурков Ф.М., Тихомирова Л.Ф., Субботин О.Ю., Поливанов А.Н., Холодная М.А., привёл нас к пониманию того, что интеллектуальное развитие ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Мыслительные способности как внешнее проявление мышления классифицируются различными авторами по-разному. Мыслительные способности находят отражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, синтезировать, в особенностях развития речи ребёнка, внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления.

Разработанная теоретическая модель становления мышления дошкольников стала основой для решения второй задачи эксперимента, когда мы исследовали уровень мыслительных способностей. Для этого мы использовали методики оценки уровня мышления Гудинаф-Харриса, "Логическая классификация" Лурия-Карпова, методику "Прогрессивные цветные матрицы" Дж. Равенна. Все методики проводились в 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут. Результаты каждого испытания сопоставлялись с нормой и классифицировались как средние, высокие, низкие. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации. Определение уровня мышления проводилось согласно методикам, указанным в интерпритации результатов тестирования. В зависимости от набранной суммы баллов определялся уровень мышления дошкольников. С высоким уровнем интеллекта считались дети, получившие в сумме 26 баллов, со средним - 16-18 баллов, с низким - 7-9 баллов. Результаты тестирования показали, что в экспериментальной и контрольной группах средний уровень мышления приблизительно одинаков, но есть дети с низким уровнем мышления.

Показ. Уровня мышлен.	Экспер. група	Контр. группа		Показ. Уровня Мышлен.	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	36	40		Выс.	20	16
Сред.	56	48		Сред.	68	72
Низ.	8	12		Низ.	12	12

Показ. уровня мышления	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	12	16
Сред.	80	80
Низ.	8	4

Полученные результаты позволили перейти к третьей задаче нашего исследования: оценке эффективного целенаправленного применения дидактических игр для развития мышления дошкольников. Особое внимание в своём исследовании мы уделили проблеме оценки эффективности предлагаемой системы условий. При этом нашей задачей был не только анализ результатов, но также протекание и коррекция самого педагогического процесса. При поиске оптимальных методов и средств по повышению мыслительных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности. В процессе проведения формирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группах обучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы были применены психолого-педагогические методы и приёмы по повышению мыслительных способностей дошкольников посредством дидактических игр. Для формирующего эксперимента была разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игр для развития мыслительных способностей дошкольников. Дидактические игры на развитие мышления, памяти, воображения, внимания использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических представлений, на занятиях по обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим. Также в начале каждого занятия проводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук. Во время наблюдений на прогулках активно использовались элементы ТРИЗ - игра "Хорошо-плохо", решение противоречий, фантазирование. Каждая из игр использовалась по 2-3 раза, с перерывом в 2-3 занятия. Наряду с дидактическими играми использовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или конце занятия.

В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, тест "Нарисуй человека" Гудинаф-Харриса помог установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Ребёнку выдавался лист белой бумаги стандартного формата и простой карандаш. Ребёнка просили "как можно лучше" нарисовать человека. По ходу рисунка комментарии не допускаются. Если ребёнок выполнял рисунок человека не в полный рост, то ему предлагалось сделать новый рисунок. По завершению рисунка проводилась дополнительная беседа, в которой уточнялись непонятные детали и особенности изображения. Тест проводился индивидуально. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие - 0 баллов. "Логическая классификация" - данная психологическая диагностика направлена на выявление умений определить взаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития логического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов карт - из 7 различных групп, в каждой из которых одна картинка является по смыслу лишней. Экспериментатор показывает набор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнка назвать "лишнюю". Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл, максимально возможное количество баллов - 7.

Тест "прогрессивные цветные матрицы" принят для оценки развития невербальных форм интеллекта и невербальных способностей, которые заключаются в умении свободно оперировать невербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнить баланс уровня развития разных форм мышления. Матрица Равенна оценивает невербальные свойства интеллекта, определяющиеся характеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа. Тест состоит из двух серий матриц - А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагалась карта, на которой изображён цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток. Ребёнок внимательно рассматривает рисунок коврика, а затем рисунок всех заплаток и выбирает заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбранной матрицы заносился в протокол. За правильный ответ присваивался один балл. Соответственно максимальное количество баллов - 36. Потом подсчитывались суммы баллов: общие и отдельно по каждой серии. Затем вычислялся процент правильных ответов от общего количества детей. Данные формирующего эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень мышления в экспериментальной группе повысился, увеличилось число детей с высоким уровнем мышления, с низким уровнем интеллекта детей не стало. В контрольной группе показатели уровня интеллекта изменились, но всё же в этой группе процент детей с высоким уровнем мышления ниже, есть дети с низким уровнем мышления.

Показ. Уровня Интелл.	Экспер. группа	Контр. группа		Показ. Уровня Мышлен.	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	48	40		Выс.	32	28
Сред.	52	52		Сред.	68	64
Низ.	0	8		Низ.	0	8

Показ. уровня интелл.	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	20	16
Сред.	80	76
Низ.	0	8

Экспериментальная работа, проводимая в детском саду "Ракета", показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где в наибольшей мере удаётся реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования.

Проведённая опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам. Сказанное выше даёт возможность предположить, что работа обладает научной новизной, которая состоит в выявлении…

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных представлений ________________.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования её результатов для ______________________.

Размещено на Allbest.ru

...