Развитие двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта на музыкально-ритмических занятиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет специальной педагогики

(заочное отделение)

Кафедра специальной педагогики и предметных методик

Дипломная работа

Развитие двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта на музыкально-ритмических занятиях

Студентки группы ФЗО 320С

Джанаевой Марины Алексеевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры

специальной педагогики и

предметных методик

Русинова Стелла Владимировна

Ставрополь 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Особенности двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.2 Особенности развития двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта на музыкально-ритмических занятиях

Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Изучение уровня развития двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.2 Экспериментальная программа по развитию двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденцию к увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории детей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующиеся многообразными признаками в клинической картине и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств [24].

Нарушение интеллекта в большинстве случаев сопровождается аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, так как именно движение осуществляет ту связь с окружающим, которая лежит в основе развития психических процессов. Имеющие место нарушения двигательной сферы у аномальных детей дошкольного возраста препятствуют в дальнейшем приобретению необходимого двигательного опыта, что, в свою очередь, накладывает отпечаток не только на физическое развитие, но сказывается на развитии познавательной деятельности, социализации личности. Вместе с тем есть все основания полагать, что проблема коррекции двигательных нарушений в процессе физического воспитания аномальных детей-дошкольников данного контингента разработана недостаточно.

Развитие такого аномального ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), учащиеся с проблемами интеллекта имеют:

·нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, ожирение, нарушение осанки, деформацию стопы, нарушения в развитии грудной клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, деформацию черепа, лицевого скелета, дисплазию (отклонения органов от нормальной формы и размера);

·недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени; неумение выполнять различные движения; грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий; низкий уровень равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкости и плавности в движениях; излишнюю напряженность и скованность движений;

·нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях быстроты движений (10-15%), выносливости (20-40%), координации движений (15-30%) [8].

Исследование базируется на идее развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин), теории уровней построения движения Н. А. Бернштейна, развития произвольных движений (А.В. Запорожца, В.П.Зинченко), направленные на развитие их психомоторных способностей (С.Г. Геллерштейн, Б.Б. Коссов, П.Ф. Лесгафт, В.П. Озеров, А.И. Савостьянов, И.М. Сеченов, B.C. Фарфель, М. Фильденкрайз), теории организации музыкальной деятельности дошкольников (С.И. Бекина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Овчинникова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, Т.А. Тютюнникова) и развития музыкальных способностей (Н.А. Александрова, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кинарская, Е.В. Назайкинский, К.Э. Сишор, Б.М. Теплов).

Популярная и широко используемая в массовых дошкольных учреждениях ритмическая гимнастика нашла своё применение и в специальных коррекционных детских садах. Среди общей массы дошкольников особую группу составляют дети с отклонениями в состоянии здоровья, для которых особо актуальным является вопрос разработки методик, влияющих не только на всестороннее развитие, но и на коррекцию имеющихся отклонений. Как особая выделяется группа детей, имеющих нарушение интеллекта.

Ритмическая гимнастика представляет возможность широкого выбора упражнений различной направленности, позволяющих оказывать разностороннее воздействие на организм занимающихся, а также развивать различные физические качества; точно дозировать физическую нагрузку в соответствии с возрастом и степенью подготовленности детей. Использование поточного метода выполнения упражнений, позволяют увеличить моторную плотность и физическую нагрузку, оказывая тренирующее воздействие на функциональные системы организма занимающихся.

В настоящее время ритмическая гимнастика применяется в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста в различных формах организации двигательной деятельности.

Актуальность данной работы определялась недостаточной разработанностью вопросов коррекции двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, малоизученность проблемы коррекции двигательной сферы на музыкально-ритмических занятиях.

Объект исследования: процесс воспитания и обучения детей с нарушением психики и интеллекта.

Предмет исследования: двигательные нарушения и их коррекция на музыкально-ритмических занятиях у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявление развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза: мы предположили, что целенаправленное развитие двигательной сферы на музыкально-ритмических занятиях создаст благоприятные предпосылки для коррекции развития дошкольников с нарушением интеллекта

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Сформировать контрольную и экспериментальную группу детей для выявления уровня развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Выявить уровень развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и у дошкольников с нормальным психофизическим развитием.

4. Разработать схему изучения уровня развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и у дошкольников с нормальным психофизическим развитием.

5. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на музыкально-ритмических занятиях.

6. Провести качественный и количественный анализ, по завершению внедрения коррекционной программы. Обобщить полученные результаты.

Методы исследования: в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- теоретические - метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы систематизации и классификации, библиографический метод;

- эмпирические - организационные, прогностические (прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы), собственно эмпирические (педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях), обсервационные (прямое и включенное наблюдение); опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы математической и статистической обработки данных эксперимента, знаково-символические описания результатов эксперимента (таблицы).

Этапы исследования:

На первом этапе нами осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной науке, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе осуществлялась разработка и внедрение экспериментальной программы по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.

Экспериментальное исследование было проведено на базе Муниципального казённого дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 42 «Материнская школа» города Невинномысска. В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста из них 10 детей с нарушениями интеллекта и 10 детей с нормальным психофизическим развитием.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Текст иллюстрирован 10 таблицами. Объем работы 62 страниц.

Глава 1. Теоретические основы изучения двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

двигательная сфера нарушение интеллект

1.1 Особенности двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

В процессе физического воспитания детей дошкольного возраста необходимо решать образовательные задачи: формирование двигательных навыков и умений, развитие двигательных качеств, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, освоение специальных знаний.

Двигательная сфера - совокупность внешних проявлений активности человека в его взаимодействии с окружающей средой, выступающей в виде моторных реакций, психомоторных действий, психомоторной деятельности и двигательного поведения в целом, включая моторный облик [24].

Ппсихомоторика -- совокупность двигательных действий человека, управляемых его сознанием [8].

Нарушения двигательной сферы могут быть спровоцированными генетическими факторами, не грубая конституциональная недостаточность моторики (неуклюжесть). Влияние внутриутробного и постнатального поражения ЦНС и при раннем детском аутизме возникают двигательные нарушения, нарушения двигательной системы могут возникнуть вследствие поражения спинного мозга инфекционной этиологии (полиомиелит). Двигательные нарушения определяют эмоциональную депривацию, замедление темпов развития. При изучении нарушений моторной сферы разработана тестология Азерецкого, на развитие моторики, качество выполнения моторных проб (Морпе, Валлон, Гуревич М.И.). Нарушение в развитии отдельных психофизических компонентов движения связано с недостаточностью определенных структур головного мозга, но не с нозологией заболевания. Интерес к изучению проблемы возобновился в 50 - 60х годах, делался упор на разработку программы развития и обучения [34].

В детстве процесс становления двигательной сферы еще не завершен, возникающие нарушения имеют меньшую четкость, локализованность и изолированность чем у взрослых. В большинстве случаев наблюдается диффузная симптоматика, включает в себя явления повреждения и недоразвития двигательной сферы.

К явлениям недоразвития относятся явления:

1. Синкенезии - непроизвольные движения, сочетающиеся с произвольными и не связанные с ними по смыслу.

2. Недостаточность точности и стабильности движений, действий [33].

Внимание к различным проблемам умственной отсталости сохраняется в связи с тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Один из первых исследователей двигательных способностей умственной отсталости Н.А. Козленко отмечал, что во всестороннем развитии личности аномального ребёнка существенную роль играет коррекция двигательных недостатков [28].

В конце XIX начале XX века исследователи отмечали, что на формирование двигательных навыков умственно отсталых детей большое влияние оказывают особенности моторики (Э. Сеген, Ж. Демор, Г. Поль-Бонкур, Ж. Филипп). Проблема взаимосвязи между физическим (моторным) и психическим развитием ребёнка, состоянием его речи нашла широкое отражение в дефектологической литературе. Первоначально, на рубеже 19-20 века изучение психомоторики проводили прежде всего для описания конституциональных свойств личности. Результатом такой работы были выделены четыре типа психомоторики, описанные в Большой Медицинской Энциклопедии [8].

В 30-40-х годах основное внимание специалисты уделяли экспериментальному изучению «психомеханики». Н.И. Озерецкий (1923, 1924,1930) предложил метод выявления степени развития «моториума» в целом, а также отдельных двигательных компонентов. Им был разработан ряд тестов для выявления моторной одаренности детей и подростков [5].

Методика Н.И.Озерецкого в дальнейшем нашла широкое применение у последующих исследователей, которые внесли в неё ряд существенных дополнений и модификаций (З.В. Осипова, 1928; Г.И. Россолимо, 1930; НА. Бернштейн, 1947 и др.). Так, в частности, исследование моторных функций включало изучение состояния темпа и ритма движений, автоматизированные и автоматические движения, быстроту выработки энограммы движения и др. [5].

В настоящее время исследования психомоторики проводятся чаще всего у лиц с нарушениями центральной нервной системы, прежде всего, умственно отсталых детей.

Рассматривая умственную отсталость как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С. Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм..., моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребёнка» [17].

Изучению особенностей двигательного развития умственно отсталых детей посвящены работы Р.Д. Бабенковой (1963, 1971), А.А. Дмитриева (1981, 1986,1987, 1991), Н.А. Козленко (1962,1966, 1987), В.И. Лубовского (1955, 1978), Е.М. Мастюковой (1972), И. Марцинкявичуса (1970), В.М. Мозгового (1971, 1972, 1975, 1993). Исследования двигательной сферы базируются, как правило, на данных клинического изучения умственно отсталых детей (М.С.Певзнер, Е.Н. Правдина-Винарская, Г.Е. Сухарева), на фундаментальных психологических исследованиях (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др.) [15].

Двигательная недостаточность при умственной отсталости выступает неодинаково при разных степенях и формах олигофрении (Н.П. Вайзман (1967, 1976, 1997); В.В. Лебединский (1985); и др.). Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточности при олигофрении. Одни авторы (Н.А. Козленко, 1962, Б.И. Пинский, 1977; и др.) объясняют ее недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957) считают, что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц [15].

При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д. Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости (Н.П. Вайзман, 1997; И. Марцинкявичус, 1970; В.М.Мозговой, 1972).

Е.Н. Правдина-Винарская (1957) у всех умственно отсталых детей отмечает остаточную, преимущественно кортикальную, неврологическую симптоматику. При этом автор подчеркивает, что хотя паретические явления не очень грубы, но они отчетливо проявляются при выполнении детьми сложных и тонких произвольных движений [22].

Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у умственно отсталых школьников дана Б.И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков (1962). Еще ГЛ. Трошин (1915) заметил, что для детей-олигофренов в степени дебильности характерны быстрая утомляемость, слабость движений, наличие ненужных движений, неспособность к восприятию движений.

Ряд исследователей считает, что умственно отсталые дети всегда запаздывают в развитии двигательных навыков. Так, Н.И. Озерецкий (1924) отмечал замедленность реакций у детей-олигофренов. Г.М. Дульнев (1969, 1981) подчеркивал, что у умственно отсталых навыки формируются медленнее, чем в норме. «Замедленность и напряженность, трудности переключения с одного движения на другое, персеверации связаны, очевидно, с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений, обилие синкинезий - с их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью» (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957, с.63).

Французские исследователи М. Дюбост и К. Колер (1960) указывали на недостатки моторики умственно отсталых, выражающиеся в замедленности движений, неуклюжести, в неравномерном характере движений, которые, по их мнению, обусловлены неустойчивостью внимания.

Скорость и точность выполнения ручных операций у умственно отсталых изучалась М. Стамбак (1966). В результате проведенных ею опытов было обнаружено, что легко автоматизируемые действия выполняются умственно отсталыми детьми сравнительно хорошо, тогда как возможность тонической регуляции у них развита недостаточно. В целом уровень развития моторики умственно отсталых детей, по мнению М. Стамбак, соответствует уровню их интеллектуального развития. Кроме того, данные исследования говорят о том, что моторика детей, у которых психическое недоразвитие вызвано экзогенными факторами, хуже развита, чем у детей, психическое недоразвитие которых обусловлено эндогенными факторами [29].

В.М. Мозговой (1971, 1972, 1975, 1993 г.г.) отмечает значительные различия между нормальными и умственно отсталыми школьниками в силовых, временных, пространственных характеристиках двигательного спортивного навыка. Сложные двигательные навыки у детей-олигофренов формируются значительно медленнее, чем в норме. Затруднения в формировании таких навыков обусловлены тем, что контроль за выполнением движении у них нарушен из-за недоразвития сенсорных ориентировочных процессов. Кроме того, умственно отсталые школьники не умеют распределять внимание во время работы [29].

А.В. Запорожец (1960) обращает внимание на то, что у умственно отсталых детей крайне не развиты двигательные образы. Для учащихся специальных коррекционных школ характерно недоразвитие кинестетического самоконтроля. Одна из причин такого недоразвития - нарушение у умственно отсталых ориентировочной деятельности. Б.И. Пинский (1962) полагает, что причина недоразвития двигательного образа и не сформированности его контролирующей функции обусловлена нарушением ориентировочной деятельности, что выражается, в частности в отходе от поставленной задачи при встрече с трудностями и в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам [26].

В специальной литературе имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что регуляция движений, управление ими у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты значительно хуже, чем у их нормальных сверстников (Д.К. Абдурасулов, 1976; Р.Д. Бабенкова, 1963; Э.П. Бебриш, 1976; В.В. Кудряшов, 1978; В.М. Мозговой, 1993). Так, Н.А. Козленко (1966) выявил, что в условиях, требующих от учащихся проявления максимальной физической силы, различия между показателями нормальных и умственно отсталых школьников намного меньше, чем в условиях, требующих точности движений и умения регулировать их силу. Для детей характерна неточность дозировки силы движений, которая значительно повышается от первой попытки до третьей. Сопоставляя полученные в исследовании данные об особенностях регулирования силы движений с данными о силе сжатия кисти руки, Н.А. Козленко приходит к выводу, что развитие мышечной силы кистей рук у учащихся коррекционной школы не всегда сочетается с развитием умения управлять этой силой [57].

Изучая особенности двигательной сферы умственно отсталых детей, Н.П. Вайзман (1976, 1997) также отмечает недостатки самоконтроля и неумение довести начатое до конца, трудности в выполнении точных по скорости, силе, амплитуде движений. При выполнении двигательной задачи умственно отсталые дети прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, зачастую отклоняются от требований инструкции. Н.П. Вайзман пишет, что по мере увеличения числа повторений действия учащихся улучшаются, время выполнения сокращается и дети овладевают навыком. При этом Б.И. Пинский (1962) на основе наблюдений и собственных опытов подчеркивает, что необходимым условием успешного формирования навыков является ясное осознание цели и значения каждого упражнения. Повторяемость действия в процессе упражнения не приводит автоматически к усовершенствованию его выполнения. Это положение необходимо учитывать в коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками [11].

Ряд исследователей (Р.Д. Бабенкова, 1963; Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский, 1971; Н.П. Вайзман, 1976; А.А. Дмитриев, 1991 и др.) отмечает, что движения детей-олигофенов совершенствуются с возрастом: уменьшаются синкинезии, убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах и одновременность движений. С 7 до 12 лет наиболее интенсивно возрастает точность движений. В последующие годы рост точности движений замедляется. С.Ю. Юровский объясняет это тем, что в 12 лет обычно заканчивается созревание двигательного анализатора. Между 7 и 10 годами особенно быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений (А.Д. Дубогай, Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян) [28].

Следует отметить, что несмотря на значительное число исследований, посвященных изучению двигательной функции умственно отсталых детей, в настоящее время недостаточно работ, касающихся особенностей мелкой моторики пальцев рук. Авторы указывают на недостаточность у умственно отсталых детей тонких движений руки.

Так, например, Е.Н. Правдина-Винарская (1957) в развитии движений пальцев умственно отсталых обнаружила ряд существенных дефектов: при разведении пальцев руки 3-й, 4-й и 5-й из них не отрываются друг от друга. При постукивании 2-м и 3-м пальцами (как этого требует инструкция) стучат всеми. Н.А. Козленко (1966) констатирует, что многие дети не в состоянии производить разведение и приведение пальцев одновременно на двух руках. На одной из рук движения пальцев, как правило, несколько предшествуют движениям пальцев на другой. Если разведение и приведение пальцев производится с закрытыми глазами, многие ученики и вовсе не могут развести 3-й, 4-й и 5-й пальцы или разводят их недостаточно [28].

Ряд специалистов-дефектологов (В.И. Бондарь, 1971; В.В.Воронкова, 1988; И.А. Грошенков, 1970, 1975, 1981, 1983; Б.И. Пинский, 1969, 1973 и др.) указывают, что мелкая моторика пальцев рук играет существенную роль в формировании у детей продуктивных видов деятельности. Однако при этом педагоги испытывают определенные трудности. Так, например, Б.И. Пинский (1977) отмечает некоторые сложности при выработке двигательных навыков учащихся вспомогательной школы в процессе обучения их трудовым операциям с предметами. Формирование навыков затруднено и выраженными нарушениями пространственных представлений, пространственной ориентации и ритмичности движений (Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский, 1971).

В.И. Бондарь (1971) изучал процесс формирования у умственно отсталых школьников навыка вырезывания. В своих исследованиях он также подчеркивает значимость коррекционно-воспитательной работы при формировании у детей тонких координированных движений, сложных двигательных навыков работы с предметом [28].

Для успешного обучения учащихся в 1 классе необходимо введение длительных добуквенных занятий, подготавливающих руку умственно отсталых первоклассников к освоению навыков письма (В.В. Воронкова, 1988).

И.А. Грошенков (1970, 1975, 1983, 1985, 2001) подчеркивает, что своеобразие моторики, несогласованность двигательных систем руки и глаза умственно отсталых детей отрицательно сказывается на выполнении ими графических заданий, и в связи с этим детям характерна низкая готовность к изобразительной деятельности. Автором выявлена значительная неоднородность состояния графических навыков у школьников-олигофренов. В каждом классе выделяется несколько групп учащихся, отличающихся друг от друга по своим двигательным проявлениям. Есть дети, которые легко выполняют простейшие графические задания, другие допускают много лишних нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. У этих детей движения рук быстрые, размашистые, импульсивные. Движения заторможенных и вялых детей при выполнении графических упражнений, наоборот, скованные, напряженные, очень замедленные [10].

Н.П. Вайзман указывает на необходимость обращать больше внимание на тонкую моторику: «Наилучшей моделью исследования тонкой моторики являются действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь... При обнаружении недостаточной точности тонких ручных операций, даже при отсутствии неврологически выраженных двигательных расстройств следует проверить более внимательно речевые функции, нарушения которых неизбежно сопровождаются снижением двигательных возможностей рук» [11].

В целом, в основе патогенетических общих расстройств речи и руки лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности внутри каждой функциональной системы, нарушение целостности и морфологической зрелости мозговых структур, определяющих функциональную работоспособность мозга (М.С. Певзнер, 1970) [50].

А.С. Самыличев и Ю.А. Воскресенская, изучавшие соотношения развития умственной работоспособности и двигательных качеств у учащихся вспомогательной школы, установили, что в подавляющем большинстве случаев выявляются прямые соотношения: дети с более высокой умственной работоспособностью отличаются лучшим развитием двигательных качеств и наоборот.

Н.П. Вайзман, рассматривавший психомоторику детей-олигофренов, выявил взаимосвязь их интеллектуального и двигательного развития: более сохранному интеллекту соответствовал меньший объём двигательных нарушений [11].

Двигательная деятельность, как и другие виды деятельности, многообразна по своему внешнему (моторному) и внутреннему (психическому) содержанию, и любой её вид осуществляется при помощи комплекса сложных способностей. Для успешного развития способностей к той или иной деятельности необходимо знать их структуру и состав психофизиологических задатков.

На формирование моторных способностей оказывают влияние не только психофизиологические задатки, условия жизни, воспитания и деятельности, но и психологические свойства личности ребёнка (интересы и склонности), которые непосредственно к способностям не относятся. Зачастую интерес способствует формированию способностей, которые в свою очередь, влияют на развитие интереса, углубляет и обогащает его [50].

В специальной литературе есть описания многообразных поражений двигательной сферы олигофренов и степени идиотии. У них встречается полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхиваний руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Речь отсутствует, изредка издаются нечленораздельные звуки. Нередко наступают состояния немотивированного возбуждения с агрессией и буйством.

Олигофрены в степени идиотии, как правило, неопрятны, не овладевают навыками приема пищи, физиологических отправлений. У них снижена чувствительность на боль, холод, тепло. Они плохо узнают или совсем не узнают родителей и обслуживающий их персонал.

В связи с грубыми нарушениями психики и речи у олигофренов в степени идиотии заключение об их психомоторике приходится делать на основании наблюдений за их поведением и двигательными проявлениями в обычной для них обстановке [11].

Наблюдения за актом еды у олигофренов в степени идиотии свидетельствуют о проявлении в этих действиях крайней нецелесообразности. Олигофрены в степени идиотии могут удержать в одной руке ложку, наполненную едой или пустую, другой рукой выбирают в тарелке твердое содержимое, разбрасывая его по столу. Неся ложку ко рту, сами смотрят в сторону, из-за чего содержимое ложки выливается на платье. Во время еды вертятся за столом, собирают и едят крошки, лезут в тарелки соседей, жуют клеенку, издают нечленораздельные звуки.

Моторика олигофренов в степени идиотии представляет собой недоразвитие смысловой структуры движений. Вследствие грубого недоразвития и поражения коры головного мозга в картине двигательных проявлений олигофренов получают относительное преобладание филоонтогенетически более ранние по созреванию и функционированию церебральные уровни. В одних случаях это бессмысленное двигательное возбуждение или беспокойство, стереотипные раскачивания и подпрыгивания, в других случаях - необычная неподвижность, вплоть до оцепенения. Иногда можно видеть, как олигофрен в степени идиотии совершает удивительно легко и непроизвольно вибрирующее движение кистью руки, что далеко не всегда получается у здорового человека. В данном случае этот акт организуется деятельностью руброспинального уровня А. У олигофренов в степени идиотии теряется обычное для здоровых людей управление руброспинальным уровнем со стороны вышележащих церебральных уровней, что ведет к его гиперактивности [11].

Таким образом, картина двигательных проявлений при олигофрении в степени идиотии крайне бедна и однообразна, что является выражением преимущественно подкорковоспинальных автоматизмов, нецелесообразных и импульсивных движений. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) у олигофренов в степени идиотии невозможны. Коррекционно-компенсаторная работа с ними бесполезна.

У большинства детей-имбецилов сутулая осанка. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, чрезмерно размахивали руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Они не могут соотносить свои движения с изменением ритма музыкального сопровождения. Движения в быстром темпе выполнялись легче [28].

Для имбецилов трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой. Недостаточная координация движений обнаруживается и в прыжках. Олигофрены-имбецилы могут оттолкнуться двумя ногами одновременно. Такой простой двигательный акт, как прыжок в длину с места, вызывает у них чрезмерное напряжение и сосредоточенность. Они потирают лоб руками, тяжело дышат, переступают с ноги на ногу. Неловкость, плохая мышечная маневренность типичны для моторики имбецилов: они затрудняются пролезать через обруч, не задев кольцо телом.

Дети-имбецилы плохо понимают правила простейших игр и не могли организовать игру самостоятельно. Испытывают затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий. Избегают выполнения упражнений на небольшой высоте, например на гимнастической скамейке. На уроках труда не могут провести по образцу прямую линию, раскрасить фигуру в пределах контура, обвести карандашом трафарет, не умеют обращаться с ножницами, иглой, кисточкой и другими предметами.

Скоростно-силовые двигательные качества, которые определяются прыжками в длину и в высоту, значительно ниже у имбецилов в сравнении со здоровыми сверстниками. В старшем школьном возрасте они соответствуют уровню двигательных качеств здоровых дошкольников. Не испытывая затруднений в элементарных подпрыгиваниях, имбецилы испытываюти затруднения в прыжках с включением акробатических элементов (нагрузка на уровень синергии), в прыжках с одновременным выполнением другого двигательного акта, в прыжках с пространственной ориентацией (нагрузка на корковый уровень). Перевод двигательного акта на деятельность более высокоорганизованной системы (от простых подпрыгиваний к прыжкам с одновременной координацией движений рук) вел к резкому замедлению скорости движений. Большой латентный период действий свидетельствует о затруднениях в смысловой организации движений, их словесном опосредовании. Характерны высказывания испытуемых: «Сейчас вспомню... сейчас подумаю...» Если прыжки сложные, естественно, страдает организация выполнения серии прыжков [28].

Прыжки в медленном темпе выполняются труднее, так как в этом случае предъявляются требования к процессам внутреннего торможения, слаборазвитым у имбецилов.

Исследование одного двигательного акта (прыжка) с его модификациями усложнения, включение в деятельность более высокоорганизованных функциональных систем показали, что у имбецилов выступает стойкая, постоянная недостаточность моторики в одновременности движений и разноименной координации. Повторные попытки выполнения не ведут к улучшению результатов. Такая двигательная недостаточность отражает специфические нарушения процессов высшей нервной деятельности олигофренов, преимущественно параметра подвижности нервных процессов.

Было отмечено (А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец), что раненным в руку труднее взять предмет со стола, чем подхватить падающий предмет. Движение подхватывания по своей афферентационной структуре более сложно, чем сжатие пальцев в кулак. Однако и здесь, как в нашем примере, более сложный по афферентации акт выполняется легче [11].

Установлено, что при переходе от гимнастических движений к движениям предметным дискоординация движений падает более чем в 10 раз. Движения одной афферентации могут иметь разную степень произвольности. Менее произвольное, инстинктивное движение увеличивает свою координированность. Предметные движения по генезу принадлежат к менее произвольным, чем движения гимнастические. Предметные действия, усвоение общественно выработанных способов употребления предметов формируются в раннем детстве (1-3 года). При формировании предметных действий, главным образом орудийных, здоровые дети выделяют в предметах наиболее общие и постоянные признаки, ведущие к образованию понятий. В дальнейшем возникает перенос усвоенных действий на другие предметы. Предметные действия совершенствуются, отделяются от самих предметов, приобретают обобщенный характер, опосредствуются мотивами, задачами, условиями деятельности. Повышается самостоятельность действий. Эти стадии формирования действий являются важнейшей предпосылкой для возникновения произвольных движений (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.).

Таким образом, предметные движения генетически менее произвольны, чем беспредметные. Имбецилы испытывают затруднения в более сложных видах праксиса. Подражательные движения большинству доступны. При их выполнении встречаются следующие нарушения: при правильном воспроизведении формулы движения в целом сами движения нечеткие, не выдерживают заданной амплитуды, угла наклона, совершались с несоразмерным мышечным усилием. Начатые движения быстро затухают. При выполнении движений больше страдает дистальная часть верхних конечностей, пальцевая моторика, особенно праксис позы пальцев [28].

У имбецилов обнаруживаются недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Их внимание неустойчиво: отвлекаются посторонними раздражителями, нет направленности на выполнение задания. Они часто приступают к выполнению, не дослушав до конца инструкцию. Требуется постоянное ограничение поля зрения испытуемого: «Смотри сюда, на мои пальцы...», «Не смотри по сторонам» и т.д.

Для большинства имбецилов необходимо обязательное применение метода пассивных движений и даже проговаривание движений. Но и слово, как оказалось, для многих не несет адекватной смысловой нагрузки, не помогает выполнению движения.

Они приступают к выполнению задания, не поняв его цели, затрудняются формулировать программу задания, причины неудач при его выполнении, подыскивать подходящие слова для характеристики элементов заданной программы. Имбецилы не понимают порой смысла заданной словесной программы. Но даже верное формулирование задания не ведет к правильному выполнению действия. Во время выполнения задания дети часто отвлекаются. В подавляющем большинстве случаев траектория движений выполняется ими неверно.

Резко выражена недостаточность самоконтроля, даже помощь во время выполнения задания не всегда ведет к исправлению ошибки, часто повторяются старые ошибки. Все это требует постоянной и непрерывной помощи и контроля извне [12].

Особо следует остановиться на характеристике письма, так как этот двигательный акт в сформированном виде обладает многоуровневой структурой координационного построения. Особенности письма имбецилов крайне разнообразны и зависят от уровня развития отделов коры головного мозга, обеспечивающих акт письма.

Основные особенности недостаточности моторики этих больных определяются тем, что в организации движений превалируют нижележащие церебральные уровни, деятельность которых также нарушена вследствие недоразвития или поражения отдельных областей мозга, составляющих эти уровни. У имбецилов соотношение ведущих и фоновых уровней организации движений иное, чем в норме, и перевод движений на адекватные вышележащие уровни нарушает и затрудняет выполнение уже выработанного движения или действия. Характерные особенности психомоторной недостаточности имбецилов заключаются в рассогласовании деятельности церебральных уровней. Отмечается недостаточный энергетический потенциал при выполнении движений, который в некоторых случаях компенсируется психологической стимуляцией или медикаментозным воздействием.

При обычном клиническом обследовании олигофренов в степени дебильности двигательные расстройства, как правило, не обнаруживаются. В отличие от олигофренов в степени идиотии и имбецильности все олигофрены-дебилы могут выполнить двигательные задания.

Моторика олигофренов в степени дебильности, как уже было отмечено выше, визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Дебилы полностью обслуживают себя, владеют бытовыми навыками. В письме и ручном труде нарушений координации движений не наблюдается. Относительная замедленность движений объясняется недостаточностью осмысления задания [11].

Среди дебилов встречаются так называемые моторно одаренные школьники. Эти ребята выполняют правильно все двигательные задания, количественные характеристики их двигательной функции не отличались от показателей здоровых детей.

Статическая выносливость в младшем школьном возрасте у олигофренов лучше, чем у здоровых детей. С возрастом у олигофренов намечается тенденция к снижению выносливости, в то время как у здоровых наблюдается обратная зависимость. К 15-16 годам показатели выносливости у тех и других выравниваются.

Скорость движения тела у олигофренов и у здоровых детей в 9-10 лет примерно одинакова. В последующие годы, с 11 до 14 лет, у олигофренов показатели скорости движения тела ухудшаются, а у здоровых улучшаются.

Сила сгибателей рук у здоровых и олигофренов характеризуется выраженной положительной возрастной динамикой. У олигофренов показатели средних величин ниже, чем у здоровых, но незначительно.

Статическая координация у олигофренов в 9-10 лет лучше, чем в последующие годы. У здоровых самые высокие показатели бывают в 11-12 лет, в 13-14 лет наблюдается их снижение с подъемом в 15-16 лет.

Ручная скорость почти одинакова у тех и других во всех возрастах, только к 15-16 годам наблюдается сдвиг в сторону увеличения скорости у олигофренов. Показатели скорости движений рук у здоровых выше в возрасте 9-14 лет, а в 15-16 лет наблюдается небольшое их снижение [28].

Таким образом, можно сделать следующие выводы о развитии двигательной сферы детей с нарушением интеллекта. Большинство лиц с глубокой умственной отсталостью неподвижны или резко ограничены в движениях.

У лиц с тяжелой умственной отсталостью нарушение двигательной сферы выражается в нарушениях и слабости статических и моторных функций, координации, точности темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они практически не умеют бегать и прыгать. Наблюдается недостаточность координации у детей всех возрастов. Младшие дети не принимают предложенную позу или с трудом выдерживают ее не более 1-2 секунд. Координация движений плохая. Они испытывают большие затруднения при переходе от одного движения к другому. Дифференцированные движения рук и пальцев у многих детей невозможны. Под влиянием ЛФК ритмика движения и координация улучшаются незначительно [11].

У детей с умеренной умственной отсталостью статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно дифференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедлены, неуклюжи. Нередко появляются синкинезии. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев.

Обычно у детей с легкой формой умственно отсталых имеется недоразвитие двигательной сферы, проявляющееся в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика.

Систематика аномалий развития двигательной сферы:

1. Моторная дебильность, корково-ассоциативная форма проявлений в нарушении мышечного тонуса, неловкость произвольных движений и синкенезий. Трудности комбинации движений, плохая приспособляемость движений к реальным задачам, инертность в использовании предметов.

2. Двигательный инфантилизм - проявляется в снижении темпа моторного развития, в длительном сохранении некоторых рефлексов раннего детства, синкенезий, запаздывание формирования навыков сидения, стояния и ходьбы.

3. Экстрапирамидная недостаточность - проявляется в бедности мимики и жестов, защитных и автоматических движений.

4. Фронтальная недостаточность проявляется в снижении способности выработки двигательных формул, не целенаправленности, расторможенности и гиподинамии. Наиболее часто эти двигательные нарушения наблюдаются при олигофрении. В негрубой форме возможно задержанное психическое развитие церебрально-органического генеза [34].

Таким образом, можно выделить следующие особенности двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

· недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений,

· наличие синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д.,

· недоразвитие тонких и точных движений,

· трудности в выработки сложных двигательных формул,

· нарушении переключаемости,

· быстрая утомляемость,

· слабость движений,

· неспособность к восприятию движений,

· замедленность движений, неуклюжесть,

· значительно хуже развиты регуляция и управление движениями,

· недостатки самоконтроля, неумение довести начатое до конца,

· трудности в выполнении точных по скорости, силе, амплитуде движений,

· недоразвитие мелкой моторики рук.

Причина недоразвития двигательной сферы у детей с нарушением интеллекта обусловлена нарушением пространственных представлений, пространственной ориентации и ритмичности движений.

1.2 Особенности развития двигательной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта на музыкально-ритмических занятиях

В последние два десятилетия научная дефектология познакомилась с новой формой детской дефективности. Сущность её сводится к двигательной недостаточности. Моторная недостаточность проявляется у детей с нарушением интеллекта. Выявлено, что наиболее акцентированное влияние на оптимизацию развития таких детей оказывают координационные упражнения, одним из проявления которых является способность к ритмичности [30].

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов показано, что работа по коррекции недостатков моторной сферы детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста положительно влияет на их общее развитие, улучшает их интеллектуальную, эмоциональную и речевую деятельность [14].

Однако, несмотря на то, что отечественные и зарубежные ученые отмечают нарушение двигательного развития детей с нарушением интеллекта, в научной литературе мало исследований посвященных описанию особенностей развития моторной сферы этих детей.

Выявлено, что наиболее акцентированное влияние на оптимизацию развития детей с умственной отсталостью оказывают координационные упражнения, одним из проявления которых является способность к ритмичности.

Ритм имеет большое значение в жизни человека, так как благодаря ему правильно распределяются силы, напряжение чередуется с расслаблением, развиваются способности к овладению рациональной техникой физических упражнений. Через выбор правильно ритма можно передать настроение, переживание, чувства, формировать ощущение красоты движений, достигнуть гармонии, что так не хватает детям с задержкой психического развития.

Ритмичность - основа функционирования живых систем. Без неё невозможны саморегуляция процессов, адаптация к изменяющимся условиям окружающей среды, поддержание гомеостаза, а также синхронизация физиологических процессов под воздействием физической нагрузки [57].

Ритмичность определяет оптимальное соотношение отдельных частей двигательного действия, обуславливает их непрерывность в течение заданного времени, а также его характер, согласованность и амплитуду движений. Она лежит в основе всех координационных качеств, ловкости, подвижности, гибкости, точности, меткости, пластичности и других, так как проявление каждого из них связано с определённым характером усилий, их перераспределением, чередованием напряжения и расслабления, нагрузки и отдыха [46].

Ритмическая гимнастика представляет возможность широкого выбора упражнений различной направленности, позволяющих оказывать разностороннее воздействие на организм занимающихся, а также развивать различные физические качества; точно дозировать физическую нагрузку в соответствии с возрастом и степенью подготовленности детей. Использование поточного метода выполнения упражнений, позволяют увеличить моторную плотность и физическую нагрузку, оказывая тренирующее воздействие на функциональные системы организма занимающихся.

Музыкальное сопровождение, танцевальные элементы, музыкально-ритмические игры способствуют возникновению положительных эмоций и повышают интерес детей к занятиям [57].

Музыкально-ритмическое воспитание дошкольников в 50-60-е годы разрабатывалось на основе идей Э. Жака Далькроза. Н.А.Ветлугина (1958), А.В.Кенеман (1960), а в дальнейшем М.Л.Палавандишвили, А.Н.Зимина, Е.Н.Соковнина и др. разрабатывали программы музыкального воспитания, методику работы с детьми и разнообразный музыкально-ритмический репертуар для детей дошкольного возраста (эти материалы были включены в раздел "Музыкально-ритмическое воспитание детей" типовой программы).

В настоящее время ритмическая гимнастика применяется в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста в различных формах организации двигательной деятельности. Однако выбор упражнений не всегда учитывает возрастные особенности и двигательные нарушения дошкольников. В частности, во многих комплексах не предусматривается использование упражнений, способствующих укреплению мышц, участвующих в создании мышечного корсета, выполняемых в положениях разгрузки позвоночного столба, а также ограничено применение упражнений направленных на укрепление мелких мышечных групп кисти и пальцев рук, упражнений стимулирующих мышечный тонус, нетрадиционных видов гимнастики [57].

Многочисленные исследования в области адаптивной физической культуры для детей с нарушением интеллекта, в основном посвящены музыкально-ритмическим занятиям. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы, хорошо поддаются коррекции специфическими средства воздействия на ребенка, свойственными ритмике [1].

Вместе с тем, вопросы влияния ритмичности на развитие дошкольников с умственной отсталостью, не нашли должного отражения в исследованиях. Отсюда становится очевидным противоречие между необходимостью коррекции отстающих функций организма дошкольников 6-7 лет с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью методик в теории и практике физического воспитания, для данной категории детей.

Коррекционные (специальные) занятия должны быть направлены на формирование ритмических способностей - научить детей с умственной отсталостью точно воспринимать и воспроизводить ритмическую основу рисунка-задания или музыкального произведения. С одной стороны, это способствует формированию чувства ритма или реакции на время, с другой - при воспроизведении ритмической основы, двигательные действия приобретают целостность, быстроту, точность протекания в пространстве и времени [31].

Ритмические способности формируются в процессе индивидуального развития и подвергаются изменениям под влиянием тренирующих воздействий, физическими упражнениями.

Развитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта включает в себя упражнения, направленные на совершенствование реагирующей, дифференцировочной, ориентационной способности к сохранению равновесия, упражнений для развития тактильно-кинестетической способности рук и блоки упражнений на расслабление.

Таким образом, упражнения на развитие реагирующей и кинестетической способности, требующие значительного напряжения сенсорных механизмов и устойчивого внимания, должны применяться в подготовительной и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка не утомлен. Упражнения на развитие способности к ориентации в пространстве должны использоваться в конце основной и в заключительной части занятия. После выполнения специальных упражнений на формирование ритмических способностей включается блок упражнений на расслабление.

...