Оцінка готовності старших дошкільнят до навчання у школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Теоретичне обґрунтування проблеми підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі

1.1 Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

1.2 Складові елементи психологічної готовності старших дошкільників до школи

1.3 Сучасні наукові уявлення про емоційно-вольову сферу

1.4 Особливості емоційно-вольової сфери у дітей старшого дошкільного віку

2. Експериментальне вивчення рівня розвитку емоційно-вольової готовності

2.1 Особливості діагностики та розвитку емоційно-вольової готовності дитини до навчання у школі

2.2 Добір методик для визначення рівня розвитку емоційно-вольової готовності дошкільнят

2.3 Кількісний і якісний аналіз результатів дослідження

Висновки

Література

Додатки

діти дошкільний навчання школа



Вступ

Готовність до навчання - це система показників фізичного, мотиваційного, інтелектуально-пізнавального, особистісного розвитку, що забезпечать успішність навчання у школі.

Сьогодні, коли в нашій країні відбуваються широкомасштабні процеси соціально-економічних і політичних змін, коли максимально загострюються суспільні суперечності, зростає небезпека виникнення відхилень у поведінці дітей, досить актуальною проблемою для психологів, педагогів, фізіологів, лікарів є саме проблема готовності дитини до навчання в школі.

Безперечно, чим краще підготовлений організм дитини до всіх змін, які пов'язані з початком навчання у школі, труднощами, які неминучі, тим легше він з ними впорається, тим спокійніше і не так болісно буде проходити процес адаптації.

Чому ж так необхідно визначити готовність дитини на самому початку навчання, а ще краще до поступлення в школу? Доведено, що в дітей, які не готові до систематичного навчання, важче і довше проходить період адаптації, пристосування до школи, в них частіше проявляються різноманітні труднощі навчання, серед них значно більше тих, які не встигають, і не лише в першому класі, але і в подальшому ці діти частіше знаходяться серед тих, які не встигають, і саме в них спостерігають порушення стану здоров'я.

Готовність до шкільного навчання - глибоке поняття, яке потребує комплексних психологічних досліджень. Л.І. Божович, О.В. Запорожець, Л.А. Венгер та ін., вивчаючи лише психологічну готовність дитини до шкільного навчання, виділяють в ній декілька структурних компонентів, а саме:

- Інтелектуальний, який включає порівняно розвинуте диференційоване сприймання, стійке спрямування уваги на предмет чи діяльність, наявність аналітичного мислення, що проявляється в здатності виділяти і розуміти важливі ознаки і зв'язки між предметами, а також в здатності відтворювати зразок, логічне запам'ятовування, оволодіння на слух розмовною мовою, розвиток тонких рухів руки і око-рухової координації, розвиток здібностей до навчання.

- Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання дитини навчатися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов'язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолання труднощів тощо.

Розрізняють внутрішні, або пізнавальні, мотиви навчання, що характеризуються потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересом; і зовнішні, або соціальні, котрі виявляються в бажанні займатися суспільно значущою діяльністю, у ставленні до вчителя як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.

Внутрішні та зовнішні мотиви навчання складають внутрішню позицію школяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності до навчання.

Про наявність внутрішньої позиції учня можна говорити, якщо дитина:

- ставиться до вступу до школи та до перебування в ній позитивно, навіть в умовах необов'язкового відвідування школи прагне до занять специфічно шкільного змісту;

- проявляє особистий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняттям дошкільного типу (малювання, співи, фізкультура тощо), має належне уявлення про підготовку до школи;

- відмовляється від характерної для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки.

- Емоційно-вольовий компонент, який включає готовність до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності, сформованість механізмів вольової регуляції дій і поведінки в цілому, розвиток емоційної стійкості.

- Соціальний компонент, який передбачає наявність у дитини потреби в спілкуванні з іншими дітьми, вміння підкорятися інтересам дитячих груп, здатність виконувати соціальну роль в ситуації шкільного навчання, вміння встановлювати стосунки із ровесниками і дорослими. [Зарубін К.П. Дошкільнята, 2001].

Найважливішим наслідком психічного розвитку дитини дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання. По суті, її становлення свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства.

Про актуальність цієї теми свідчить діяльність психологів,їх численні дослідження, які стають в пригоді нам і в сьогодення.

Метою: є розглянути психологічні особливості емоційно - вольової готовності до школи дітей старшого дошкільного віку. Теоретично обґрунтувати та дослідити процес мотиваційної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі.

Об'єкт дослідження: даної роботи є психологічні особливості емоційно - вольової готовності дітей 5-6 років.

Предметом дослідження: є психологічні особливості емоційно - вольової готовності дітей 5-6 років.

Завданням є:

1. Здійснити аналіз психолого - педагогічної літератури з проблеми формування емоційно - вольової готовності

2. Дібрати методики для виявлення рівня розвитку емоційно - вольової готовності дошкільнят

3. Виявити ступінь емоційно - вольової готовності у старших дошкільників

4. Розробити систему роботи з формування емоційно - вольової готовності у старших дошкільників.



1. Теоретичне обґрунтування проблеми підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі

1.1 Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (Карпенко З.С).

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження.

Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

1.2 Складові елементи психологічної готовності старших дошкільників до школи

Більшість дітей наприкінці дошкільного віку прагне стати школярами, пов'язуючи це бажання передусім із зовнішніми ознаками зміни свого соціального статусу (портфель, форма, власне робоче місце, нові взаємини з людьми тощо).

Однак справжня мотиваційна готовність зумовлюється пізнавальною спрямованістю дошкільника, яка розвивається на основі притаманної дітям допитливості, набуваючи характерних рис перших пізнавальних інтересів (бажання опанувати грамоту, читання та ін.).

Якщо ж пізнавальна активність не сформована, дитину приваблюють різноманітні другорядні мотиви, пов'язані зі сприйняттям школи як місця для розваг, і дитина виявляється неспроможною взяти на себе обов'язки учня.

Навчання у сучасній школі вимагає також розумової готовності. Діти приходять до школи з досить широким колом знань і умінь, а головне - із розвинутим сприйманням і мисленням (вони вже мають освоїти операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, групування тощо), які дозволяють систематично спостерігати за предметами та явищами, виділяти в них істотні особливості, міркувати й робити висновки.

Крім того, діти повинні володіти початковими навчальними вміннями (концентрація уваги не на результаті, а на процесі виконання навчальних завдань, самоконтроль, самооцінка та ін.).

Велику роль відіграє і емоційно-вольова готовність, зокрема, вміння дошкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв'язання навчальних завдань тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із навчальною діяльністю, її процесом та першими результатами.

За рядом даних (Лешенко М.П.), майже третина дітей семирічного віку мало готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованим окремих компонентів психологічної готовності. Усе це вимагає певної корекційної роботи педагогів.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них поступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успішніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (Максименко С.Д. та ін.).

Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється - у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.

1.3 Сучасні наукові уявлення про емоційно-вольову сферу

Одним з головних механізмів внутрішньої регуляції психічної активності людини і, в кінцевому рахунку, поведінки служать емоції (почуття), які відображають у формі суб'єктивного переживання значущість (сенс) явищ і ситуацій, станів організму в залежності від зовнішніх впливів на нього.

Якщо увага, пам'ять та інші прояви психічної діяльності людини залишаються як би за завісою, то його емоційне сприйняття навколишнього і своїх переживань весь час знаходиться на авансцені. Задоволеність чи незадоволеність, інтерес чи байдужість, занепокоєння, пригніченість, побоювання, страх, передчуття приємного, наснагу, радість, - будь-яке з цих станів накладає своєрідний відбиток на весь вигляд людини. Саме в емоційній сфері найбільш яскраво проявляються ті чи інші особливості кожної людини, його ставлення до себе, до своїх близьких, до друзів і ворогів. Емоції як би "висвітлюють" і "забарвлюють" в ті чи інші тони інтелект, інтереси, шукання людини. Емоція або почуття здатні істотно вплинути на перебіг інших психічних процесів, прискорити або уповільнити розумову діяльність, зробити її більш продуктивною або навпаки.

Нелегко відмежувати емоції від близьких до них явищ. Одні вчені схильні ототожнювати емоції з потребами живих організмів, інші з інстинктами, треті - з так званими мотиваціями [7]. Однак все це хоч і близькі, але різні явища. Емоції можуть бути пов'язані з потребами, інстинктами або мотиваціями, входити в них в якості складової частини, але ототожнювати ці поняття не можна. Одна і та ж емоція може виникнути, по самих різних приводів. Наприклад, емоція задоволення супроводжує задоволення потреби й у їжі, і в одязі, і в читанні хорошої книги.

Крім того, до аспекту сутності емоцій можна додати, що в ній виділяють дві складові частини:

- Першу (і головну) - суб'єктивне, емоційне переживання (приємного або неприємного характеру)

- Другу - емоційний вираз, тобто, супутні цього переживання зміни міміки, жестів, пози, а також вегетативні реакції (почервоніння або збліднення обличчя, серцебиття і т.д.) [8].

Зовнішнє вираження - міміка, жести, поза - дуже важливий, хоча і вельми індивідуальний мінливий елемент емоцій. Шляхом зовнішніх виразних рухів досягається значне вплив суб'єкта на оточуючих його людей, "заразливість" емоцій. Не випадково цими прийомом вміло користуються і актори і оратори, щоб захопити глядача і слухача.

У міміці (виразні рухи обличчя) і пантоміміці (виразні рухи всього тіла) можуть знайти своє відображення найтонші відтінки тих або інших емоційних переживань. При вивченні емоційних явищ Л. Я. Гозман (1987) пропонує просуватися «від реальності до конструктам», що означає орієнтацію не так на сформований термінологічний апарат, а на утримання самого досліджуваного явища, що представляє собою певну реальність, існуючу незалежно від спроб її наукового розгляду. Даний підхід реалізується в роботах Д.В. Люсина, Н. Є. Високова [9].

Підтримуючи точку зору цих дослідників, необхідно підкреслити значення розвитку знань про емоційних явищах через розгляд різноманіття реальних переживань.

Слід виділити так звані «фундаментальні» емоції, що визначають всі основні: інтерес і радість, здивування, страждання, гнів, відраза, презирство, страх і сором.

Зупинимося детальніше на основних видах емоцій

Гнів. Найчастіше спалахи неконтрольованого гніву говорять про внутрішні проблеми. Ніхто не з'являється на світ розлюченим. Гнів народжується з краху надій і планів. Не виключено, що причина криється в сильної втоми. Хронічна перевтома наступає, коли людина починає неадекватно реагувати на зовнішні подразники, вихлюпувати агресію на навколишній світ. Гнів небезпечний, він є джерелом деяких проблем зі здоров'ям, таких, як головний біль, депресія, гіпертонія, порушення серцевої діяльності, виразка. З іншого боку, гнів - це форма енергії. Уміло спрямована, вона сприяє просуванню в справах. Це свого роду імпульс.

Радість - почуття задоволення, внутрішнього задоволення, веселий настрій. Радість займає не більше 25% у забарвленні життя людини, а у випадку з «радісним гнівом» «незаплямованою радості» може зовсім не залишитися. При значному недоліку позитивних емоцій життя особистості набуває вигляду сірих безпросвітних буднів, в яких періодично виникають скандали, бійки, і постійно гризе тиха злість. Складається ситуація, коли навколишній світ стає безумовно агресивним по відношенню до індивіда.

Страх - емоція, що виникає в ситуаціях загрози біологічному або соціальному існуванню індивіда і спрямована на джерело дійсної чи уявної небезпеки. На відміну від болю та інших видів страждання, що викликаються реальною дією небезпечних для існування факторів, страх виникає при їх передбаченні. Залежно від характеру загрози інтенсивність і специфіка переживання страху варіює в досить широкому діапазоні відтінків (побоювання, боязнь, переляк, жах) [10].

У соціальному розвитку людини страх виступає як один із засобів виховання: наприклад, сформований страх осуду використовується як фактор регуляції поведінки. Неадекватні реакції спостерігаються при різних психічних захворюваннях.

Сучасні дослідження показали, що емоції мають одні й ті самі висловлювання і характеристики в різних суспільствах, на різних континентах земної кулі. Фундаментальні емоції забезпечуються вродженими нейронними програмами. Але це не означає, що емоції не змінюються. Можна навчитися придушувати ті чи інші емоційні прояви (це залежить від соціального шару, культури). Багато вчених відзначають, що кожна культура має своїми власними правилами прояви емоцій, і їх порушення може мати певні наслідки для людини. Ці правила можуть вимагати придушення або маскування одних і частого прояви інших емоцій. Помічено, що представники західної цивілізації часто посміхаються при неприємності, а японці зобов'язані посміхатися, переживаючи горе. Аналогічно правилами прояви емоцій у різних культурах розрізняються і установки по відношенню до емоційних переживань [11].

Із з'єднання фундаментальних емоцій виникають комплексні емоційні стани, такі як, наприклад, тривожність, що поєднує в собі страх, гнів, провину й інтерес. Кожна із зазначених емоцій лежить в основі цілого спектру станів, що розрізняються за ступенем вираженості (наприклад, радість, задоволення, захоплення, радість, екстаз і так далі). Залежно від поєднання швидкості, сили і тривалості почуттів розрізняють види емоційних станів, основними з яких є настрій, пристрасть, афект, наснагу, стрес і фрустрація.

Настрій - це емоційний стан, який відрізняється слабкою або середньою силою і значною стійкістю. Те чи інше настрій може тривати цілі дні, тижні, місяці. Це не спеціальне переживання з приводу якого-небудь конкретного події, а "розлите" загальний стан. Настрій зазвичай "забарвлює" все інші емоційні переживання людини, відбивається на його активності, прагненнях, діях і поведінці. Причиною певного настрою може бути будь-яке значиме подія в особистому чи суспільному житті, стан нервової системи людини і загальний стан його здоров'я.

Пристрасть теж є тривалим і стійким емоційним станом. Але, на відміну від настрою, пристрасть характеризується сильним емоційним напруженням. Пристрасть виникає при сильному прагненні до певних дій, до досягнення якої-небудь мети і допомагає цьому досягненню. Позитивні пристрасті служать стимулом до великої творчої діяльності людини. Пристрасть - це тривале, стійке і глибоке почуття, яке стало характеристикою особистості.

Афектами називаються надзвичайно сильні, швидко виникають і бурхливо протікають короткочасні емоційні стани (афекти відчаю, люті, жаху). Дії людини при афекті відбуваються у вигляді "вибуху". Сильне емоційне збудження проявляється у бурхливих рухах, в безладної мови. Іноді афект проявляється у напруженій скутості рухів, пози або мови (наприклад, це може бути розгубленість при приємному, але несподіваному звістці). Афект - це захоплення, відчай, не страх, а жах, що не гнів, а лють. Афекти виникають при ослабленні волі і є показниками нестриманості, нездатності людини до самовладання. Наснагу як емоційний стан проявляється в різних видах діяльності. Воно характеризується великою силою і спрямованістю до певної діяльності. Наснагу часто переживають як почуття колективне, і чим більше людей охоплено почуттям наснаги, тим сильніше це почуття переживається кожною людиною окремо.

Значення емоцій в житті людини визначали ще в античній філософії, коли емоції розглядалися як особливий вид пізнання, а стани задоволення або страждання зв'язувалися з поданням про прийдешнє благу або лихо (Арістотель та інші). Подібні по своїм психологічним інтелектуалізму погляди були розвинені в філософії Нового часу, особливо у Дж. Локка, Г. Лейбніца, Г. Гегеля.

К. Ізард вважає, що емоції утворюють головну мотиваційну систему людини. Він підкреслює, що емоція найчастіше розглядається як особливий стан свідомості. Навіть у повсякденному житті емоційний стан - це специфічний стан. Людина, зробивши якусь безглуздість або дурість, пояснює свою поведінку, кажучи: «Я був у нестямі», «Я не пам'ятав себе». Будь-хто, хто відчував сильну емоцію, визнає, що «емоційне переживання - це незвичайний стан свідомості» [15].

О.М. Леонтьєв навпаки, мотив вважає предметом потреби і предметом діяльності. Функції мотиву: спонукання і освіта сенсу. А сенс, у свою чергу є поданням до свідомості ставлення мотиву до мети. Емоція - психічна представленість сенсу. Аналіз різних джерел, що стосуються досліджень емоцій дозволяє виділити ряд їхніх функцій. Головна функція емоцій у людини полягає в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, не користуючись промовою, можемо судити про стани один одного і краще тим самим налаштуватися на спільну діяльність і спілкування. Цікавим прикладом цього є факт того, що, належать до різних культур, спроможні безпомилково сприймати й оцінювати вираження людської особи, крім того, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив.

Другою найважливішою функцією емоцій є експресивна і комунікативна, вона ж є найважливішим чинником регуляції процесів пізнання. Емоції виступають як внутрішня мова, як система сигналів, за допомогою якої суб'єкт дізнається про потребностной значимості [16].

Різноманітність класифікацій емоцій велике. Ймовірно, що універсальної класифікації емоцій створити взагалі неможливо і класифікація, добре служила для вирішення одного кола завдань, неминуче повинна бути замінена на іншу при вирішенні іншого кола завдань.

У продовженні опису якісних критеріїв оцінки емоцій відзначимо, що залежно від сили, впливу на активність людини емоції ділять на стенічні і астенічні:

1. Стенічні ("Стенос" - по-грецьки означає силу) - це ті, що збуджують, активують (радість, гнів),

2. Астенічні (частка "а" означає заперечення), навпаки, пригнічують активність, діють гнітюче (страх, туга).

Виділяють також позитивні (радість) і негативні (страх, гнів) емоції, бо їм, як чуттєвим переживанням, насамперед властиві саме полярні характеристики (приємне - неприємне).

Відомо, що людина успадкував механізм емоцій від своїх тварин предків. Тому частина емоцій людини співпадає з емоціями тварин, наприклад, лють, страх. Це найпростіші емоції, пов'язані із задоволенням органічних потреб. З розвитком мислення і розуму, а також вищих людських потреб на базі найпростіших емоцій сформувалися більш складні - людські почуття [20].

Згідно психологічному словнику, емоційно-вольова сфера - це властивості людини, що характеризують зміст, якість і динаміку його емоцій і почуттів. Змістовні аспекти емоційності відображають явища і ситуації, що мають особливу значимість для суб'єкта. Вони нерозривно пов'язані з стрижневими особливостями особистості, її моральним потенціалом, спрямованістю мотиваційної сфери, світоглядом, ціннісними орієнтаціями, свідомим вольовим управлінням [23].

Розглянемо основні підходи до визначення понять «емоції» і «воля» в психології. Є.П. Ільїн розглядає емоції як особливу форму прояву відбивної функції мозку. Вони відображають особисту значимість зовнішніх і внутрішніх стимулів, ситуацій, подій для людини, тобто те, що його хвилює, і виражаються у формі переживань. У психології емоції визначаються як переживання людиною у даний момент свого ставлення до чого-небудь (до готівковій або майбутньої ситуації, до інших людей, до самого себе і т.д.). Крім цього вузького розуміння поняття «емоція» використовується і в широкому сенсі, коли під нею мають на увазі цілісну емоційну реакцію особистості, що включає не тільки психічний компонент - переживання, але й специфічні фізіологічні зміни в організмі, супутні цього переживання. У цьому випадку можна говорити про емоційний стан людини. Емоції є і у тварин, але у людини вони набувають особливої глибину, мають безліч відтінків і поєднань [24]. Емоції відіграють важливу роль у житті людини. К. Ізард виділяє такі основні функції емоцій [25].

1. Відбивної-оцінна функція емоцій. Емоції дають суб'єктивну забарвлення відбувається навколо нас і в нас самих. Це означає, що на одне і те ж подія різні люди можуть емоційно реагувати зовсім по-різному.

2. Керуюча роль емоцій. Крім відображення навколишнього людини дійсності і його ставлення до того чи іншого об'єкту або події емоції важливі і для управління поведінкою людини, будучи одним з психофізіологічних механізмів цього управління. Граючи керуючу поведінкою і діяльністю людини роль, емоції виконують різноманітні позитивні функції: захисну, мобілізуючу, що санкціонує (перемикає), компенсаторну, сигнальну, підкріплювальну (стабілізуючу), які часто поєднуються один з одним.

3. Захисна функція емоцій. Вона пов'язана з виникненням страху. Він попереджає людини про реальну або про химерної небезпеки, сприяючи тим самим кращому продумування ситуації, що виникла, більш ретельному визначення ймовірності досягнення успіху або невдачі. Тим самим страх захищає людину від неприємних для нього наслідків, а можливо, і від загибелі.

4. Мобілізуюча функція емоцій. Дана функція проявляється, наприклад, в тому, що страх може сприяти мобілізації резервів людини за рахунок викиду в кров додаткової кількості адреналіну, наприклад, при активно-оборонної його формі (порятунок втечею). Сприяє мобілізації сил організму і наснагу, радість.

5. Компенсаторна функція емоцій. Вона складається у відшкодуванні інформації, відсутньої для прийняття рішення або надання судження про що-небудь. Що виникає при зіткненні з незнайомим об'єктом емоція додасть цьому об'єкту відповідне забарвлення (поганий зустрівся людина або хороший) у зв'язку з його схожістю з раніше зустрічалися об'єктами. Наявність у емоцій відбивної-оціночної і компенсаторної функцій робить можливим прояв і санкціонує функції емоцій (йти на контакт з об'єктом чи ні).

6.Сигнальна функція емоцій. Дана функція пов'язана з впливом людини або тварини на інший живий об'єкт. Емоція, як правило, має зовнішнє вираження (експресію), за допомогою якої людина або тварина повідомляє іншому про свій стан. Це допомагає взаєморозуміння при спілкуванні, попередження агресії з боку іншої людини або тварини, розпізнаванню потреб і станів, наявних в даний момент в іншого суб'єкта. Сигнальна функція емоцій часто поєднується з її захисною функцією: страхітливий вигляд у хвилину небезпеки сприяє залякуванню іншої людини або тварини [26].

П.К. Анохін підкреслював, що емоції важливі для закріплення, стабілізації раціональної поведінки тварин і людини. Позитивні емоції, що виникають при досягненні мети, запам'ятовуються і при відповідній ситуації можуть вилучатись з пам'яті для отримання такого ж корисного результату. Негативні емоції, які добуваються з пам'яті, навпаки, попереджають від повторного здійснення помилок [27].

«У свідомих діях емоції забезпечують їх енергетичний потенціал і посилюють то напрям дії, результативність якого найбільш імовірна, - зазначає Є.П. Ільїн. Допускаючи велику свободу свідомого вибору цілей, емоції визначають основні напрямки життєдіяльності людини »[32].

Розглянемо зв'язок волі і емоційної сфери. Згідно з однією з концепцій, яка в останні кілька десятиліть набрала силу і знаходить все більше прихильників, поведінка людини розуміється як споконвічно активне, а сам він розглядається як наділений здатністю до свідомого вибору його форм. Для такого розуміння поведінки воля і вольова регуляція поведінки необхідні. Воно не тільки вимагає повернення психології її колишньої назви як науки про внутрішній досвід, але й приділення гідної уваги проблемі волі в наукових дослідженнях людської поведінки. Новітня фізіологія нервової вищої діяльності в особі таких учених, як Н.А. Бернштейн, П.К. Анохін, вдало підкріплює і підтримує цю точку зору з боку природознавства [33].

В.І. Селіванов визначає волю як свідоме регулювання людиною своєї поведінки, виражене в умінні бачити і переборювати внутрішні і зовнішні перешкоди на шляху цілеспрямованих вчинків і дій. У ті моменти діяльності, коли суб'єкт зіштовхується з необхідністю «подолати» себе, його свідомість на час як би відривається від об'єкта, предмета діяльності або партнера і переключається в площину суб'єктних відносин. При цьому здійснюється свідома рефлексія на різних рівнях:

1 рівень - усвідомлення суб'єктом своїх способів дій, свого стану, режиму і напрямку активності; розуміння ступеня відповідності функціональної організації психіки необхідної формі діяльності;

2 рівень - активну зміну функціонування психіки, вибір необхідного способу його перетворення.

Функцією вольової регуляції є підвищення ефективності відповідної діяльності, а вольова дія постає як свідома, цілеспрямована дія людини з подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод за допомогою вольових зусиль.

На особистісному рівні воля проявляється в таких властивостях, як сила волі, енергійність, наполегливість, витримка. Їх можна розглядати як первинні, або базові, вольові якості особистості. Такі якості визначають поведінку, яка характеризується всіма або більшістю описаних властивостей.

Таким чином, очевидно, що емоції і воля пов'язані між собою і утворюють сферу особистості, звану емоційно-вольової. У дошкільному віці відбувається її інтенсивний розвиток.

1.4 Особливості емоційно-вольової сфери у дітей старшого дошкільного віку

Емоції відіграють важливу роль у житті дітей: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї.

У дошкільному віці (3-7 років) проявляються такі особливості формування емоційної сфери:

- Більш спокійний, урівноважений емоційний фон сприйняття;

- Емоційність обумовлена розвиваються уявленнями: бажання - представлення - дія - емоція;

- Емоційні процеси більш керовані;

- Розвивається емоційне передбачення (майбутній результат, його оцінка дорослим). При негативному результаті дій виникає несхвально оцінка дорослого, що може спричинити за собою розвиток тривожності. При позитивному результаті дії дитина отримує позитивну оцінку дорослого, що викликає позитивний емоційний стимул для подальшої поведінки;

- Афект - перша ланка в ланцюжку, реакцій;

- Відбувається перехід від бажань (мотивів), спрямованих на предмети, до бажань, пов'язаним з поданням про предмети, їх властивостями і отриманням кінцевого результату;

- Самооцінка дещо завищена, що допомагає освоювати нові види діяльності без сумніву і страху, але до моменту навчання в школі рівень самооцінки знижується;

- Супідрядність мотивів (мотиви набувають різну силу і значимість), поява нових мотивів (мотив досягнення успіху, змагання), складається індивідуальна мотиваційна система (виділяються домінуючі мотиви, формується ієрархія, виділяються соціальні мотиви: досягнення успіху, інтерес до досягнення діяльності);

- З'являється здатність оцінювати свою поведінку [35].

Достатній рівень розвитку у дитини емоційно-вольової сфери - важлива сторона психологічної готовності до школи, зазначає Н.І. Гуткіна [36]. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типової рисою, що відрізняє старших дошкільників, є супідрядність мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і який необхідно для того, щоб відразу ж, прийшовши в 1-й клас, включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог, пропонованих школою і вчителем.

Емоційно-вольова готовність до школи включає в себе:

1) довільність поведінки.

Обговорюючи проблему психологічної готовності до школи, Д.Б. Ельконін виділив прояви довільної поведінки як необхідні передумови навчальної діяльності, позначивши такі параметри:

- Вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;

- Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;

- Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

- Вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово сприймається зразком. Саме на ці параметри розвитку довільності, що є частиною психологічної готовності до школи, спирається навчання в 1-му класі [37];

2) формування основних елементів вольової дії: постановка мети, прийняття рішення, побудова плану дії, виконання його, прояв певного зусилля у разі подолання перешкоди, оцінка результатів своєї дії. Однак у цей період не всі елементи досягають високого розвитку;

3) початок розвитку дисциплінованості, організованості, самоконтролю та інших вольових якостей;

4) новий характер емоційності дітей у порівнянні з більш ранніми віками. Підвищується стриманість і усвідомленість у проявах емоцій, стійкість емоційних станів. Дитина вчиться керувати своїм настроєм, а іноді навіть маскувати його. Він стає більш врівноваженим. Активно розгортаються процеси емоційної децентрації, які реалізуються за двома основними лініями: розширення кола предметів співпереживання і співчуття, опосередкування ідентифікації та співучасті соціальними принципами і правилами [38];

5) позитивний емоційний настрій, позитивне ставлення до школи, навчання, самому собі.

Отже, найважливішу роль у розвитку особистості дошкільника відіграє формування емоційної сфери.

Л.І. Божович пов'язує виникнення волі:

1) з розвитком цілеспрямованості дій (умінням утримувати мета в центрі уваги);

2) встановленням відносини між метою дій та їх мотивом:

3) зростанням регулюючої ролі мови у виконанні дій [39].

Протягом дошкільного дитинства дитина під впливом вихователя поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дій, зокрема мотивами суспільного характеру (зробити подарунок для мами). Виконання вольових дій в дитинстві залежить від мовного планування та регулювання. Саме в словесній формі дитина формулює для себе, що він має намір робити, обговорює сам з собою можливі рішення при боротьбі мотивів, нагадує собі про те, для чого він виконує дію, і наказує собі домагатися досягнення мети. Мова далеко не відразу набуває в поведінці дитини це регулює значення. Дитина опановує умінням словесно направляти і регулювати власні дії, застосовуючи до себе самого ті форми управління поведінкою, які до нього в його досвіді застосовують дорослі, - вказав Д.Б. Ельконін [40].

Аналіз психологічної літератури дозволяє виділити три групи порушень в розвитку емоційної сфери дошкільника: розлади настрою; розлади поведінки; порушення психомоторики.

До розладів поведінки можна віднести гіперактивність і агресивна поведінка, що відзначається в роботах Т.В. Аникеева і А.М. Прихожан. Як підкреслює Т.І. Бабаєва, умовою соціально-емоційного розвитку дитини виступає його «здатність« прочитувати »емоційний стан оточуючих людей, співпереживати і, відповідно, активно на це відгукуватися» [41]. Тому до порушень в емоційному розвитку дошкільника можна віднести і труднощі в адекватному визначенні емоційних станів людей, так як в практиці навчання і виховання дітей завдання формування емоційності вирішується лише фрагментарно, а переважне увага приділяється розвитку розумових процесів. Одна з причин такого становища полягає в недостатній освітленості питання про емоційний вплив.

Таким чином, до кінця дошкільного віку емоційно-вольове розвиток має бути на досить високому рівні для успішного навчання в школі, що особливо важливо для дітей старшого дошкільного віку. Психологія має великим арсеналом методів для корекції порушень емоційно-вольової сфери. Дошкільний вік вважається класичним віком гри.

Ігрова діяльність впливає на формування довільності всіх психічних процесів - від елементарних до найскладніших, зазначає Л.М. Костіна [43]. Так, у грі починають розвиватися довільна поведінка, довільну увагу і пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджуються і більше запам'ятовують, ніж за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивна рух - раніше і легше всього виділяється дитиною в грі. Крім цього, розігруючи роль, дитина прагне наблизити її до еталону. Відтворюючи типові ситуації взаємин людей у соціальному світі, дошкільник підпорядковує свої власні бажання, імпульси і діє відповідно до соціальних зразками. Це допомагає дитині осягати і враховувати норми і правила поведінки.

Дитина починає проявляти інтерес до іграшок, а, отже, отримує найпростіші уявлення про їх властивості, ознаках, відносинах, здатний робити вибір за зразком. У переважної більшості дітей до кінця дошкільного віку домінуючим залишається предметно-практичний (наочно-дієвий) тип мислення. Ігрова діяльність характеризується до п'яти років елементарними маніпуляціями з іграшками, після 5 років - з'являються процесуальні дії. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, елементи сюжету. Діти не використовують предмети-заступники, можуть проявлятися агресивні нахили. Продуктивна діяльність (конструктивні вміння, малювання) у таких дітей поза спеціально організованого психолого-педагогічного процесу відсутня. Навички самообслуговування формуються тільки до кінця дошкільного періоду, причому можуть зустрічатися випадки коли діти так і не розуміють послідовність і логіку дій, що входять в навичку.

Діти не відчувають повною мірою свої промахи і невдачі, і не реагують на них адекватно, але можуть, в деякій мірі переживати свої помилки, що реалізується через небажані реакції або вчинки аж до відмови від діяльності. Дошкільнику притаманні некритичність при оцінці власних дій. Діти схильні переоцінювати свої можливості, рівень домагань.

У загальній сукупності різноманітних рис особистості істотне місце належить емоціям, які впливають на будь-який прояв людської активності. Які б фактори не визначали життя та діяльність людини, психологічно дієвими вони стають лише тоді, коли проникають у сферу емоційних відносин.

У загальній сукупності різноманітних рис особистості істотне місце належить емоціям, які впливають на будь-який прояв людської активності. Початок теоретичної розробки та вивчення емоційної сфери особистості дітей у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л.С. Виготського, який висловив думку з приводу найтіснішого взаємозв'язку інтелектуальної та емоційної сфери дитини.

Л.С. Виготський ввів поняття «соціальна ситуація розвитку», тим самим підкреслюючи думку про те, що вплив на дитину навколишнього середовища визначається не тільки своєрідністю цього середовища, а й індивідуальними особливостями дитини, тими переживаннями, які у нього виникають. Характер цих переживань відповідає тому, як дитина розуміє впливають на нього обставини.

Л.В. Кузнєцова зазначає, що прояв емоцій не залежить від якісного своєрідності структури дефекту, тобто від приналежності дитини до певної клінічній групі Сприятливі умови сприяють згладжування імпульсивних проявів гніву, образи, радості, розвитку правильного побутового поведінки, закріплення необхідних для життя в сім'ї або в дитячому закладі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки в напрямку контролю за своїми емоційними проявами.

Л.В. Кузнєцова вказує, що вольова сфера дошкільнят знаходиться на самих початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов'язано з появою мови, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того чи іншого способу дії. Побудниками поведінки дитини і одним із значущих критеріїв соціальної активності особистості є його інтереси.



Висновок до розділу

Важливим етапом у дітей дошкільного віку є перехід з дитячого садка до школи, тобто дитина повинна бути готовою до навчання в школі.

За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання у школі можливе лише за умови, що на момент вступу до неї дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку, який забезпечує її психологічну готовність до школи. Отже, квінтесенцією всього розвитку дошкільного періоду є психологічна готовність дитини до школи.

Вступивши до школи, дитина посідає нову соціальну позицію - школяра. Дуже важливим є мотивація дитини зайняти цю позицію. Для її ефективного формування необхідно підтримувати бажання малюка "бути таким, як дорослий". Необхідно завчасно ознайомити дитину із соціальною функцією школи та її режимом, учбовими предметами, що їх вивчають у школі. Необхідно акцентувати увагу дитини на привабливих сторонах позиції школяра, що відкривають для нього як нові права, що "прирівнюють" його у дечому до дорослих, так і нові обов'язки, не завжди приємні, зміст яких повинен виступати для неї як ще одне свідоцтво наближення до позиції дорослого.



2. Експерементальне вивчення рівня розвитку емоційно-вольової готовності старших дошкільників до навчання в школі

2.1 Особливості діагностики та розвитку емоційно-вольової готовності дитини до навчання у школі

Особливостями дітей дошкільного віку є низький рівень свідомості і самосвідомості. У процесі їх психодіагностування вимірюють довільність, внутрішній вольовий контроль та опосередкованість мовленням основних пізнавальних процесів - сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення. Ці показники в більшості дошкільників невисокі, оскільки їх когнітивний розвиток незавершений. Пізнавальні процеси починають формуватися у дитини приблизно у 3-4 роки, а їх становлення завершується у підлітковому віці. Тому тестові завдання не повинні вимагати високорозвиненого вміння керувати пізнавальними процесами. Тестові психодіагностичні завдання підбирають так, щоб вони охоплювали як довільний, так і мимовільний рівні регуляції когнітивної сфери. Це дає змогу не лише адекватно оцінити ступінь довільності пізнавальних процесів, а й визначити рівень їх розвитку в тому разі, якщо вони не є довільними.

Під час психодіагностування дошкільників необхідно враховувати мимовільність їхньої уваги. Діти демонструватимуть свої здібності, коли застосовувані методики і психодіагностичні завдання викликатимуть і підтримуватимуть інтерес протягом психодіагностування. Втративши його, дитина перестає виявляти здібності і задатки, якими реально володіє. Також слід зважати на особливості мимовільних пізнавальних процесів (мінливість мимовільної уваги, підвищену стомлюваність, спричинені насамперед психогенними факторами). Для виконання тестових завдань дітям дошкільного віку надають від однієї до п'яти хвилин. Чим менший вік дитини, тим коротшим повинен бути тест.

Діти старшого дошкільного віку володіють елементами довільності в керуванні своїми пізнавальними процесами. Одночасно у значної кількості дітей домінують мимовільні пізнавальні процеси. Отже, психодіагностування дітей дошкільного віку повинне спрямовуватись і на детальне вивчення розвитку мимовільних пізнавальних процесів, і на своєчасне виявлення, точний опис довільних когнітивних дій і реакцій.

У старшому дошкільному віці діти починають грати в ігри за правилами, у них з'являється здатність до рефлексії. Вони вже керуються у своїй поведінці правилами міжособистісної взаємодії (особливо в іграх). Займаючись певним видом діяльності (навчанням і грою), починають аналізувати власну поведінку, оцінювати себе і людей, які їх оточують. Це дає змогу використовувати психодіагностичні методики, придатні для вивчення психології школярів і дорослих людей.

Отже, дошкільний вік є одним із початкових етапів у цілісному ланцюжку онтогенезу людини. Для його діагностування можна застосовувати (з певними обмеженнями) об'єктивні, суб'єктивні, проективні діагностичні засоби. Найважливішими для розвитку дітей дошкільного віку є моторна і пізнавальна сфери, мова і соціальна поведінка. У дослідженні їх слід дотримуватися принципу природності поведінки дитини, що передбачає мінімальне втручання експериментатора у звичні, повсякденні форми поведінки.

2.2 Добір методик для визначення рівня розвитку емоційно-вольової готовності дошкільнят

Діти різняться між собою за рівнем психічного розвитку, тому їхня готовність до навчання у школі буде різною.

Навчання вони можуть починати з 5-6 років за 3-4-річ-ною програмою. Як правило, це вирішується індивідуально, що актуалізувало необхідність розроблення критеріїв визначення готовності дитини до школи, вибору відповідної програми навчання. У школі дітям пред'являють однакові вимоги, передбачені навчальним планом. Дитина, спроможна їх виконати, є психологічно готовою до навчання, якщо навчання вимагає значних зусиль дитини, батьків, педагогів - воно буде неефективним. У з'ясуванні готовності дітей до школи викристалізувалися педагогічний і психологічний підходи.

Серед яких можна виділити такі методи:

Методики «Візерунок» Л.И.Цеханской, «Графічний диктант» Д.Б.Эльконина, «Малювання по крапкам» О.Л. Венгера

Інший приклад функціонального підходу до діагностики шкільної зрілості представляє програма Х.Бройер і М. Войффен (1986). Вона повністю сконцентрована оцінці мовного розвитку дітей. Ця програма і двох методик: Перевірка здатність до диференціації і «Короткий метод перевірки рівня розвитку мовлення». Перша з цих методик діагностує розвиток різних типів диференціації (зорової, фонематичної, мелодійної і ритмічною), є передумовами розвитку усній і письмовій промови. Друга методика дозволяє оцінити артикуляцію, словниковий запас, мовну пам'ять й розуміння промови. Програма діагностики мовного розвитку Х.Бройер і М.Войффен орієнтована виділення тих дітей, які потребують корекції мовного розвитку. Тому вона проводиться двічі: вперше приблизно протягом року до надходження дитину до школи, вдруге -- незадовго до надходження. Після першого діагностування виявляються діти, що потребують цілеспрямованої розвиваючої роботи. Друге діагностування призначено встановити, наскільки успішним було використання корекційно-розвиваючих програм. Недоліком програмних засобів, як і програми Керна--Йирасека, є його односторонність. Хоча мовна функція надзвичайно важлива успішного шкільного навчання, все-таки її діагностика недостатня для прогнозу навчальної діяльності школяра. Діагностичні методи, що визначають сформованість психологічних передумов до навчання, грунтуються на сформульованих Д. Б.Элькониним положеннях у тому, що у дітей (від дошкільного до молодшого шкільного) слід оцінювати як сформованість новоутворень попереднього вікового етапу (розвиток ігровий діяльності, наочно-образного мислення), і поява симптомів, характеризуючих наступ нового затяжного перехідного періоду навчальної мотивації, розвитку самоконтролю та інших. Предметом діагностики є не окремі психічні функції сприйняття, моторика, мова), а окремі елементи навчальної діяльності.

Серед методик,диагностирующих сформованість передумов оволодіння навчальної діяльністю, слід зазначити «Візерунок» Л.И.Цеханской (1988), «Графічний диктант» Д.Б.Эльконина (1988), «Малювання по крапкам» О.Л. Венгера (1981). Всі ці методики спрямовані на вивчення сформованості в дитини вміння свідомо підкоряти свої дії правилам, визначальним спосіб дії. Таке вміння є найважливішим серед навчальних умінь і навиків. «Візерунок» і «Графічний диктант» оцінюють також уміння уважно слухати вказівки дорослого, а «Малювання по крапкам» і «Графічний диктант» -- поступово переорієнтовуватися під зорово сприймалася зразок. Матеріалом методики «Візерунок» служать геометричні фігурки, які працюють у три низки. Верхній ряд складається з трикутників, нижній -- з квадратів, середній -- з гуртків. Квадрати перебувають точно під трикутниками, гуртки -- у проміжку між ними. Перед дитиною поставлено завдання малювати візерунок, дотримуючись правила: з'єднувати трикутники і квадрати через гуртки. Заодно він повинен слухати усні вказівки експериментатора, що визначають, які фігурки, і у порядку слід з'єднувати. Норми методики вказані.

Методика «Графічний диктант» проводиться так: дитині видають зошитовий лист у клітину, якою з лівого боку ставляться трикрапку одна під інший (відстань з-поміж них за вертикаллю -- сім клітин). З цих крапок починається малювання візерунка під диктовку експериментатора, який повідомляє, наскільки клітинок у якому напрямі слід провести лінію. З цією методики визначено показники високого, середнього, низького рівнів виконання. У методиці «Малювання по крапкам» потрібно відтворювати фігури-образи, поєднуючи задані на листку «крапки» лініями, слідуючи заданому правилу (не проводити лінію між двома однаковими «крапками»). «Крапки» представляють з себе хрестики, кружечки і трикутники, а фігурами-зразками служать неправельний трикутник, ромб, неправильна трапеція, квадрат і чотирипромінна зірка. Норми за методикою не наведено. Три вищеописані методики дуже популярні серед психологів, але де вони оцінюють лише з аспектів діяльності -- її довільність. Тому інформація, отримувана з допомогою цих методик, повинна доповнюватися даними, отриманими іншими методиками. Група психологів під керівництвом О.Л. Венгера підготувала діагностичну програму, у якому поруч із методиками «Графічний диктант» і «Зразок і правило (змалювання крапок)» ввійшли методики, діагностуючі вербальне і наочно-образне мислення, мовленнєвий розвиток, ставлення до школи, інформованість, розвиток рухів (Готовність дітей до школи: діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. М., 1989). На думку, діагностична програма О.Л. Венгера Е.А. Бугрименко та інших стала відрізнятися надмірністю інформації, перенасиченістю різноманітними методиками, об'єднаними ідеєю «дізнатися потроху про все». Звісно ж, що порушений принцип розумної достатності, оцінювання найважливіших, визначальних майбутню навчальну діяльність моментів психічного розвитку.

2.3 Кількісний і якісний аналіз результатів дослідження

За нормами вікової психології готовність дитини до школи формується між шостим і сьомим роком життя. Але в кожного - індивідуальний темп розвитку. Одна дитина може мати розвинене мовлення, але бути незграбною і повільною, інша - добре рахувати, та не в змозі засвоїти букв тощо. Тому дуже важливим є індивідуальний підхід до кожного хлопчика чи дівчинки в садочку чи дома. Значна кількість проблем у навчанні є наслідком інтелектуальної дисгармонійності в цілому нормально розвиненої дитини. Тому рішення про те, чи зможе дитина в цьому році стати першокласником, батькам варто приймати разом зі спеціалістами - педагогами та психологами,- орієнтуючись, у першу чергу, на особливості розвитку малюка.

...