В наиболее полном осмыслении под гуманизацией образования сегодня понимают «процесс усовершенствования системы образования с целью придания ему человеческого ориентирования, то есть направленности на реализацию человеческих интересов и ценностей».

В силу этого гуманизация исследуется в системе современных педагогических принципов как значительное, исходное теоретическое положение, которое определяет конкретные условия к личности и деятельности и поясняющее его персональную направленность педагогического процесса.

Целесообразно, что целью такого процесса, то есть рассчитываемый желаемым и возможным результатом его, является образование гуманности как значимого личностного качества у всех участников протекающего процесса, прежде всего, у учащихся, если подразумевается школьное воспитание и образование.

Гуманность же в целом виде рассматривается как человеколюбие, человечность, уважение к достоинству человека. В широком смысле гуманистическое воспитание современные исследователи предлагают рассматривать как синоним воспитания нравственного, формирующего и область сознания, и ценностные, продуктивные и нормативные области, иными словами, сферу человеческих отношений, деятельности и общения.

Принципы нравственности человека устанавливаются еще с детства. Сначала в семье, а после и в других сферах социализации личности ребенка: детских дошкольных учреждениях, учреждениях дополнительного образования, объединениях сверстников по месту жительства. Но основную роль в этом процессе, бесспорно, играет школа, в качестве центра воспитательной работы, соединяющий все целеустремленные и «отфильтровывающий» стихийные воздействия на растущего человека.

Гуманность в виде целостного качества, в его сплоченности мотивационных, когнитивных и поведенческих параметров, обличает довольно-таки замысловатое личностное образование. Впрочем, к началу обучения в начальной школе ребенок в достаточной мере развит для того, чтобы суммировать полученные ранее единичные конкретные представления в понятия. Производятся условия для определения нравственных ценностей, притом с опорой на определенный чувственный опыт. Поэтому целесообразно считать систематическую диагностико-формирующую работу по воспитанию гуманности именно в младшем школьном возрасте.

В плане целостного, вне предметного или междисциплинарного исследования гуманизм сравнивается с гуманностью и рассматривается как «человечность в общественной деятельности по отношении к людям».

Гуманизация призывает к жизни ценностную ориентацию как «человек - наивысшая ценность». В принципе, оно, как правило, раскрывается гуманистами в качестве аксиомы. Это подлинная аксиома в том плане, что человечество пронесло идею высшей ценности человека, которое пришло к ней через горький опыт многих поколений, отдавая отчет, что человек не является какой-то обычной ценностью, а ценностью особой, олицетворяющий материальные и духовные ценности. Подобная ценностная ориентация определяет содержимое мотивов поведения, управляет нормативной определенностью таким социально-нравственным ценностям, которые в своей совокупности выражают и представляют гуманизм.

Инновационные процессы, зарождающиеся внутри общества, требуют модификации устоявшихся взглядов на человека как персонифицированную функцию. Ненадлежащий гуманистическим тенденциям общественного развития стала и отечественная, и мировая система образования. В ней также как и в российской, доминируют утилитарные и технократические подходы, которым совершенно чужды категории гуманизма, нравственности, духовности, культуры.

1.4 Сравнительный анализ гуманистической и рационалистической моделей педагогического процесса

Анализ оценок рационалистической, по-другому еще называют технократической, и гуманистической моделей педагога, дают возможности представить их сравнительную характеристику.

Гуманизация педагогического процесса, основываясь на сравнительном анализе существующих концепций, формируется:

· на видоизменении его стратегических ориентиров (педоцентризм, гуманизм, творчество);

· личностно-ролевых позиций его участников (ребенок и педагог);

· способов их согласований, отношений, определяющих характер педагогического влияния (свободный выбор, эмпатия, сопереживание, сотрудничество).

· технологий и педагогических воздействий (эмпатия, свободный выбор, сотрудничество, сопереживание).

В период конца 80-х и в начала 90-х годов, во времена модифицирования социальных ориентиров, у практиков и ученых возник оживленный интерес к проблеме гуманизации образования.

Наилучшим результатом воспитательной системы представляется целостный человек, ребенок в единстве его духовного, нравственного и физического развития, способности к саморазвитию, интенсивной самореализации, эффективному служению социальному прогрессу.

Российский психолог, Александр Григорьевич Асмолов, определяя методические принципы воспитания в современных условиях, именует в их числе включение личности в немаловажную деятельность, реализация успеха в социальных действиях, демонстрирование последствий деятельности для референтной группы, учет ведущих мотивов личности, смену социальных ролей.

Разные модели, которые реализуют педагоги, отличаются не только результативно, но и процессуально:

· Личностно-ориентированная модель;

· Учебно-дисциплинарная модель.

Главной целью является предоставить для детей - знания, умения, психологическую защищенность, и навыки психологического здоровья, развитие индивидуальности ребенка , базис личностной культуры.

В качестве лозунга взаимодействия с детьми используется:

“Делай как я!” “Не рядом, а вместе!”

Способ общения: Понимания, наставления, принятия и признание личности разъяснения, требования, запреты, наказания, нотации, угрозы взрослых, способность встать на позицию ребенка, которое основано на развивающейся у ребенка, принимать во внимание его чувства и эмоции

Позиция педагога: создание перспектив для дальнейшего формирования развития ребенка как настоящего члена общества, исходя из его интересов и программы.

Тактика: диктат и опека, сотрудничество.

Мотивационные формы: Различные занятия, такие как например -фронтальные, игра, позволяющая ребенку проявить по типу школьного урока собственную активность, более полно реализовать себя.

1.5 Методологические основы гуманизации педагогического процесса

Образование взаимодействует со всеми сферами общественной жизни. Функционирует эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной уникальной и специфичной подсистемой общества, целевая функция которой сходится с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования -- гуманистическую.

Гуманизация -- объективная потребность общественного развития, основной вектор которого -- направленность на (человека. Глобальный технократизм как манера мышления и характеристика деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как своеобразной индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. Прежде всего ценился «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незаменимых людей нет». В сущности, получалось, что жизнь ребенка, подростка -- это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. Возникает вопрос: «что происходит с ее завершением»? Закономерно, что в общественном мышлении сложилось специфическое отношение к старикам, инвалидам как к неполноценным членам общества. К сожалению, на сегодняшний день ситуация в таком раскладе не претерпела улучшений, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.

Исследуя гуманистическую функцию, следует упомянуть о том, что это понятие наполняется новым содержимом. Гуманизм в своем классическом, антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия -- идеи коэволюции. Человек не является центром Вселенной, но он один из частиц Социума, Природы, Космоса. Поэтому целесообразно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени -- в младших классах. Именно здесь закладываются основы нравственного, интеллектуального и физического потенциала личности. Опираясь на последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пирамиды».  В самый раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят среднее, высшее и профессиональное образование. В результате социальные потери общества велики и невозмещаемы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация образования, соединившиеся на равных условиях с изменением содержательной стороны образования и изменение отношений в системе учитель -- ученик (от объектных к субъектно-объектным).

Развитие образовательных целостностей, объединившиеся включенностью в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство. Привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества по-другому можно назвать гомогенизацией общества по средствам организованной социализации индивидов. По ходу того, как в обществе возрастает большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Во всем мире образование закономерно становится основным каналом социальных перемещений, как обычно, восходящих, доминирующих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря ним классовая структура становится более открытой, социальная жизнь -- более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.

Социальная селекция. В образовании индивидуумы размножаются по потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого -- уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты включают в себя определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше расстояния между этими культурными типами, тем становится все меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивидуума, подобным образом, во многом предопределена социальным положением его родителей.

Возрождение тех групп и слоев, социальных классов, присущность к которым детерминирована образовательными сертификатами. Школа дает индивидам различное образование, неравноправное развитие способностей и навыков, что, следовательно, находит доказательства, как правило, с помощью сертификатов установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

Социальная поддержка учащихся на момент пребывания в стенах учебного заведения неким образом замещает им родителей. Чтобы достичь этого условия создаются специфичные организационные и ролевые структуры, которые по своей атмосфере напоминают семейную обстановку. Для достижения этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, которые присущи семье.

Глава 3. Основные проблемы гуманизации школьного образования

Гуманизация ставит личность человека в центр воспитательного процесса как его основную цель. При этом кардинальные изменения гуманистического воспитания возможны, если будут выполнены следующие требования:

* повышение гуманистической направленности преподавания всех предметов учебного плана;

* утверждение индивидуального подхода к гуманистическому развитию личности;

* повышение роли воспитательного воздействия и органов системы студенческого самоуправления на всех уровнях, особенно на уровне академической группы университета.

Гуманитаризация образования не может быть какой-либо внешней, не включенной в общий и целостный учебно-воспитательный процесс. Она должна внутренне проникать в обучение и воспитание личности и обязана осуществляться на основе целенаправленной деятельности всех заинтересованных структур.

Составными элементами системы гуманитаризации образования в являются:

* преподавание широкого спектра обязательных и факультативных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включение естественнонаучных и технических знаний в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;

* развитие демократических методов общения со школьниками, утверждение принципов педагогики сотрудничества и развития активности школьников в учебной и научно-исследовательской деятельности;

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее обнаружения и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Потому, важно так налаживать педагогический процесс, чтобы воспитатель направлял деятельность ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и должен помочь растущему человеку пройти этот - всегда специфичный, индивидуальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание передает через себя не приспособление детей, подростков, юношества к каким-либо наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как отмечал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. При этом социальная обусловленность усовершенствования личности преобладает конкретно-историческим характером. Но социально-историческое формирование личности не представляет из себя пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности неравноправно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть направлена двояко. Один тип направлен на возрождение уже сформированного социального характера. Данному типу организации характерно приспособление педагогического процесса под уже сформированный уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Руководство процессом воспитания, действующее как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в содействии с более умными "сотоварищами", а уж потом и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а на ряду с персональным для каждого человека проектом, который учитывает его конкретные физиологические и психологические специфичности. В наряду с этим отдельное значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Конкретно на этой базе проявляется возможность и правильно оценить личность и построить успешную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы социального поведения, развивает потребность действий, соответствующих нравственным образцам, выступающих в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. "Искусство воспитания" приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокую значимость эффективному результату деятельности, чтобы этим организовать переход и к более высокому типу реальных мотивов, которые управляют жизнью личности. Таким образом, дети в подростковом возрасте знают о наличии значительной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; стремление действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Перечисленный ряд характеристик не случайно скомпоновано попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Ниболее лучшее качество обязано уравновешивать противоположное. Любой человек, как правило, устремляется в поисках социально приемлемой и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Лишь при таких условиях, найдя себя, скомпоновавшись и сформировавшись как единая личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в целостной личности. Ядром личности, детерминирующим все ее персональные проявления, действует мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Одна из главных задач воспитания заключается в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это обозначает, что в мотивационно-потребностной области личности общественные внушение, мотивы социально полезных деятельностей обязаны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чем бы занимался, о чем бы ни думал подросток, в мотив его функционирования должно включаться представление об обществе, о другом человеке.

Образование подобного гуманистического движения личности производится в несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает совершенства и ценности достаточно обще, без каких-либо подроностей, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Следовательно, система воспитания обязана строиться с учетом возрастных особенностей. Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них зарождаются особые образования, каждая из них вкладывает свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. С другой стороны, усовершенствование мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наибольшей развитой структурой мотивационно-потребностной сферы преобладает личность с общественной направленностью мотивов.

Если вновь вернуться к теме воспитания детей, то здесь можно развивать разговор много и долго, потому как, сколько людей, столько и мнений. Использование педагогической парадигмы в воспитании детей недопустимо и может повлечь к различным психическим нарушениям в развитии ребенка. Главная проблема состоит в том, что если преподавательские кадры, как минимум, проходят специальную подготовку, то, если можно так выразиться, родительские кадры никакой обязательной подготовки не проходят. К тому же родителей большее количество, нежели преподавателей… В отличие от животных, человек не имеет при рождении никаких способностей. Затем в процессе воспитания человеком усваиваются все способности. И то, что приобретет человек, в огромной мере зависит от тех людей, от тех личностей, которые окружают его в первые годы жизни, в так называемый сенситивный период.

Пропагандируемое гуманистическое отношение к воспитанию человека заключается в том, что человек есть самоценность. Потенциал человека к непрерывному развитию заложен в самой природе, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности - устремленность ее в будущее. С подобной точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека оказывает влияние на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Любая инициатива действуюшая на личность (педагогическая, терапевтическая) непременно должна быть косвенной, исключающей прямое внушение. Любая связь между двумя личностями должна строиться по принципу равноправия, уважения к другой личности (даже если одна из них личность в процессе становления, например, ребенок). При появлении проблемы следует образовать для воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность обязан научиться делать свой выбор и быть в полной мере ответственным за него.

Заключение

Образовательное учреждение -- это исключительно уникальное образование. В этом месте соприкасаются интересы нескольких поколений (родителей, учеников, учителей).

Основной задачей учебного заведения является воспитание каждого ученика высоконравственной, воспитанной, культурной, социально зрелой и творчески активной личностью с наиболее возможно прогрессирующе личностными способностями, сформировавшейся в своих целях и смысле жизни.

Создание воспитательной системы в школе является непрерывным процессом совместного творческого поиска всех педагогов, в следствии которого начинается определяться своё уникальное лицо. Каждая школа действует исключительно для помощи ребёнку в осуществлении своих собственных возможностей. Педагог вместе с ребенком строят такой комплекс взаимоотношений, который способствовал бы развитию каждого субъекта.

В данной курсовой работе, основанную на исследовании проблем гуманизации школьного образования, были раскрыты следующие понятия: понятие гуманизации; гуманизация целостного педагогического процесса как цель психологической службы образования; основные проблемы гуманизации школьного образования; гуманизация в качестве функции образования.