Особенности формирования личности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

на тему: "Особенности формирования личности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития"

Аннотация

Выпускная квалификационная работа написана на актуальную для специальной дошкольной педагогики и психологии тему, связанную с особенностью формированием личности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель. Выявить психологическую специфику и общие возможности становления личности у старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.

Объект: личность дошкольника с задержкой психического развития и особенности её формирования.

Предмет: коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития направленная на формирование личности.

Гипотеза. Своевременное выявление у детей задержки психического развития и проведение коррекционно-развивающей работы способствует формированию социально приемлемых поведенческих и личностных качеств.

Методологической основой явились труды известных отечественных и зарубежных исследователей в частности: Платонова К.К., А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л.И. Божович.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 64 наименований и приложений.

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования личности у старших дошкольников с задержкой развития

1.1 Личность: сущность, механизм формирования

1.2 Старший дошкольный возраст как важный период формирования личности

1.3 Специфика образовательных потребностей детей раннего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Глава 2. Материалы опытно-экспериментальной работы

2.1 Методики исследования личности детей с задержкой психического развития

2.2 Результаты диагностики

Глава 3. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию личности у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.1 Организация и содержание работы по коррекции социально-эмоциональной сферы

3.2 Рекомендации практическому дефектологу по формированию личности у старших дошкольников с задержкой психического развития

Приложения

Введение

В последнее десятилетие ценностное отношение к каждому человеку: его личностному росту, склонностям, способностям и интересам, - осознается обществом, как важнейшее. В связи с этим в специальной психологии и педагогике возрастает актуальность дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.

Среди этих детей особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых незрелость эмоционально-личностной сферы нередко сочетается с недоразвитием познавательной деятельности.

Психологическая наука располагает в настоящее время определенными сведениями о развитии познавательных процессов у старших дошкольников с ЗПР [40,156]. Выполнен ряд исследований, посвященных организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах [17,81,].

Основным негативным последствием патологического уровня личности развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Проблема исследования - выявить педагогические условия, необходимые для формирования гармоничной личности дошкольников с задержкой психического развития.

Поставленная проблема определила тему данного исследования - "Особенности формирования личности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития".

В связи с этим, целью исследования является выявление психологической специфики и общих возможностей становления личности у старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.

Объект: личность дошкольника с задержкой психического развития и особенности её формирования.

Предмет: коррекционно- развивающая работа с детьми с задержкой психического развития направленная на формирование личности.

Анализ состояния вопроса в теории и практике позволил сформулировать гипотезу:

Своевременное выявление у детей задержки психического развития и проведение коррекционно-развивающей работы способствует формированию социально приемлемых поведенческих и личностных качеств.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в дипломной работе ставились и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть и проанализировать отечественную и зарубежную литературу по рассматриваемой проблеме.

2. Подготовить и провести опытно-экспериментальную работу для старших дошкольников с нормальным и задержанным развитием для выявления особенностей личности последних.

3. Проанализировать закономерность влияния личности на межличностные отношения в группе дошкольников.

4. Подготовить на основе результатов экспериментальной работы методические рекомендации по формированию положительного опыта взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Стандартизированный тест социометрии (разработан Дж. Морено в 1951 году) [11, 266].

3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе педагогами МДОУ для формирования личности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

База исследования: "Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 17" г. Салехард, Ямало-Ненецкий автономный округ, средняя и старшая группа.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы (64 источника) и приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования личности у старших дошкольников с задержкой развития

1.1 Личность: сущность, механизм формирования

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних ученых, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль.

Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Человек: индивид и личность. Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли социального фактора [36, 264]. Строение тела человека обуславливает возможность прямохождения, структура мозга - потенциальный развитый интеллект, строение рук - перспективу использования орудий труда и т.д., всеми этими возможностями оно отличается от детеныша животного. Человек - биосоциальное существо, обладающее речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия труда, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие свойства не передаются людям по наследству, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

В психологии используется понятие "индивид" - человек как единичное природное существо, представитель вида. Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens - представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности связано с понятием индивидуальности - с творческим преломлением в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия.

Слово "личность", как и многие другие психологические понятия, широко используются в повседневном общении наряду с другими терминами. Поэтому что бы ответить на вопрос: "Что такое личность?", необходимо, прежде всего, провести разграничение понятий "человек", "личность", "индивидуальность", "индивид".

Человек - с одной стороны существо биологическое, животное, наделенное сознанием, обладающее речью, способностью трудиться; с другой стороны человек - существо общественное, ему необходимо общаться и взаимодействовать с другими людьми. Личность - это тот же человек, но рассматриваемый только как общественное существо. Говоря о личности, мы отвлекаемся от биологической природной его стороны. Не всякий человек является личностью. Недаром же, наверное, можно слышать об одном "настоящая личность!", а о другом - "нет, это не личность".

Индивидуальность - это личность конкретного человека как неповторимое сочетание своеобразных психических особенностей.

Индивид - единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех социальный и психологических черт человечества: разума, воли, потребностей и т.д. Понятие "индивид" в этом случае употребляется в значении "конкретный человек".

Личность определяется в психологии как социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества [36, 265]. Личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.

Однако в отечественной психологии понятие "личность" неоднозначно.

Одни ученые считают, что психика человека биологически обусловлена, что все стороны личности являются врожденными. Например, характер, способности наследуются как цвет глаз, волос. Другие ученые считают, что каждый человек всегда находится в определенных отношениях с другими людьми. Эти общественные отношения и формируют человеческую личность, т.е. человек усваивает принятые в данном обществе правила поведения, обычаи, нравственные нормы.

Некоторые отечественные психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный советский психолог Л.И. Божович [45, 145], характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии "Я". Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с точки зрения Л.И. Божович, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

Сторонников гуманистических теорий личности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют "феноменологическими". Сами описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа "смысл жизни", "жизненные цели", "ценности" и т. п.

Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс. Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие "Я", включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

Личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются: адекватное восприятие действительности, интерес к неизведанному, принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, спонтанность проявлений, простота и естественность, автономия и независимость, креативность, устойчивые внутренние моральные нормы, демократичность в отношениях, готовность учиться у других…

Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт определял личность как то, что индивидуум представляет собой на самом деле - внутреннее "нечто", детерминирующее характер взаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривает личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концепцию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого, ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимодействия индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции "внешнего социального образа". Она несёт в себе нечто более важное, существенное и постоянное. Для понимания того, что именно тот или иной ученый подразумевает под термином "личность", необходимо проанализировать теорию в её существенных деталях. Основательная проверка теории позволяет выявить формы поведения, на которых фокусируется теоретик, а также специфические методы, применявшиеся при изучении этого поведения. Следует добавить, что те или иные определения личности не обязательно истинны или ложны, не лишь более или менее полезны психологам при исследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения, а также при обсуждении результатов.

В литературе можно встретить многообразие явно несхожих концепций личности, [45, 142]. Это говорит о том, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее. Следует добавить, что те или иные определения личности не обязательно истинны или ложны, не лишь более или менее полезны психологам при исследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения, а также при обсуждении результатов.

Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн различал в личности направленность, способности, темперамент, характер, самосознание. Однако А.Н. Леонтьев считал, что личность - это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве её подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, то есть ядра личности [36, с. 272].

Согласно концепции К.К. Платонова, огромное число свойств личности можно уложить условно в несколько подструктур [53, с. 69].

Таблица 1. Динамическая структура личности по К. Платонову

Краткое название подструктуры	К данной подструктуре относятся	Соотношение биологического и социального
направленность	Убеждения, мировоззрение, личностные смыслы, интересы	Социальный уровень (биологического почти нет)
опыт	Умения, знания, навыки, привычки	Социально-биологический уровень (значительно больше социального, чем биологического)
Форма отражения	Особенности познавательных процессов	Биосоциальный уровень (биологического больше, чем социального)
биологические свойства	Скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения, половые и возрастные свойства	Биологический уровень (социальное практически отсутствует)

Механизм формирования личности. Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы.

Формирование личности ребёнка осуществляется через деятельность внутри систем "ребёнок-общественный предмет" и "ребёнок-общественный взрослый" [27, 93].

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют и вступают в противоречие с породившими их мотивами, образуя так называемые кризисы развития-кризис трёх лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости [27, 94].

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то младший дошкольный, то подростковый возрасты как переломные в этом отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз - когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность. Слово "личность" употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим "личность новорожденного". Фактически каждый из них - уже индивидуальность… Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения. формирование личность задержка психическое

Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности ребенка, формируется его отношение к окружающему миру. Поэтому -то такое фундаментальное значение для психологии приобретает деятельность (трудовая, учебная и др.) для человека. Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Таким образом, движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и возможностями их удовлетворения.

Развитие личности - это постоянное расширение ее возможностей и формирование новых потребностей. Личность в норме находится в состоянии своего непрерывного развития, самоусовершенствования и самореализации, постоянно открывая для себя новые горизонты на своем человеческом пути, испытывает "радость завтрашнего дня", изыскивает возможности актуализации своих способностей. В трудных условиях - толерантна, способна к адекватным действиям.

1.2 Старший дошкольный возраст как важный период формирования личности

Дошкольный возраст - важный период становления личности. Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка "не только дана, но и задана", подчеркивал известный отечественный психолог и педагог ВВ. Зеньковский.

Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя "идеальная форма". С психологической точки зрения личность есть комплекс "данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического".

Изменчивость - одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок постоянно изменяется, и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В.В. Зеньковский, "мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем".

Человеческое "Я", внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Ребёнок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Рассмотрим те звенья структуры самосознания, которые впервые интенсивно развиваются в старшем дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание проявляет себя в том, что ребёнок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке. Ребёнок дошкольного возраста стремиться к тому, чтобы взрослые остались им довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношения со взрослым. Ребёнок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок [5, 217].

Притязание на признание со стороны сверстников. Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие в принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребёнка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

Негативные личностные образования. Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребёнком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой потребности могут сопутствовать и негативные образования, например, такие, как ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого [5, 219].

Половая идентификация - Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. На протяжении дошкольного возраста ребёнок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представление в самосознании личным прошлым, настоящим и будущим. В детском возрасте ребёнок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство - условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

Осваивая обязанности и права, накапливая определённые знания о них, ребёнок ещё долго не осознаёт их значение для себя как человека, принадлежащего к определённой культуре. Практически права и обязанности для ребёнка дошкольного возраста психологически отчуждены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в дошкольном возрасте проблема прав ребёнка не возникает ни в каком виде.

Роль этических эталонов в формировании личности ребёнка. В культуре любого народа исторически выработаны обобщённые эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра и зла. Ребёнок постигает значение этических эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрослым или другими детьми. Нравственное развитие ребёнка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

Стремление дошкольника следовать положительному нравственному эталону опосредовано притязанием на признание взрослых. В случае, если снимается социальный контроль, ребёнок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Надо делать всё необходимое, чтобы перестроить ориентацию ребёнка с оценки взрослого на поступок. Именно в самом нравственном поступке ребёнок должен в конце концов черпать удовлетворение.

Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия: одни приобретают более важное значение для ребёнка, чем другие. Возникновение соподчинения мотивов не говорит о том, что ребёнок во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

Особенности развития самосознания и самооценки. Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания-осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Вступая в дошкольных возраст, ребёнок осознаёт только факт, что он существует. Пока ещё он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Он попросту приписывает себе все положительные качества, даже не понимая, в чём они заключаются. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.

Самооценка - важный компонент личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т. д. [3, 274]

Нормативы поведения. Первостепенное значение для развития ребёнка как социального существа имеет знание нормативов поведения. Через общение с окружающими его людьми ребёнок усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребёнок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, у ребёнка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребёнок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта; в-третьих, ребёнок проникается определённым эмоциональным отношением к этим нормам.

Динамика развития чувств. Чувства дошкольника 3-4 лет хотя и ярки, но ещё очень ситуативны и неустойчивы. На протяжении дошкольного детства чувства ребёнка приобретают значительную глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях.

По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребёнок начинает переживать по поводу выполнения или невыполнения этих норм, подобные переживания могут вызвать у него радость, гордость или, наоборот, стыд доже в том случае, когда ребёнок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

Изменяется на протяжении дошкольного возраста содержание чувства прекрасного, вызываемого у ребёнка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трёх - четырёхлетнего дошкольника красивое - это яркое, блестящее. К старшему дошкольному возрасту, ребёнок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Чем лучше ребёнок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувства прекрасного [3, 243].

В дошкольном возрасте ребёнок научается управлять наиболее резкими проявлениями чувств (плач, смех, крик), причём не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на эти переживания. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют социальное происхождение, и ребёнок овладевает ими путём подражания.

Развитие воли как способности к управлению поведением. Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребёнка под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять сои действия той или иной задаче, добиваться достижения цели, преодолевая трудности. Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном возрасте. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными импульсивными.

1.3 Специфика образовательных потребностей детей раннего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Понятие задержка психического развития (ЗПР) - психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временное несоответствие уровня психического развития возрасту и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории. Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л.С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать "социальное наследство, человеческие способности и достижения" (Л.С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой, и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развтии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин - это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родители определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения. Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаях родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной степени влияют на процесс становления, как отдельных функций, так и на формирование их согласованного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст - от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии развития: развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации; произвольного внимания; формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного запоминания; зрительной ориентировки в пространстве; воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления; мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способности дружить; познавательной активности; готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их важно учитывать при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организованных условиях воспитания и обучения.

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическое сопровождение ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможно воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте - развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что "общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны - определяются этими эмоциональными переживаниями". Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психолога, как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными формами церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение компенсирующего или комбинированного вида. Именно в нем может быть реализована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармоничной социализации детей в обществе.

Классификации задержки психического развития. В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М.С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли, как "временную задержку психического развития". Однако, как показали данные катамнестических исследований М.Г. Рейдибойма (1971), И.А. Юрковой (1971), М.И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979), задержку психического развития он подразделял на: дизонтогенетическую и энцефалопатическую. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства - дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

- задержка психического развития конституционального генеза;

- задержка психического развития соматогенного генеза;

- задержка психического развития психогенного генеза;

- задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, "детскость" поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И.Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися, в семьях детей с ЗПР, из поколения в поколение случаями, левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

...