Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Общее недоразвитие речи: определение, понятие, сущность

1.2 Особенности мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

1.3 Способы коррекции нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

2. Опытно-экспериментальное исследование нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Анализ коррекционной работы по развитию мышления

Заключение

Список использованных источников



Введение

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются формы познавательной деятельности, способности к мышлению.

Мышление создает идеальный образ действительности. В мышлении выявляются причинно-следственные связи, сущность предметов и явлений. Эффективность мышления во многом зависит от жизненного опыта, накопленных в памяти знаний, умений ими оперировать. Мышление является основным средством логического познания окружающего мира. Оно носит нравственно-исторический характер, поскольку в любом индивидуальном процессе осмысливания сущности каких-либо предметов и явлений человек невольно опирается на опыт, накопленный другими людьми и выражаемый соответствующими знаниями, умениями и навыками, полученными при обучении и при общении с другими людьми [1, 188].

Дефектологами показано, что школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) без специального корректирующего воздействия не могут усвоить программный материал общеобразовательной школы в полном объеме. Это обусловлено не только недоразвитием у них речевой функции, но и специфическими вторичными отклонениями в психическом развитии.

Изучение психологических особенностей детей играет немаловажную роль в решении данной задачи. Нарушения речи могут влиять на формирование познавательной деятельности. Как отмечает Н.В. Серебрякова, одним из проявлений нарушений познавательной деятельности у детей с ОНР является несформированность различных мыслительных операций. В связи с этим в процессе логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, необходимо развивать различные логические операции: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть-целое, противопоставления и др.

В то же время при всей многогранности исследований, посвященных изучению детей с ОНР, а также анализу различных сторон их психологического развития, особенностям мышления детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи в специальной литературе уделено недостаточно внимания.

Вместе с тем, необходимость психологического изучения различных уровней сформированности и особенностей динамики возрастного развития мышления у младших школьников с ОНР очевидна, т.к. дает возможность разработки наиболее адекватных и эффективных методик их коррекционного обучения в условиях специальной речевой школы, что определяет актуальность нашего исследования.

Исходя из выше изложенного, определена цель исследования - выявить специфические особенности мыслительных операций младших школьников с ОНР и разработать методические рекомендации по коррекции их недостаточности в системе комплексного логопедического воздействия по устранению общего недоразвития речи.

Объектом исследования является мышление учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи (третьего уровня развития речи по Р.Е. Левиной). мышление недоразвитие речь школьник

Предмет исследования: коррекционная работа по развитию мышления у данной категории младших школьников.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о том, что успешное развитие мышления у детей с ОНР в начальных классах возможно, если:

- образовательная среда организована с учетом их психофизиологических особенностей;

- на уроках применяется специальный комплекс упражнений и приёмов, способствующих развитию мышления.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать психологическую, психолингвистическую и логопедическую литературу, освещающую состояние проблемы исследования;

- обосновать принципы логопедической работы, подбор методов и приемов формирования мыслительных операций в процессе коррекции общего недоразвития речи у учащихся младших классов;

- провести экспериментально-логопедическую работу по успешному развитию мышления у детей с ОНР.

Для решения поставленных задач, достижения цели и подтверждения гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы; сравнение, обобщение, метод индукции и дедукции; синтез эмпирического материала.

Новизна исследования:

1. Систематизация теоретических основ и практических навыков в организационной работе с детьми с ОНР.

2. Выявлены особенности мышления у младших школьников с ОНР.

3. Разработаны дидактические рекомендации для логопедов и учителей начальных классов по работе такими детьми.

Теоретико-методологическая основа: теория речемышления, созданная Л.С. Выготским, получившая дальнейшее развитие в трудах Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова, Т.М. Дридзе и др., утвердивших подход к монологической речи, как к сложной, иерархически организованной речемыслительной деятельности. Научно-обоснованные системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, представленные в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Б.М. Гриншпуна, Н.Е. Фименковой, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные особенности развития мышления у детей с ОНР будут способствовать совершенствованию педагогического процесса в специальных школах для детей с нарушениями речи.



1. Теоретические аспекты исследования мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Общее недоразвитие речи: определение, понятие, сущность

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [2, 205]

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [3, 410]

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. [4, 3]

Сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом. [4, 4-6]

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные)

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи. [4, 7-8]

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений. Подробнее периодизация ОНР будет рассмотрена ниже.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия -- недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

При не осложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.

При отсутствии выраженных неврологических нарушений у детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и трудности в овладении письменной речью.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

1.2 Особенности мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. [1, 9]

Основные функции мышления:

- установление всеобщих взаимосвязей;

- понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений;

- обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), степени новизны и оригинальности (репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое), характеристике решаемых задач (теоретическое, практическое), структуре (дискурсивное, интуитивное).

Мышление включает операции: анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон), синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами), абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного), обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

- ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;

- выработка стратегии;

- поиск соответствующих способов выполнения;

- нахождение ответа;

- сопоставление результатов с исходными условиями.

Этапы выражения мысли словами:

- определение мотива высказывания, замысла;

- перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;

- активация грамматических структур - развернутое внешне речевое высказывание.

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [5, 19]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [6, 11].

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. [7, 3]

В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа. [8]

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками. [9, 56]

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний». [10, 25]

Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность. Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

1.3 Способы преодоления нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке в школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе «приспособления к дефекту» для ее обеспечения используется стремление младших школьников с общим недоразвитием речи выполнять требования учителя.

В процессе поэтапной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР осуществляется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям, раскрывающим связи и закономерности языковых и речевых явлений [11]

Основной целью первого этапа коррекционно-педагогического воздействия является создание психолого-педагогических условий активизации наглядно-действенного мышления детей при непосредственном их включении в предметно-практическую деятельность. Ее реализация достигается путем поощрения каждого инициативного действия младших школьников, стимуляции любопытства, любознательности, стремления действовать с разнообразными предметами. В процессе занятий и совместной деятельности педагоги помогают ученикам осознать связь между действием и достигнутым результатом, накопить опыт практического анализа и синтеза явлений окружающего мира, осуществления мыслительных операций сравнения, установления внутренних связей и взаимоотношений, сходства и различия, обобщения на конкретном материале, освоить приемы решения и проверки поставленных задач, стимулируют умение выполнять замещающие действия и применять предметы-заместители. Решение данных задач когнитивного развития тесно сопряжено с коррекционно-речевыми задачами.

На данном этапе комплексное преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек для активизации речевой и познавательной мотивации младших школьников, обогащения и развития словаря, обучения составлению простых и сравнительных описательных рассказов о предметах и игрушках, формирования диалогической и элементарной ситуативной монологической связной речи.

Второй этап коррекционно-педагогической работы ориентирован на совершенствование наглядно-образного мышления детей с ОНР с опорой на образы и наглядное представление о предметах и их отношениях на основе собственного опыта предметно-практической деятельности. Они учатся осуществлять перцептивные преобразования путем оперирования наглядными образами и представлениями во внутреннем плане. На этом этапе в целях формирования когнитивных компонентов речевой системы педагоги используют различные приемы стимуляции познавательной и речевой деятельности младших школьников (наводящие подсказывающие вопросы, дробное предъявление и повторение задач, разъяснение условий, подсказка отдельных приемов и логики действия), учат их осуществлять элементарное обобщение языковых и речевых явлений, формируют способность оперировать общими представлениями. Логопедическое воздействие на данном этапе направлено на количественное накопление номинативного, предикативного и адъективного словаря детей через тематическое ознакомление с окружающим миром, совершенствование качественных характеристик лексических и грамматических компонентов языка, формирование коммуникативной функции речи посредством развития диалогической и монологической форм связной речи на основе постепенного перехода от ее ситуативной к контекстной форме.

Основной целью третьего этапа коррекционно-педагогической работы является формирование у детей с системными речевыми нарушениями словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях. Ее достижение основано на развитии у младших школьников практических умений рационального использования знаковых элементов, навыков мысленного расчленения объектов на составляющие части, анализ и выделение ведущих признаков, их группировку и обобщение.

Широкое использование на занятиях и в совместной деятельности абстрактных замещающих символов, знаков, условных обозначений, наглядных схем и моделей языковых и речевых явлений способствует формированию у младших школьников с общим недоразвитием речи знаковой функции сознания, определяя тем самым некоторые психологические компоненты их готовности к усвоению грамоты на основе функционирования второй сигнальной системы.

Таким образом, основными способами преодоления нарушения мышления младших школьников с общим недоразвитием речи можно выделить следующие: использование анализа явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков, опора на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях, различные приемы стимуляции познавательной и речевой деятельности, создания проблемных ситуаций и т.д. Все эти способы и приемы способствуют развитию мыслительных операций младших школьников с общим недоразвитием речи.



2. Опытно-экспериментальное исследование нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Исследование развития мышления проводилось на базе ГУ Специальной коррекционной школы-интерната № 4 города Павлодара. В исследовании принимали участие ученики 3-а класса в количестве 10 человек (учащиеся 9-10 лет, из них 6 девочек и 4 мальчика) с диагнозом общее недоразвитие речи.

Диагностическая программа, цель которой - выявление уровня развития мышления - включила в себя следующие методики: тест «Невербальная классификация»; методика «Последовательность событий»; методика «Четвертый лишний» и методика «Разрезные картинки».

Тест «Невербальная классификация».

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления, операции анализа и обобщения.

В ходе проведения данной методики ребенок должен разложить картинки животных на две группы (диких и домашних), используя принцип систематизации, и дать название группам животных.

Анализ результатов. В норме классификация картинок занимает не больше 5 - 7 мин, медлительные дети делают это за 8-10 мин. Главное внимание обращается на характер работы и количество ошибок. Средний уровень развития словесно-логического мышления. Ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, правильно называет группы обобщающим понятием. Низкий уровень. Ребенок допускает более 5 ошибок, раскладывает хаотично, дает названия не всем группам.

В ходе проведения данной методики установлено что, из 10 учащихся - 8 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. способны к классификации и анализу, у 2 учеников - низкий уровень. К низкому уровню нами были отнесены двое учащихся, так как они допускали более 5 ошибок, раскладывали картинки хаотично, давали названия не всем группам. Со средним уровнем нами было выявлено 5 учащихся, потому что дети допускали не более 3 ошибок, преимущественно в самом начале работы, правильно называли группы обобщающим понятием. К высокому уровню - 3 ученика, выполнившие задание без ошибок. Ученики, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Результаты данных, полученных в результате проведения данной методики «Невербальная классификация» представлены в Приложении А. Таким образом, анализ исследования показал следующий уровень развития словесно-логического мышления учащихся: 30% - высокий уровень, 50% - средний, 20% - низкий уровень.

Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном).

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки, которые он должен разложить по порядку.

Обработка результатов.

1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

При проведении данной методики нами было выявлено, что из 10 учащихся - 7 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что ученики, показавшие высокий и средний уровень, способны к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. У 3 учеников выявлен низкий уровень развития, т.к. они не понимали связь событий, а также не смогли составить рассказ. Со средним уровнем развития нами было выявлено 5 учеников, которые смогли найти последовательность событий, но не смогли составить хорошего рассказа, или составили, но с помощью наводящих вопросов. К высокому уровню развития мы отнесли 2 учащихся, которые смогли найти последовательность событий и составили логический рассказ.

Результаты данных, полученных при проведении методики «Последовательность событий», представлены в Приложении А. Таким образом, анализ исследования показал нам степень развитости у учащихся логического мышления и интеллектуальных процессов: 20% - высокий уровень, 50% - средний уровень, 30% - низкий уровень.

Методика «Четвертый лишний» позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.

Испытуемому предлагается 5 карточек, на каждой из которых изображено по 4 разных предмета. Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней 4 предмета. 3 из похожи, а 4 к ним не подходит. Назови лишний предмет и объясни почему. Как можно одним словом назвать остальные 3 предмета?»

Учитывается время и точность. На примере дополнительной карты экспериментатор проверяет, правильно ли понята инструкция.

Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения.

Результаты проведенного обследования были оценены в баллах:

- ребенок не понимает и не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения;

- ребенок принимает задание, но при исключении лишнего объекта основывается на незначимых критериях, не пользуется помощью;

- выполняет задание с помощью экспериментатора после наводящих вопросов;

- исключает правильный объект, но не может объяснить либо критерий выбран неверно;

- исключает правильный объект, с помощью экспериментатора может дать классификацию объектам;

- исключает правильный объект, объяснения аргументированы, самостоятельно классифицирует объекты.

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 учащихся - 6 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. С низким уровнем развития данных операций мышления нами было выявлено 4 ученика. Со средним уровнем нами было выявлено 2 ученика, которые легко определяли понятия, но затруднялись в выяснении причины, умело выявляли сходство и различие в объектах. С высоким уровнем нами было определено 4 ученика, которые выполняли задания правильно, но с небольшими неточностями.

Результаты данных, полученных при проведении методики «Четвертый лишний», представлены в Приложении Б. На основании соотнесения полученных данных диагностики и ее нормативов учащиеся были отнесены: к высокому уровню - 40 %; к среднему уровню - 20 %; к низкому уровню - 20 % учеников.

Методика «Разрезные картинки» направлена на изучение уровня развития комбинаторных способностей ребенка, умения оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов, волевого усилия и стойкости интереса. Инструкция: «Посмотри внимательно на детали мозаики. Тебе нужно сложить из них картинку».

Результаты проведенного обследования были оценены в баллах:

- ребенок не понимает и не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения;

- ребенок принимает задание, но при самостоятельном выполнении примеряет части картинки без учета целостного изображения предмета, в условиях обучения накладывает части картинки на целое;

- ребенок принимает и понимает задание, самостоятельно пытается соединить части в целое, однако, когда видит изображение предмета, пытается зрительно соотнести части и целое;

- ребенок самостоятельно выполняет задание, зрительно соотнося части и целое.

В ходе проведения данной методики выявилось, что из 10 учащихся - 5 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как соотнесение части с целым, умения строить пропорции, осуществлять анализ и синтез, у 5 учеников выявлен низкий уровень развития данных операций мышления. К низкому уровню нами были отнесены 5 учеников, так как даже не поняли задание. К среднему уровню нами было отнесено 4 ученика, которые понимали задание, но полностью работать самостоятельно не смогли. Один ученик выполнил задание без ошибок.

Результаты данных, полученных при проведении методики «Разрезные картинки», представлены в Приложении Б. На основании соотнесения полученных данных диагностики и ее нормативов учащиеся были отнесены: к высокому уровню - 10 %; к среднему уровню - 50 %; к низкому уровню - 40 % учеников.

На основе полученных данных по четырем методикам можно, сделать вывод об общем уровне развития мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (таблица 1).

Таким образом, исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, можно заключить, что с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, показавшими низкий уровень развития, необходимо проводить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие мышления в целом.

2.2 Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

После проведения начальной диагностики мышления у детей младшего школьного возраста с ОНР нами была проведена коррекционно-развивающая работа с группой детей, имеющих невысокие показатели по параметрам исследования. В группу вошли 5 учеников.

Цель коррекционно-развивающей программы: развитие мышления у детей младшего школьного возраста с ОНР с помощью дидактических игр. Формирующий этап эксперимента проводился в течение двух месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы.

В ходе занятий учитывались следующие моменты:

- возрастные особенности детей при отборе материала;

- активное участие детей в работе на занятиях;

- максимальное использование развивающего потенциала дидактических игр в создании благоприятной речевой среды.

Параллельно с задачей развития мышления шла еще одна: развитие словотворчества, свободное владение словом.

С целью развития мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с помощью дидактических игр была разработана коррекционно-развивающая программа, включающая 10 занятий. Занятия проводились 1 раз в неделю по 30-35 минут.

Занятие №1

Приветствие.

Упражнение 1.

Лабиринты

Цель: задания на прохождение лабиринтов помогало развивать у детей, наглядно-образное мышление и способность к самоконтролю.

Инструкция. Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности.

Инструкция помогите зверюшкам найти выход из лабиринта.

Упражнение 2.

Загадки

Цель: Развитие образного и логического мышления.

Гуляю по свету, Заворчал живой замок,

Жду ответа, Лег у двери поперек. (Собака)

Найдешь ответ -

Меня и нет. (Загадка)

На ночь два оконца, Не море, не земля,

Сами закрываются, Корабли не плавают

А с восходом солнца А ходить нельзя. (Болото)

Сами закрываются. (Глаза)

Сидит на окошке кошка Два гуся - впереди одного гуся.

Хвост как у кошки, Два гуся - позади одного гуся

Лапы как у кошки, и один гусь посередине

Усы как у кошки Сколько всего гусей? (Три)

А не кошка. (Кот)

У семерых братьев по Два отца и два сына

одной сестрице нашли три апельсина

много ли всех. (восемь) каждому досталось по

целому. Как? (Дед, отец, сын)

Кто носит шляпу на ноге? (гриб)

Занятие 2.

Приветствие

Упражнение 1.

Тест «Логическое мышление»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция:

В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Ребенок должен из слов в скобках выбрать два слова, которые самым тесным образом связаны со словами за скобками.

1) Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2) Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3) школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4) Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5) Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6) Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7) Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Упражнение 2.

Цель: развитие логического мышления.

Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Логопед составляет предложения, но так, чтобы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так, чтобы заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из дома рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие 3.

Приветствие

Упражнение 1.

Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Логопед предлагает простые пословицы. Дети должны дать свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1. Дело мастера боится.

2. Всякий мастер на свой лад.

3. На все руки мастер.

4. Без труда и в саду нет плода.

5. Картошка поспела - берись

6. Без труда и в саду нет плода.

7. Картошка поспела - берись за дело.

8. Каков уход таков и плод.

9. Больше дела меньше слов.

10. Всякий человек у дела познается.

Упражнение 2.

«Ну-ка, отгадай!»

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой-либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Прощание.

Занятие 4

Приветствие.

Упражнение 1.

Лишняя игрушка.

Цель: Развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации.

Инструкция: Дети и логопед приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех, что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту, которая по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Упражнение 2.

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

У логопеда большая коробка, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к логопеду и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие 5.

Приветствие.

Упражнение 1.

«Исключение лишнего слова»

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1. «собака», «помидор», «солнце»

2. «вода», «вечер», «стекло»

3. «машина», «лошадь», «заяц»

4. «корова», «тигр», «коза»

5. «стул», «печь», «квартира»

6. «дуб», «ясень», «сирень»

7. «чемодан», «кошелек», «тележка»

Упражнение 2.

«Определи игрушки».

Цель: развитие логического мышления и восприятия.

Инструкция: Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие 6.

Приветствие.

Упражнение 1.

«Поиск предмета по заданным признакам»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение.

Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д.

Самый активный ребенок, давший наибольшее количество правильных ответов становится победителем.

Упражнение 2.

«Прочти название мультфильма»

Занятие 7

Приветствие.

Упражнение 1.

«Соедини буквы».

Цель: Развитие логического мышления.

Инструкция: Рисунки помогут отгадать слово, спрятанное в квадратах. Впиши его в пустые клеточки.

Упражнение 2.

«Дорисуй фигуры».

Цель: развитие мышления.

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

Прощание.

Занятие 8.

Приветствие.

Упражнение 1.

«Определения»

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей.

Инструкция: Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики: лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и.т.п.

Упражнение 2.

«Заглавие»

Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления, и обобщения.

Инструкция: Приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий.

Прощание.

Занятие 9.

Приветствие.

Упражнение 1.

«Поиск аналогов»

Цель: развитие умение выделить существенные признаки, обобщения, сравнения.

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешние и существенные).

Упражнение 2.

«Сокращение»

Цель: развитие умения выделять существенные и не существенные признаки, мыслительного анализа.

Инструкция: зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Прощание.

Занятие 10.

Приветствие.

Упражнение 1.

«Способы применения предмета»

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

Упражнение 2.

«Ломанная кривая»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Попробуйте не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.



2.3 Анализ коррекционной работы по развитию мышления

Для выявления результативности коррекционно-развивающей программы мы провели контрольную диагностику с пятью детьми с применением методик: тест «Невербальная классификация»; методика «Последовательность событий» Н.А. Бернштейна; методика «Четвертый лишний»; методика «Разрезные картинки».

Цель: выявить результативность коррекционно-развивающей работы.

Результаты начальной диагностики мы сравнили с результатами контрольной диагностики в нашем эксперименте. Сравнительный анализ показал, что у всех учащихся, показавших при начальной диагностике низкий уровень развития мышления, уровни повышены: у 3 учащихся - средний уровень, у 2 учащихся - высокий уровень, что составляет: 60 % - средний уровень; 40 % - высокий уровень.

Итак, после коррекционно-развивающих занятий у детей группы изменились показатели (уровни) мышления. У трех учеников выявлен средний уровень развития словесно-логического мышления и у двух - высокий уровень. Развитие мышления повлияло на обогащение словарного запаса, повышение успеваемости, на общительность и раскрепощенность учащихся.

Таким образом, цель коррекционно-развивающей программы достигнута. Полученные результаты контрольной диагностики подтверждают, что использование дидактических игр в образовательном процессе способствует развитию мышления у детей младшего школьного возраста с ОНР.



Заключение

В соответствии с задачами исследования, в первой главе курсовой работы был осуществлен анализ психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников, выявлены особенности мышления младших школьников с ОНР.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования -- произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи.

Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Таким образом, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, и употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами.

Общее недоразвитие речи затрудняет общение ребёнка, способствует возникновению таких психологических особенностей, как замкнутость, робость, нерешительность, порождает специфические черты, как общего, так и речевого поведения: ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь и приводит к снижению психической активности.

Проводимое нами исследование показало: требуется тщательное изучение таких детей и поиск наиболее эффективных путей коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие познавательных психических процессов: мышления, памяти, внимания, воображения и речи.

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети младшего школьного возраста с ОНР без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

При целенаправленном воздействии в обучении, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка с ОНР способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Для решения задач исследования были разработаны диагностическая и развивающая программы исследования.

Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Невербальная классификация», «Последовательность событий», «Четвертый лишний» и «Разрезные картинки».

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, был сделан вывод, что с детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие мышления в целом.

...